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反思語文課堂中的十二種現(xiàn)象 新一輪課程改革以來，廣大教師以先進的教育理念為指導，積極投身于教學研究與改革中，以高度的創(chuàng)新精神實踐語文課程標準，涌現(xiàn)出一大批新課例和一些好做法，令人欣喜，叫人振奮。但是在聽課調(diào)研中，我們發(fā)現(xiàn)不少老師的“創(chuàng)新”與語文課程標準倡導的理念“形似神異”，徒有形式，沒有實效。以下幾種現(xiàn)象值得引起關(guān)注與思考。一、表面自主這是某教師執(zhí)教放棄射門導入時的一個片段：師：同學們，讀完課文，你有哪些不明白的問題？生：福勒為什么要放棄射門？生：課文的最后一句話是什么意思？生：世界級球星福勒幾次放棄射？師：同學們在讀書時都動了腦筋。下面我們就來一起學習課文，解決這些問題，好嗎？生：好！師：請同學們仔細讀課文第一自然段新課程下的教學設(shè)計注重生成與建構(gòu)，淡化預設(shè)與講授。課堂教學要從學生的疑問入手，體現(xiàn)以學定教，因需施教。在上述教學片段中，教師引導學生提問，讓學生自由質(zhì)疑，這是比傳統(tǒng)課堂進步的地方。但問題是，教師沒有指導學生對所提的問題進行歸類篩選，也沒有提供學生思考和解決問題的策略，只是按部就班地把學生引入自己預先設(shè)計的教學環(huán)節(jié)，學生思維的空間與自主探究的積極性顯然受到了限制。這樣的質(zhì)疑，不過是展示“自主學習”的一張標簽而已。如果教師總是讓學生解決預先準備的問題，即使問題是學生學習的難點，學生解決問題時也會索然無味。實際上，學生的問題往往有一定的普遍性，和課文的重點和難點有著必然的聯(lián)系，如果老師作適當調(diào)整梳理，讓自己的設(shè)計意圖融進學生的思維，學生的自主性會在師生對話中得到更有效的發(fā)揮。再看教師在執(zhí)教早操中的一個片斷：師：請從“蘋果樹”上摘一個帶有你認識的字的“蘋果”貼到黑板上。（教師出示教具蘋果樹）生紛紛爭搶“蘋果”（共十個要識的字，沒摘到字的同學又回到坐位上）師：老師幫你們貼到黑板上。（學生夠不著）生：“做操”貼到哪兒好呢？師：大家一起看一看，貼到哪兒好？生：貼在下邊好！生：貼在題目旁邊。師：還是貼在中間好一些。（教師把字貼在了小露珠、小鳥、小蜜蜂板畫中間，形成環(huán)形板書）師：請把自己摘的蘋果上的字領(lǐng)大家讀一讀。板貼的位置實質(zhì)上是教師的板書設(shè)計，學生“搶摘”后，僅僅和同學們一起齊讀了一遍，這種看似活躍的“自主學習”對大多數(shù)學生來說，純屬無效勞動，因為參與活動的孩子不過是隨意“搶摘”而已，匆匆忙忙之間又有多少思考與選擇的時間？況且“搶摘”后的支配權(quán)還不是在教師手里？學生自主原則的實質(zhì)在于讓學生有充分的時間讀書，有足夠的空間思考，有較多的機會實踐。惟此，學生自主選擇學習內(nèi)容、學習方式、學習伙伴，才是有價值的。目前的語文課堂中，有兩種現(xiàn)象比較突出：一是學生整堂課都在教師組織的活動中“忙碌”，交流、匯報、表演、操作、檢查，很難看到學生靜靜地進行個體思考，“他主”跡象明顯；二是有的課堂教師淡化出場，一切讓學生自己說了算，在沒有充分引導虛設(shè)情境的情況下讓學生“想讀哪一段就讀哪一段”，“想和誰交流就和誰交流”，“用自己喜歡的方式來交流讀書感受”，而教師又不能及時發(fā)揮主導作用，其結(jié)果是不少學生無所適從、無從下手，表面上獲得了自由，實際上卻是“放羊式”的任之自流。因此，要使課堂高效，學生的“自主”一定要與教師的“主導”有機結(jié)合。二、無效合作合作學習作為一種新型的學習方式，被老師們廣泛采用。