1 合作學習簡介.doc

第四章 其它教學方法 全書介紹見簡介材料近一百年間，人們逐漸認識到基于講授法的傳統(tǒng)教學模式存在的各種問題，在世界范圍內(nèi)探索和發(fā)展了眾多的新型教學方法，其中主要包括合作學習、自主課堂、案例教學法、PBL教學法、研討式教學法、探究式學習、發(fā)現(xiàn)式學習、翻轉課堂與慕課。簡潔起見，把PBL方法歸入案例教學法，把研討式、發(fā)現(xiàn)式學習歸入探究式學習。 本章將從一個新的視角下揭示這些方法存在的根本性問題。第1節(jié) 合作學習概述與分析一 主要類型合作學習是目前世界上許多國家普遍采用的一種富有創(chuàng)意的教學理論與方法。由于實效顯著，合作學習被人們譽為近幾十年來最重要和最成功的教學改革。在十八世紀的英國，蘭喀斯特和貝爾開始探索合作性學習小組。 教育家杜威是另一位重要的合作學習倡導者，他繼承和發(fā)展了帕克的思想和主張。杜威提出，學生應該在實踐中學習，在相互作用中學習，只有這樣， 他們的智力才能得到提升。在他創(chuàng)立的著名的“做中學”教學法中，合作學習是一個重要的組成部分?，F(xiàn)在普遍談論的現(xiàn)代意義上的合作學習，始于20世紀60年代末的美國。1958年，美國國會通過了國防教育法，規(guī)定國家撥出巨款發(fā)展科學教育。在以后的十幾年里，美國相繼進行了一系列的教育改革。合作學習興起后得到迅速發(fā)展，現(xiàn)已在美、日、澳以及歐洲等國家和地區(qū)很多高等教育和基礎教育的教學中得到廣泛應用。從60年代末到70年代中期，對合作學習的研究更多在理論層面，形成了如“小組調(diào)查法”、“游戲競賽法”、“切塊拼接法”等一些基本方法。70年代晚期，斯萊文提出“學生小組成就區(qū)分法”，凱根發(fā)展出“協(xié)同合作法”，艾洛森發(fā)展出“拼圖法”（Jigsaw）。前蘇聯(lián)阿莫納什維利等人提出了“合作教育學”理論。到20世紀80年代中期，合作學習發(fā)展成為一種成熟、主流、系統(tǒng)性的教學理論和教學策略體系。80年代末，合作學習被引入我國基礎教育，早期嘗試包括杭州大學教育系的合作學習小組教學實驗等。合作學習在國家新課程改革之后得到更多重視和推廣，成為新課改方案中強調(diào)的三種學習方式之一。不同的研究者對合作學習的定義常常有很大的區(qū)別。 可以認為，合作學習就是由教師分配學習任務和控制教學進程，以小組合作為基本形式，以團體的成績?yōu)樵u價標準，通過課堂互動中同伴的互助配合，共同達成教學目標的教學活動。合作學習的方法很多，依據(jù)不同的統(tǒng)計方法，有幾十種到上百種。這里根據(jù)國內(nèi)學者的總結，介紹其中最重要的五個大類，包含12種具體方法。 伍新春, 管琳. 2010. 合作學習與課堂教學. 人民教育出版社 （一） 學生團隊學習法第一個主要類別是學生團隊學習法，包括學習小組成就區(qū)分法、小組游戲競賽法、拼圖法，小組輔助教學法和合作統(tǒng)整讀寫法。學習成就區(qū)分法 (Students Team Achievement Division, STAD)由斯萊文于1978年開發(fā)，是學生團隊學習法中的代表性方法。一般分為五個環(huán)節(jié)，全班授課，教師介紹教材內(nèi)容；教師進行異質(zhì)分組，學生在小組中互相幫助一起學習或完成任務；學生獨立完成測驗；教師根據(jù)學生測驗成績計算小組總分，對總分較高的小組給予獎勵。 STAD體現(xiàn)了學生團隊學習法中關鍵的三個合作原則，即小組獎勵、個人責任、成功機會人人均等。小組總分是每個組員分數(shù)的總和，這就創(chuàng)造了所有組員互相依賴的場景，每個人都有責任為小組做貢獻，不僅要自己學好，而且要在合作中幫助其他成員，共同提高。STAD的一個創(chuàng)意是評分方法的獨特設計，即根據(jù)學生的進步幅度來評分。這樣不管學生原來的水平如何，只要努力取得進步，每個人都可以為小組做出顯著的貢獻，體現(xiàn)了成功機會人人平等的原則。