論文：新課程下評課存在的誤區(qū)及其思考.doc

論文：新課程下評課存在的誤區(qū)及其思考在課程改革實踐中，評課活動已成為提高教師專業(yè)水平的重要手段。通過評課活動，旨在搭建一個促進教師學(xué)習(xí)、交流、發(fā)展的平臺，使我們每一位教師真正走上專業(yè)化發(fā)展之路。當(dāng)下各級各類學(xué)校都非常重視評課,但目前在評課觀念上存在著種種錯誤的傾向:(一)課堂提問人次越多越好 課堂提問是必要的，“問題能使想像起飛，智慧起舞，”對于激發(fā)學(xué)生興趣、培養(yǎng)思維能力、鞏固所學(xué)知識起著重要作用。但在評課過程中卻存在一種誤解，認為提問的人次越多越好，甚至有人以提問的人次多少作為衡量學(xué)生活動的重要尺度，因而講課人想方設(shè)法、刻意追求提問的人次，全然不顧提問的恰當(dāng)時機、適當(dāng)內(nèi)容，而將提問流于形式。甚至有的教者挖空心思，頻繁提問，“無問處也生問”，牽強附會，根本不給學(xué)生思考、學(xué)習(xí)的機會和空間，這種作法不利于學(xué)生的個性發(fā)展和創(chuàng)新能力培養(yǎng)，且長此以往，學(xué)生必然會產(chǎn)生厭倦、疲塌心理和抵觸情緒，對“問題”的回答也失去興趣。課堂提問應(yīng)重視效果和目的，不應(yīng)以“次數(shù)”來衡量，而應(yīng)在“憤”、“悱”之際提出有價值、有意義的問題予以“啟”、“發(fā)”，使學(xué)生豁然開朗增長知識，提升能力，提高覺悟，一旦目的達到，即可“止問”。所以提問要注意“適度”，不可盲目、過度、隨意，要明確提問僅是順利落實教學(xué)目標的一種手段而非目的，評課應(yīng)重視提問時機是否“適宜”，問題是否“得當(dāng)”，數(shù)量是否“適度”。 (二)學(xué)生回答問題準確率越高越好 有的評課人認為學(xué)生回答問題準確率越高越能表明本節(jié)課的成功，學(xué)生學(xué)得越好。所以導(dǎo)致某些上課教師在設(shè)計問題的避難就易、答案避繁就簡、提問對象避差(生)就優(yōu)(生)，更有甚者所提問題純粹是填充式或簡單判斷式，根本不需要學(xué)生思維，教師一問，全班學(xué)生馬上集體脫口而出，一問一答，配合得非?！澳酢?，課堂氣氛也非?！盎钴S”，評課人(聽課人)也易受感染，認為這是“好課”。其實不然，我們提出的“問題”應(yīng)是原有認知結(jié)構(gòu)與新情境存在的一種矛盾，是提供的信息與目標之間有某些障礙需被克服的情境，并且同學(xué)們并無立刻找到解決的辦法和途徑，但經(jīng)過思考、教師的引導(dǎo)，能夠找到解決的有效工具、途徑，并能從中有較大收獲和成就感。這些問題應(yīng)有一定的深度和廣度，有思考的價值，不是全體同學(xué)都會回答或回答完全正確的內(nèi)容，教師要有意識地設(shè)置一些“陷阱”，借以對學(xué)生進行腦力激蕩，并通過點撥，使其逐漸頓悟、掌握。其實，這才能體現(xiàn)出教師的教育機智、素質(zhì)、水平和講解藝術(shù)，那種“一問齊答”、簡單復(fù)述的問題根本無法顯現(xiàn)出教者的教學(xué)能力。因此在評課時應(yīng)注重評議教師設(shè)置的問題的“含金量”及給學(xué)生帶來的適宜的“困惑度”和“思考力”。(三)教師講得越少越好 新的教育理念強調(diào)課堂教學(xué)應(yīng)以學(xué)生自主學(xué)習(xí)為主，充分體現(xiàn)自主性，發(fā)掘?qū)W生潛力，教師的角色要轉(zhuǎn)變?yōu)榻M織者、合作者、引導(dǎo)者，體現(xiàn)主導(dǎo)性，但并不是說教師在課堂上講話越少越好。有的評課人認為課堂上教師講得時間越少，學(xué)生自學(xué)時間越長，其評價效果越好，甚至有的還為此做出了硬性規(guī)定：教師在課堂上講授的時間不能超過多少多少分鐘等等。我們是提倡教師應(yīng)把課堂還給學(xué)生，改變以往的那種“灌輸式”、“填鴨式”教學(xué)方式，但并不是說教師在課堂上的主導(dǎo)地位取消了。我們所說的“精講”，不是時間意義上的“量”的含義，而是深層次的“質(zhì)”的含義，是指該由學(xué)生完成的教師絕不包辦，由學(xué)生能夠單獨完成的教師絕不參與，但那些學(xué)生不能理解的、有一定難度和誤區(qū)的問題教師還應(yīng)講解，那些重點問題還應(yīng)強調(diào)、說明甚至花費較長時間，應(yīng)用多種方法和手段，直到學(xué)生理解了或明確了為止，當(dāng)然在這個過程中教師也應(yīng)時刻意識到“主導(dǎo)”和“主體”的關(guān)系，調(diào)動學(xué)生積極地去思考、解決。