那種人人參與、組組互動、競爭合作、時有思維碰撞火花閃現(xiàn)的課堂確實能給人以享受與啟迪。實施合作學習是有一定條件的，要以學生個體的自主學習和獨立思考為前提。而時下不少教師片面地理解合作學習，追求所謂小組學習的形式，做無用功的甚多。下面是教師執(zhí)教美麗的小興安嶺中的一個教學環(huán)節(jié)：師：這篇課文講了小興安嶺的哪些景色？生：講了小興安嶺春、夏、秋、冬四個季節(jié)的景色。師：請喜歡春季的同學坐在一起，喜歡夏季的同學坐在一起，喜歡秋天（學生按自己的喜好找到了各自的集體，大多數(shù)坐到春季、夏季小組中，而秋季那一組只有4位同學。接著學生開始小組合作學習。然后小組匯報學習結(jié)果，多數(shù)小組選派一名最能說話的同學發(fā)言，發(fā)言往往只代表他個人的觀點在學生沒有充分閱讀、思考的情況下進行合作學習，由于學生對課文的理解還不深人，認識也不很深刻，小組合作加工整理的結(jié)果與所得也是膚淺的、片面的，這樣的合作只是為個別優(yōu)生提供展示的機會。合作學習要取得實效必須具備以下4個條件：一是合作學習的目標要明確恰當，是學生在比較短的時間內(nèi)可以解決的，也就是說，目標必須處于學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。二是小組已經(jīng)形成合作的機制，小組內(nèi)的學生熟悉合作的規(guī)則，明確自己的分工，學習要在民主、有序的狀態(tài)下進行。三是提供充足的學習時間，讓孩子有機會充分地討論、交流、整合。四是合作目的是“雙贏”，要讓學生體驗集體智慧的力量，感受合作學習的效益和快樂，凡是個體學習能解決的問題最好不用小組合作的方式來解決。總之，組織合作學習，必須全盤考慮學習的目的、時機、機制、指導方式等因素，不能只追求形式。三、隨意探究探究性學習是指學生在教師的指導下通過自主的嘗試、體驗、實踐，主動發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，升華認識，學會學習。小學語文的探究性學習主要體現(xiàn)在探究性閱讀上學生在教師的引導下對文本的深層含義進行開放性的、多元化的探究閱讀活動。語文的探究學習不同于科學探究，但在操作上也要講究科學性，隨意探究只會浪費時間。下面是一位教師執(zhí)教草船借箭時的一個片斷：師：同學們看過電視劇三國演義，剛才又自由讀了課文。請同學們說一說，課文主要講了一件什么事？生：課文主要講了諸葛亮運用計謀，利用草船向曹操借箭的事。生：周瑜想用三天造十萬支箭的辦法來陷害諸葛亮，諸葛亮草船借箭，擊破了周瑜的陰謀。師：讀了課文后，大家最感興趣的問題是什么？生：周瑜為什么要陷害諸葛亮？這對他們聯(lián)合抗曹有好處嗎？生：諸葛亮明明知道周瑜要陷害他，為什么還要去借箭呢？生：魯肅為什么會聽諸葛亮的安排？生：諸葛亮為什么要向曹操去借箭？還那么有把握人學生一共提了不下20個問題）師：同學們的問題都很有思考價值。老師覺得這些問題歸納起來主要是怎樣認識文中的這些人物，把握了人物的特點，問題也自然解決了。大家有興趣來研究這些人物嗎？生：有！師：文中共出現(xiàn)了四個人物。請你們選擇自己最感興趣的一個人物來讀書研究，注意抓出他的特點。（學生進入探究性閱讀活動。七分鐘后，展開讀書交流。交流中，學生對人物的分析還有一定的見地，但對事件的理解比較分散。）在這個片斷中，教師明確了學生讀書質(zhì)疑的重要意義，且能對學生的讀書質(zhì)疑進行梳理，但沒有根據(jù)文本所要體現(xiàn)的內(nèi)涵價值來恰當歸納、提升學生的問題，而是將學生引導到教師事先設(shè)定的探究人物的特點上來。本文是一個歷史故事，人物的特點也是在具體的情節(jié)中體現(xiàn)的，如果教師有意識地對學生的問題引導調(diào)整，以“諸葛亮草船借箭成功的原因有哪些”這個問題統(tǒng)領(lǐng)全文，貫穿整個讀書探究活動，學習的目標將更加明確，文本價值也會有效體現(xiàn)。