如果依照絕對成績計算，后進學生的貢獻比不上優(yōu)秀學生，會打擊后進生的積極性。小組游戲競賽法 (Team Game Tournament, TGT)， 由德弗里斯和愛德華茲于1980年創(chuàng)立。TGT包含與STAD一樣的五個環(huán)節(jié)，只是其中的第三個環(huán)節(jié)由測驗改為了小組競賽。完成合作學習之后，把不同小組中水平相近的人組織到一起進行競賽（每組內(nèi)排序，如A、B、C、D，各自的A相互競賽等），根據(jù)比賽名次計算對原來小組的貢獻分。這個方法的好處是，每個學生不論基礎如何，都是與自己水平相近的人比賽，都能為自己的小組貢獻分數(shù)。這個設計，類似于STAD的按進步幅度評分，也是為了貫徹成功機會人人平等的原則。由STAD的測驗改為競賽，進一步強化了小組之間的競爭。拼圖法 (Jigsaw)由阿倫森與同事于1978年設計，把全班分為若干小組，每組學習相同的內(nèi)容，但每組內(nèi)的學生對內(nèi)容進行分割，一人學習一部分。獨立學習后，與其它組負責相同內(nèi)容的學生討論（跨組合作），討論后回到本組，報告自己負責的內(nèi)容，與其他組員合作完成對全部內(nèi)容的學習（組內(nèi)合作），然后進行類似STAD的測驗和小組獎勵。拼圖法中，每個學生負責一部分內(nèi)容，通過跨組合作，成為該部分的“專家”或“小老師”，向其他組員講授，這是拼圖法的主要特色。拼圖法的缺點在于，學習任務進行分割后，每個組員負責一部分內(nèi)容，雖然他可以通過跨組合作成為“小老師”，但是其余組員對他負責的內(nèi)容比較陌生，在他進行講授的時候，產(chǎn)生不了多少共鳴。小組輔助教學法 (Team Assisted Instruction, TAI) 是斯萊文1985年為三到六年級的數(shù)學課程設計的。教師事先準備對教學內(nèi)容的說明，上課后根據(jù)說明讓學生自己學習，如果不會，隨時可以向小組成員或教師請教。如果發(fā)現(xiàn)共性問題，教師可以隨時中斷合作做全班講解。完成對教學內(nèi)容的基本學習后，每個人做教師準備的練習題，中間可以得到同組成員的幫助和評估。完成練習題后，學生獨立完成一個自我檢查性測試，如果測試不通過，則重新學習或練習，隨后再次進行自我檢查性測試（用另外一套題目）。自我檢查通過后，合作學習階段就完成了。最后，類似STAD，學生獨立進行正式測驗，教師評分后計算小組總分，然后進行獎勵。與STAD或TGT相比，TAI方法中，教師的講授部分以答疑、輔導的形式并入了合作過程。合作過程運用了布魯姆的掌握學習方法，每個學生自定步調(diào)，反復學習直到學會，在這個過程中互相幫助。特別的，根據(jù)學生的水平，每個學生完成的練習題和測試的內(nèi)容和難度都是不一樣的，如果用同樣難度的材料，差學生可能一直無法通過，而好學生可能很快通過后無事可做。這對教師要求較高，工作量也較大。 總體來說，在過程環(huán)節(jié)上，學生團隊學習法是合作學習與傳統(tǒng)教學的融合，其核心是用小組的操練和練習，取代傳統(tǒng)的個體化的操練和練習。在激勵上，通過小組獎勵、個人責任、成功機會人人均等三個合作原則來促進合作行為，小組獎勵的關鍵又在于通過小組間的競爭來促進小組內(nèi)的合作。 （二）小組調(diào)查法 第二個主要類別是小組調(diào)查法 (Group Investigation, GI)，由沙蘭與同事于1976年開發(fā)，包括六個環(huán)節(jié)：（1）一開始，教師介紹研究主題，呈示一部分基本資料，讓學生提出自己感興趣、希望進一步探究的問題，把大家的問題歸類，確定幾個分主題，一個小組負責一個分主題，完成問題界定。每個學生根據(jù)自己的興趣，選擇一個分主題，一個小組4-5個人。（2）各個小組的成員通過協(xié)商，為本組分主題設計研究方案，確立目標，明確思路，進行角色分工，分配各自任務。（3）學生通過查找資料，通過大量的小組內(nèi)互動，一起分析、討論、評價，實施研究方案，完成小組研究。