至于用多少時間應(yīng)隨課程內(nèi)容、學(xué)生實際等因素的不同而不同，并不是一味地強調(diào)教師“少講”，教師對學(xué)習(xí)活動不加約束，否則，學(xué)生將被“放羊”，課堂將變?yōu)椤吧⒙n”，影響學(xué)習(xí)效果。所以在評課時，不應(yīng)一味地追求教師講的時間長短，話語多少，而要看其講解的“量”和“質(zhì)”、“度”的關(guān)系。(四)教學(xué)手段越復(fù)雜越好 教學(xué)中，恰當(dāng)利用現(xiàn)代教育技術(shù)和教學(xué)手段輔助教學(xué)會取得事半功倍的收效。但有的評課人認為在課堂中運用的現(xiàn)代媒體越先進、手段越復(fù)雜、形式越豐富，教學(xué)效果越好，其實不然。選擇何種媒體、手段、形式應(yīng)依據(jù)課程內(nèi)容、學(xué)生的認知水平、學(xué)校實際、教師素質(zhì)而定，不可盲目攀比，“一刀切”。有的教師只重形式而不重形式與內(nèi)容的有效結(jié)合，致使學(xué)生無所適從，眼花繚亂，甚至一會兒這個形式，一會兒又那個形式，降低學(xué)習(xí)效率，這種形式既不中看，更不中用，經(jīng)常會出現(xiàn)“高射炮打蚊子”的局面，既離奇又離譜！其實，無論將來教育技術(shù)發(fā)展到何種程度，教師體勢、黑板、語言等傳統(tǒng)教學(xué)手段都不會被拋棄。我們不是反對采用先進的教學(xué)手段，而是主張評課時應(yīng)把其視為一種教學(xué)輔助手段，一種形式而已，應(yīng)重視衡量它的實際應(yīng)用效果和可行性、經(jīng)濟性、適用性。既然評課觀念上有這樣那樣的錯誤傾向,那么怎樣的一堂課才是好課呢?評價一堂課又有什么基本的要求呢?筆者認為華東師范大學(xué)葉瀾教授的“什么樣的課才是一堂好課”的見解，對我們教師很有借鑒意義。葉瀾教授認為，一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。就她倡導(dǎo)的“新基礎(chǔ)教育”而言，大致表現(xiàn)在三個方面。(一)一堂好課必須有意義在一節(jié)課中，學(xué)生的學(xué)習(xí)首先必須是有意義的。初步的意義是他學(xué)到了新的知識；進一步是鍛煉了他的能力；往前發(fā)展是在這個過程中有良好的、積極的情感體驗，產(chǎn)生進一步學(xué)習(xí)的強烈要求；再發(fā)展一步，是他越來越主動投入到學(xué)習(xí)中去。這樣學(xué)習(xí)，學(xué)生才會學(xué)到新東西。學(xué)生上課，“進來前和出去的時候是不是有了變化”，如果沒有變化就沒有意義。如果課堂一切都很順利，教師講的東西學(xué)生都知道了，那你何必再上這節(jié)課呢?換句話說，有意義的課，它首先應(yīng)該是一節(jié)扎實的課。(二)一堂好課應(yīng)該注重學(xué)生有效學(xué)習(xí)有效率的課是學(xué)生積極參與課堂，而不是去“迎合”老師的問題，學(xué)生敢于提出自己的問題，能提出有深度問題。所以，一堂好課也是解決了學(xué)生問題的課。評課時，最終是要觀察學(xué)生能不能提出問題，解決問題。一是解決他提出的問題，而是解決他在此過程中帶出別的問題。問題解決了，就是好課，是有內(nèi)容的課，有效率的課，也就是充實的課，是關(guān)注學(xué)生發(fā)展的課。有效率的課應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生的差異，尊重不同學(xué)生在知識、能力、興趣等方面的需要。應(yīng)當(dāng)有針對性地設(shè)計不同層次的問題、不同類型和不同水平的題目，使學(xué)生都有機會參與教學(xué)活動，都能在學(xué)習(xí)過程中有所收獲。(三)一堂好課應(yīng)該是自然的、生成的和常態(tài)下的課。一節(jié)課不應(yīng)該完全是預(yù)先設(shè)計好的結(jié)果，而是在課堂中有教師和學(xué)生的真實情感、智慧的交流，這個過程既有資源的生成，又有過程狀態(tài)的生成。這樣的課可以稱為豐實的課，內(nèi)容豐富，多方活躍，給人以啟發(fā)。同時，一堂好課應(yīng)該是常態(tài)下的課。不是多人，多次排練的結(jié)果，不是“課本劇”的再現(xiàn)。課堂的價值在于通過師生碰撞、相互討論，生成許多新的東