另外，學生各自探究的問題過于分散，在組織學生交流匯報探究成果時，必然導致各自為政的局面，如研究曹操的同學關(guān)注的是曹操的特點，而對其他人物的認識只能聽聽而已，因為自己沒有探究的基礎(chǔ)，對其他同學的探究成果就不能辯證地分析，更談不上發(fā)表個性化意見了。適時抓住學生的閱讀發(fā)現(xiàn)，積極創(chuàng)設(shè)適于研討的氛圍，引導學生探究有價值的問題，是探究性閱讀的前提與關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教學實踐中，我們還要防止以下幾種傾向：一是惟探究式學習，排斥接受性學習。整堂課事事探究J時探究，既沒有效率，也沒有必要。二是只重過程，忽視結(jié)果。有的教師讓學生進行探究性閱讀，但腳踩西瓜皮，“探”到哪里算哪里，最終不僅問題沒有解決，連方向也模糊了，這樣的探究對閱讀理解能力的培養(yǎng)有何益處？三是不重課內(nèi)重課外。由于探究性學習要花更多的教學時間，為了趕教學進度，有些教師就將探究活動由“課內(nèi)為主”改為“課外為主”，進行“雙軌運行”。這種做法初衷很好，結(jié)果卻常常加重了學生和家長的負擔，效果很差。四、曲解對話語文課程標準引進了“對話理論”，認為閱讀教學是教師、學生、文本之間相互對話的過程。而實踐中，部分教師對“對話”的內(nèi)涵理解不透，認識膚淺，甚至歪曲。下面是一位教師執(zhí)教會快樂的小公雞的一個片斷：師：小公雞遇到了一個什么問題？生：怎樣才能快樂。師：小公雞的問題解決了嗎？生：解決了。師：他是怎樣解決的呢？生：他去問別人，問了老牛、青蛙、小蜜蜂師：他們都是怎么跟小公雞說的呢？（學生分別把老牛、青蛙、小蜜蜂等說的話讀了一遍）師：你覺得這是一只怎樣的小公雞？生：他愛動腦筋，他有了問題就去問別人。生：是一只很虛心的小公雞，最后接受了爸爸的意見，幫人們做事了。師：小朋友們覺得怎樣才能快樂呢？（很多孩子談了自己的看法）師：我們一起來表演這個故事好不好？（學生馬上進入角色表演）閱讀教學中的對話可細分為兩類：一是教學對話，教師與學生以及學生與學生間的平等對話；二是閱讀對話，學生與課文作者之間的溝通對話。對話的實質(zhì)是在平等的氛圍中激活知識、引發(fā)體驗、碰撞思想、分享收獲、建構(gòu)意義。上述片段中貌似平等的對話與語文課程標準倡導的對話還有不少距離：一是話語霸權(quán)嚴重，對話機會不等。課堂教學中一部分學生成為對話的貴族，一部分學生淪為對話的奴隸，師生的對話成了“課堂上的孤獨行為”。二是注重發(fā)表和說話，忽視傾聽和交流。學生間不能夠有效地通過對話互相補充、共同提高，教師也難以及時抓住對話中閃現(xiàn)的教學契機。三是不重讀書，只重對話。往往學生只讀了一兩遍書教師就展開議論、組織交流，導致對話的質(zhì)量不高。四是對話到底，方式單一。整堂課一個討論接一個討論，一個交流接一個交流，學生個體閱讀、思考的時間和機會太少，特別是學生的默讀、靜思、寫作時間多被擠掉，最終影響學生語文素養(yǎng)的全面提高。五、盲目綜合語文課程標準強調(diào)在教學中努力體現(xiàn)語文學科的實踐性和綜合性，整體考慮知識與能力、情感態(tài)度價值觀、過程與方法的綜合，積極開展綜合性學習。這對于徹底改變過去課程門類過多、界限分明、割裂聯(lián)系的弊端是大有裨益的。但教學中盲目追求綜合，把握不好“度”，也極易走向極端。有位教師在執(zhí)教春天的手一課時是這樣做的：第一步，讀課文識字。第二步，多媒體播放春天自然風光的錄像。第三步，進行自主學習，喜歡誦讀的同學練習誦讀課文，老師提供配樂曲子；喜歡畫畫的同學畫一幅春天的圖畫；喜歡音樂的同學可編舞蹈表現(xiàn)春天，還可選擇歌唱春天的歌等等。