（4）每個小組整理結果，準備匯報內(nèi)容。各組相互協(xié)調(diào)，確定匯報的順序、時間，確保內(nèi)容對其它小組有價值，避免重復。（5）各個小組分別報告，其它小組作為聽眾，傾聽、提問、討論，做記錄、填寫評價表。（6）教師根據(jù)學生的過程性報告和最終報告，全面評估各個小組的學習成果，給予反饋。各個小組也鼓勵進行反思，寫出反思報告?？梢钥吹?，GI與傳統(tǒng)的教學法有很大區(qū)別，更注重自主性，學生自己選擇感興趣的課題，進行大量的小組合作和互動，學習進行科學研究的方法，更強調(diào)合作，不看重小組間的競爭。 （三）共同學習法第三個主要類別是共同學習法 (Learning Together, LT)，又稱學習圈，由約翰遜兄弟于1975年開發(fā)，是目前使用最為廣泛的合作學習方法之一。LT包括18個環(huán)節(jié)，四個階段。 1.課前準備（1） 確定教學目標：教師用規(guī)范、具體、確切的語言來表述希望達到的學業(yè)目標和社會技能目標。（2） 確定小組規(guī)模：規(guī)模越小越好，通常安排2到4人一組。（3） 進行異質(zhì)分組：同一小組的成員在幾個關鍵因素上有所不同，比如成績、性格、學習風格、文化背景等。（4） 安排小組空間：方便組內(nèi)交流，避免組間干擾。（5） 準備教學材料：利用材料促進學生互賴（互相依賴）。每個小組只給一份材料，督促大家一起學習，或給每個學生不同的材料，鼓勵大家分享材料。2.課堂組織（1） 分配角色：根據(jù)任務和學生特點分配角色，明確個人責任，促進學生間的積極互賴。（2） 解釋學習任務：進行簡短的全班教學，解釋關鍵概念、原理和策略等，向?qū)W生說明需要完成的任務和計劃達到的目標。（3） 建立積極的目標互賴：解釋如何考核小組是否達到目標，比如要呈現(xiàn)共同作品或每人參加測試計入小組總分等。（4） 建立個人責任：運用一定策略，設定一定規(guī)則，進一步督促每個組員都參與到合作中來，比如根據(jù)個體回答問題的表現(xiàn)為小組打分。（5） 建立組間合作：鼓勵已經(jīng)完成任務的小組去幫助別的小組。（6） 解釋成功標準：指出將以什么方式來評定學生和小組的表現(xiàn)，比如根據(jù)學生的進步情況，或設計客觀的參考標準，達到標準的都算成功。（7） 將期望學生表現(xiàn)出的行為具體化：教師明確表述在社會技能方面的教學目標，讓學生知道教師希望怎樣的行為和不希望怎樣的行為，如：“不要在教室里走來走去”，“小組成員按順序發(fā)言”等。3.合作學習學生開始合作學習，教師走下講臺，進行以下三個任務：任務一是監(jiān)控學生的行為；任務二是提供協(xié)助、指導小組運用合作技能，必要的時候介入討論，甚至暫停合作；任務三，向全班做簡短的講解或演示。這三個任務不分先后，相互融合，算作三個環(huán)節(jié)。4.反思總結（1） 學習總結：合作學習結束后，學生自己總結所學知識，教師通過提問、提示、答疑、補充等形式給予幫助。（2） 評價學習情況：教師根據(jù)考核方法和成功標準檢查學生學習情況。（3） 評估小組合作情況：小組對學習任務的完成情況和小組合作的組織情況進行反思。學生可以自己評估，也可以由教師和學生共同評估。教師要利用觀察和記錄，對好的地方加以肯定，對做得不好的地方指出問題所在，提出改進方法。相比其它方法，LT最完整地包含了合作學習的要素，為合作學習方法提供了優(yōu)秀的參照模板。然而，LT步驟眾多，各個步驟如何操作缺乏標準模式，教師要根據(jù)教學目標和班級情況具體問題具體處理，做更多的自行設計。可惜的是，LT對如何合作學習這個關鍵階段缺乏詳細規(guī)定。LT更像一個半開放性的框架，可以嵌入很多其它方法。LT重視社會技能的培養(yǎng)，不強調(diào)小組間的競爭，認為合作比競爭更有意義，這也是它與其它合作學習方法的顯著區(qū)別。（四）結構法第四個主要類別是結構法，由美國的卡根于20世紀70年代創(chuàng)立。 結構法的思路是把課堂活動按一定方式組織起來，形成一個清晰、明確的操作流程，有效實現(xiàn)教學目標。一個課堂可以包含多個結構，教師可以把多種結構靈活組合，更為方便地實施合作學習。下面介紹三個結構，分別為“三步采訪法”、“一人留，兩人走”和“獨思同議共享”。在三步采訪法結構中，教師先準備一個主題，比如“你的職業(yè)理想是什么”，然后安排兩個同學A、B一組，兩個小組形成一個大組，A、B、C、D。第一步讓每個小組的A對B進行采訪，詢問對方如何回答這個問題，并做記錄；第二步讓B對A進行同樣的采訪；第三步讓大組的每個人逐次向其他三人介紹自己采訪的結果。這個結構包含三個環(huán)節(jié)，每個環(huán)節(jié)都有明確的活動元素，構成了清晰的操作流程。從這個結構中可以看到四個原則。第一個環(huán)節(jié)中全班一半學生都在進行采訪或回答，參與度非常高，這是卡根提出的“同時性互動”原則。 對比之下，“教師提問一個學生，該學生回答，全班聆聽”的活動就是“繼時性互動”，多數(shù)同學無法積極參與。三個環(huán)節(jié)中，每個學生輪流擔任所有角色，都是平等的，體現(xiàn)了平等參與原則。當A采訪時，需要B作為被采訪對象，雙方要互相支持，體現(xiàn)了互賴原則。每個學生采訪時要認真收集和組織信息，隨后向小組匯報、與大家分享，體現(xiàn)了個人責任原則。 在“一人留，兩人走”結構中，三個人一組，先進行組內(nèi)討論，然后安排一個人留下來做講解員，另外兩人到其它的兩個組去參觀。重新組合后，每個講解員向參觀者介紹本組討論結果，參觀者觀摩學習并提出建議，幫助講解員改進。參觀者隨后回到本組，介紹收獲，而講解員則介紹與參觀者的交流。接著開始新一輪活動，由另外一個人留下做講解，其他兩個人去參觀。如此三輪，每個學生都輪流承擔了相同的角色，完成了類似的任務。這個結構也體現(xiàn)了同時性互動、平等參與、個人責任和社會互賴原則，是一種展示小組成果的獨特方法。在獨思同議共享結構中，教師先設計好計劃討論的話題，讓學生兩兩一組，兩組對坐，然后拋出話題，讓每個學生單獨思考。在規(guī)定的思考時間之后，配對的兩個學生交換意見，努力達成一致結論。教師在全班范圍內(nèi)隨機提問學生，學生要用兩個人討論的結果來回答。教師也可以讓對坐的兩個組，互派代表，向?qū)Ψ街v解他們的討論結果。獨思同議共享結構也可以變化成獨寫同議共享結構等，衍生性很強。 （五）同伴輔導法第五個主要類別是同伴輔導法 (Peer Tutoring, PT)。通常指讓兩個學生承擔輔導者和被輔導者的不同角色，被輔導者在輔導者的支持、幫助、促進下，經(jīng)由學習獲取知識和能力。輔導者一般更有能力和權威，被輔導者能力較低或知識較少，比如高年級的優(yōu)秀學生輔導低年級的學生。 （六）同伴教學法與合作學習密切相關的一個教學方法是同伴教學法 (Peer Instruction，PI)，由美國哈佛大學物理學教授馬祖爾 (Mazur) 于1991年創(chuàng)立。2014年7月，因創(chuàng)立PI教學法，對高等物理教育研究做出突出貢獻，馬祖爾獲得首屆全球高等教育Minerva獎。該獎項是為在高等教育領域做出卓越貢獻的學者設立，每年在全世界范圍選出一位獲獎者，并頒發(fā)50萬美元獎金。馬祖爾與國內(nèi)高校有一定合作，也曾于2014年在北京和上海舉辦過同伴學習法的工作坊，他的PI教學法專著也有中文版。 埃里克 馬祖爾. 2011. 同伴教學法. 朱敏等譯. 機械工業(yè)出版社 馬祖爾自1984年起在哈佛大學擔任基礎物理教學工作。在多年的教學實踐中，他發(fā)現(xiàn)有不少學生能夠很好地完成教師布置的習題，但是仔細追究，發(fā)現(xiàn)這些學生對習題中涉及的基本概念和原理并不清楚。他意識到，學生可能是機械地記憶、模仿教師的解題步驟去解題，但對其中的內(nèi)涵缺乏深入的理解。隨后，他發(fā)展了同伴教學法，嘗試應對這個問題。典型的同伴教學法包括以下步驟。教師講授，完成某個知識點后停頓下來，