第四步，組織交流展示。第五步，讀古詩春曉第六步，合唱春天在哪里整節(jié)課學生又唱又跳，臺上臺下躥動。在參與式討論時，執(zhí)教老師談了自己進行教學目標與方法綜合的設(shè)想，好評甚多。這節(jié)課如果是綜合活動課，很多地方是非常成功的。但這是一節(jié)語文課，整節(jié)課虛化了語言文字的咀嚼與詠涵，放棄了語言文字的感悟和積累，只在形式上追求花樣多，把語文課變成了聯(lián)歡會。又如，有位教師執(zhí)教看花燈一課，教師用了20多分鐘的時間讓學生看元宵節(jié)錄像、動手畫花燈。折紙花燈、展示與介紹花燈，忽視了語文學科所要達到的語言文字的標準和要求，忽視了學科特點。語文本位的現(xiàn)象要改變，但語文學科的性質(zhì)和特點是任何時期都不容忘卻的。語文課姓“語”，不姓“雜”與“繁”，語文課不能上成手工課、自然課、音樂課、活動課，更不能上成拼盤課。語文綜合性學習時，不管我們的學習活動涉及到哪個領(lǐng)域、哪門學科，采取哪種方式、利用哪些手段，其歸宿在于為語文服務，為積累語言、積淀語感服務，為著實培養(yǎng)聽說讀寫能力服務，為多角度地學習語文、運用語文服務。語文的綜合性絕不是各門學科的整合學習，也不是另外給語文附加一些其他學科的任務，讓語文課替其他學科分擔目標。我們提倡，語文課應該用語文手段完成各種任務，在完成任務中學習語文，提高語文能力。六、無度開放閱讀是富有個性化的行為，閱讀過程充滿了創(chuàng)造。閱讀教學應該依據(jù)教材內(nèi)容設(shè)計開放性的話題，培養(yǎng)學生多角度、有創(chuàng)意的個性閱讀能力。但實際教學中教師往往只重視發(fā)散思維，不注重整合和優(yōu)化，開放無度，天馬行空。一位教師教學烏鴉喝水一課，總結(jié)全文時問學生：你覺得這是一只怎樣的烏鴉？生：它很聰明，自己想辦法喝到水了。生：烏鴉愛動腦，他想的辦法挺巧妙。生：烏鴉很勤快，渴的時候到處找水喝。生：烏鴉不講衛(wèi)生，小石子多臟呀！生：烏鴉不太會動腦筋，找根吸管喝水多方便。生：烏鴉還上過狐貍的當，挺愚蠢的。生：烏鴉不會唱歌，叫聲很煩人。（教師對每種答案都點頭肯定或微笑示意，特別對后面的四種意見大加贊賞。）這種開放已經(jīng)走入了誤區(qū)。開放性的思維在于拓展學生的視野，激活學生的生活經(jīng)驗，更在于對問題本身的深化與提升，促進學生情感、態(tài)度、價值觀與文情文理的共鳴。前三種意見反映學生對文本的理解是比較到位的，而后面的幾種“創(chuàng)新”意見已經(jīng)越來越脫離文本承載的教育價值了，而教師卻沒有及時地進行評價與引導。一篇課文有公認的價值取向，是我們對學生進行思想教育和人文熏陶的基本材料，堅持這一點，在倡導“以德治國”的今天很有必要。如果教師在肯定文本“動手動腦、實踐創(chuàng)造”價值取向的同時，再讓孩子發(fā)散思維，如讓孩子說說“烏鴉要喝水還有別的辦法嗎”，教學效果會好得多。教師在進行開放性教學時要把握一個度：開放要有利于師生在閱讀實踐中與文本發(fā)生深層的有價值的對話，有利于引發(fā)學生的積極思考，有利于進行科學方法。健康情趣、積極向上的人生觀的滲透，有利于學生體驗母語的優(yōu)美和運用母語的實踐。七、泛化體驗感悟和體驗是語文課程標準中多次出現(xiàn)的兩個概念，也是語文教師使用極多的兩個詞語。然而在什么前提下、在什么時候、怎樣讓學生感悟與體驗，很多老師缺少細致的研究和設(shè)計，在實踐操作上極易走向形式化與簡單化。教學中我們?？吹竭@樣一些現(xiàn)象：學生自由讀課文，剛粗粗地讀了一遍，有些句子還沒有讀通順，教師就組織學生交流讀書體會；有的教師在學生讀課文時，每段必問：“你讀懂了什么？從中體會到了什么？”成為課堂上組織學生交流感悟與體驗的主要手段。前者忽視了語文教學中的讀書理解，后者泛化了讀書感悟與體驗。我們認為語文學習中的體驗與感悟要真切，倡導個性化體驗，追求讀書中的“真情實感”和有見解的感悟與體驗。這一目標的實現(xiàn)只能靠讀書與思考，即走進文本，理解文本，走進作者的心靈，觸摸情感的脈搏。時下，教師似乎不太愿意提及“閱讀理解、分析概括”，更愿意談論“自讀會悟。個體體驗”，殊不知，讀書理解是感悟與體驗的前提與基礎(chǔ)。不把課文讀通、讀順、讀好，就不能通過語言來認識事物之間、人物之間、人與事之間的關(guān)系；要理解一段話的意思，必須從整體到局部、從局部到整體，一遍又一遍地讀書消化，一次又一次地分析概括，然后才有獨特的、有見地的感悟。否則，學生的感悟與體驗只不過是言不及義的空話，或是人云亦云的套話，或是膚淺片面的白話，缺失了悟性、個性、靈性，也談不上語言能力的提高和綜合素養(yǎng)的發(fā)展。沒有重點、面面俱到的處處體驗也是不足取的。文本的價值總是有些共性的、傳統(tǒng)的、經(jīng)典的東西，為人類所共有，如小說中的重點人物、精彩情節(jié)、主要事件，需要老師用教學機智引導學生感受與分享。讀了一句話就要說說體驗，讀了一段話就要談談感悟，勢必導致泛濫與流于形式，給學生形成思維定勢。再者，課文中存在很多“只可意會不可言傳”的情景、意境和情愫，這是語文特有的性質(zhì)，又何必那么多“你讀懂了什么”“你有什么感受”“你還想說點什么”“你的心情怎樣”呢？有了感悟為什么一定要說出來？八、縱容個性新課改以來，廣大教師努力在語文教學中張揚學生的個性，尊重學生的獨特體驗，這是一大進步。但在教學實踐中，教師采取的張揚個性的策略總感到有些不盡人意。一位教師執(zhí)教我家住在大海邊時有這樣一個片斷：師：小朋友們大多去海邊玩過，還有的小朋友的家鄉(xiāng)就在大海邊。學了課文后，你覺得家住大海邊怎么樣？生：很快樂，很幸福，可以打魚，還可以聽故事。生：這里的環(huán)境很好，天藍藍，海藍藍，多美呀！（后面幾個孩子的意思大體也是這樣）師：還有誰想說說自己的感受呢？生：家住海邊很潮濕。生：經(jīng)常去趕海挺有意思。生：大海退潮后海灘上留下許多臟東西。生：在海灘上曬魚時，沙灘可熱了。（孩子的話匣子打開后，誰也不甘示弱，一只只小手高高舉起，有的說完了還想說，什么在海邊住有危險，什么海水很咸，什么海邊的土壤不易長莊稼，什么漁民的生活很辛苦，什么漁民的養(yǎng)殖場還經(jīng)常有人去偷東西老師表揚了孩子敢于發(fā)表自己的見解，說出自己的不同感受）在文本的誦讀與理解中，教師引導孩子積極發(fā)表自己的想法是好的，然而語文教學長期的“多樣性”“模糊性”“獨特性”會給學生什么樣的影響？大膽地說，不假思索地說，無根據(jù)地說，任意地說，編造著說，不負責任地說，這與語文課程標準要求的“形成良好的個性和健全的人格”難道沒有矛盾嗎？對于學生個性的縱容還表現(xiàn)在：教學中片面追求個性化教育，忽視了對學生良好學習習慣的培養(yǎng)。有的教師認為，給學生提出學習要求或者對學生的學習行為提出要求是束縛了學生個性的發(fā)展，結(jié)果在一些一年級的課堂上，學生連看書、寫字、執(zhí)筆的基本姿勢都不正確，既影響了學習質(zhì)量，又影響了身心健康。個別學生不遵守課堂紀律，課堂學習環(huán)境、學習氛圍很不理想，影響了大多數(shù)學生的學習，直接影響了課堂教學的質(zhì)量。還有的教師對于學生發(fā)言中的明顯錯誤不及時給予指出，這對于正處在懵懂時期的兒童的成長是不利的。因此，我們在語文教學中培養(yǎng)的個性，應是健康的、積極的個性，應是體現(xiàn)人類優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)、高尚的道德規(guī)范。先進的思想導向、科學的思維方式、文明的生活習慣的個性。九、淡化整體語文教學中由于對學生個性的過分張揚乃至縱容，影響到了語文教學方法論的領(lǐng)域。語文學習強調(diào)“語文教育的整體觀”，在教學中對一篇文章的閱讀必須經(jīng)歷“整體部分整體”，這也是認識論的基本要求。語文教學強調(diào)感悟與體驗，而引導學生感悟休驗最重要的也是指導學生從整體上把握課文。聽課中，筆者發(fā)現(xiàn)教師對引導學生整體把握課文有所忽視。才初讀了一遍課文，教師就讓學生說說喜歡哪一句、哪一段，印象最深的是什么，最想解決的問題是什么。結(jié)果，學生所說的只是些枝枝節(jié)節(jié)、瑣瑣碎碎的東西，所提的問題比較膚淺，對主要內(nèi)容的感知也比較片面。教師在課堂上往往讓學生找喜歡的地方，選擇喜愛的句段、喜愛的內(nèi)容來讀，這照顧了學生的個性和興趣，但對于培養(yǎng)學生提綱挈領(lǐng)地獲取主要信息的能力是不利的。學習不能憑自己的好惡和興趣，有時需要一定的強制與艱苦努力，如果孩子的讀書所得只是來源于“喜歡讀”的內(nèi)容，“不喜歡”讀的就可以不讀，那么長期下來，這種不完整、不系列的閱讀就會導致學生閱讀能力上的缺陷。我們認為在通讀全文的基礎(chǔ)上，在欣賞品評的讀書中，為突出某一重點，圍繞某一目的，適當選讀是可取的、有益的。不把握整體，直接割裂文章的選讀是有害的。有的教師喜歡用大屏幕出示重點句子，或在某些段落著重標出重點語句，引導學生進行理解、誦讀。試想，脫離大的語言環(huán)境和內(nèi)容情景的詞句、語段還會有多大魅力？教學中對于重點內(nèi)容的理解與感悟，在整體把握的基礎(chǔ)上至少要以整段文字呈現(xiàn)，且要加強前后內(nèi)容的聯(lián)系，對于關(guān)鍵詞語的理解與感悟更是要在師生創(chuàng)設(shè)的大的文本背景下、氛圍中進行。語文課程標準強調(diào)“讀好書，讀整本的書”，其用意也不難理解了。十、脫離文本教學中鼓勵教師創(chuàng)造性地使用教材，但要防止脫離教材任意發(fā)揮。例如，一位教師執(zhí)教落花生，在學到父親的話“花生的好處很多必須挖出來才知道”時，組織學生開展了一次題為“你更喜歡誰”的辯論?！盎ㄉ伞焙汀疤易邮衽伞贬樹h相對，結(jié)果“不但對別人有用，而且講體面”的觀點占了上風，“花生精神”遭否定，“花生派”甚是尷尬。整節(jié)課學生情緒高漲、思維活躍，可惜得到的是不正確的情感、態(tài)度和價值觀。究其原因在于教師對文本的價值內(nèi)涵把握不準，其實落花生一文的本意并沒有否認桃子、石榴的價值，只是贊揚落花生更樸實、更有用，借此教育孩子做人要踏踏實實，為社會做貢獻。語文教師如果脫離課文這一價值取向，一味追求教學中的“新意”，結(jié)果只會誤導學生，人文熏陶更無從談起。否定“課本中心”是對的，但文本依然是語文教學的首要憑借。我們要警惕忽視對文本的閱讀理解而過多過早補充內(nèi)容，或過多地進行非語文活動。有的課教師沒有挖掘教材所蘊含的價值取向，沒有很好地理解與應用文本所承載的文化內(nèi)涵，卻拋開文本任意拓展延伸；有的課學生連課文中的句子還沒有讀熟，課文的內(nèi)容還沒有很好理解，教師又是補充課外讀物，又是讓學生搜集交流有關(guān)的課外知識；有的課，放著好好的課文不讀，整天讓學生看著多媒體資料討論、交流。凡此種種，都是沒有很好地發(fā)揮課文這個“例子”的作用，長此以往，語文教學的基礎(chǔ)就會動搖。十一、誤解實踐語文課程標準指出，語文是實踐性很強的學科，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐。應該讓學生更多地直接接觸語文材料，在大量的語文實踐中掌握運用語文的規(guī)律。這段話里的“語文實踐”應該至