在新課改理論背景下談培智教育的幾個轉(zhuǎn)變.doc

在新課改理論背景下談培智教育的幾個轉(zhuǎn)變目前，由于社會對人才培養(yǎng)要求及生源結(jié)構(gòu)等發(fā)生變化，現(xiàn)行的培智教育課程已明顯不適應(yīng)中重度且多重障礙的智障學(xué)生?，F(xiàn)行的培智教育課程在實施過程中出現(xiàn)了課程門類偏多、強調(diào)各學(xué)科知識的系統(tǒng)性，缺少各學(xué)科之間的整合與聯(lián)系；課程內(nèi)容偏難，脫離學(xué)生生活實際，不適應(yīng)中重度智障學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律；教材編排過于注重知識傳授，忽視對學(xué)生情感態(tài)度及價值觀的培養(yǎng)等諸多弊端。針對目前培智教育的現(xiàn)狀，筆者認(rèn)為作為基礎(chǔ)教育重要組成部分的特殊教育的課程改革也勢在必行。為此，筆者結(jié)合對基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）的學(xué)習(xí)、理解和培智學(xué)校的現(xiàn)狀，談一談培智教育課程改革應(yīng)注意好的幾個轉(zhuǎn)變。一、觀念的轉(zhuǎn)變。（一）教育觀的轉(zhuǎn)變。 基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念是以學(xué)生的發(fā)展為本，即我們的教育一切都要從學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)，教師要樹立以學(xué)生發(fā)展為本的教育思想。目前，我國的培智學(xué)校仍普遍使用著88年國家統(tǒng)一頒布的弱智教育課程。由于這套課程內(nèi)容強調(diào)智障兒童文化知識的學(xué)習(xí)，適用于輕度智障的兒童，已明顯不適合當(dāng)前以中重度智障兒童及多重精神障礙兒童為主體的培智學(xué)校教育對象的發(fā)展需要。因此，筆者認(rèn)為培智教育的課程應(yīng)當(dāng)從以文化知識學(xué)習(xí)為主的精英主義課程理論向?qū)嵱蒙娼逃n程理論的轉(zhuǎn)變，即：把促進中重度智障學(xué)生適應(yīng)正?；纳姝h(huán)境，能夠自理、自立作為我們教育的最終目標(biāo)。我們的教育要以學(xué)生的生活為基礎(chǔ)，讓學(xué)生多學(xué)些實用性的技能，獲得較完整的生活經(jīng)驗，以幫助學(xué)生適應(yīng)生活、適應(yīng)社會，真正使培智教育做到服務(wù)于學(xué)生的現(xiàn)在與將來。智障兒童由于其致病原因的復(fù)雜性，而導(dǎo)致學(xué)生的個體差異也相當(dāng)大。因此，培智教育的課程還應(yīng)更關(guān)注智障學(xué)生所存在的個體差異，努力使我們的教育能夠滿足不同學(xué)生的不同學(xué)習(xí)需要。培智學(xué)校的教師也應(yīng)當(dāng)樹立好對智障兒童要進行個別教育和實施特別教育的思想。（二）學(xué)生觀的轉(zhuǎn)變。過去，我們看待智障學(xué)生往往首先看到的是他們的“智障”。認(rèn)為由于他們智力的低下，不可能有潛能的發(fā)揮。因此對他們只采取以缺陷補償教育為主的教育方法：即學(xué)生哪方面有缺陷就補償哪里。但是，這樣的教育只是“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，并沒有從根本上解決智障學(xué)生今后“如何融入社群，適應(yīng)生活”的實際問題。根據(jù)1992年美國智能障礙協(xié)會(AAMR)對智能障礙所作出的新定義，筆者對智障學(xué)生有了全新的認(rèn)識：即智能障礙已不是先天的特性或個體一種不變的狀態(tài)，它是指智力、功能和能力受到限制的一種特殊狀態(tài)。這種狀態(tài)在獲得一定的支持、輔助后是可以改善的，它也不是普遍地不具競爭力的。因此，筆者認(rèn)為我們的教育應(yīng)當(dāng)著眼于將個體放在所處的環(huán)境中，將注意力從主體的缺陷轉(zhuǎn)向主體對環(huán)境的適應(yīng)，轉(zhuǎn)向?qū)W(xué)生潛能的開發(fā)。我們首先應(yīng)當(dāng)把智障學(xué)生看作是“學(xué)生”，以對正常人的眼光看待他們，尊重和信任他們的潛在能力；然后才看到他們是“特殊的學(xué)生”，對他們所采用的教育方法應(yīng)當(dāng)是有別于正常孩子的特殊的方法。筆者認(rèn)為，只有當(dāng)教師樹立了這樣一種學(xué)生觀后，學(xué)生的潛能才有可能獲得更大地發(fā)揮，他們的生活才有可能更接近社會群體。這也正如AAMR新定義所指出的那樣：“我們可以相信，當(dāng)許多智能障礙者經(jīng)過有效的支持后，其生活能力通常會有所改善，而過著更獨立、統(tǒng)合具生產(chǎn)力的生活?！倍⒔虒W(xué)目標(biāo)的轉(zhuǎn)變。（一）把過去強調(diào)對智障學(xué)生文化知識傳授的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅貙W(xué)生生活基本能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)。我們首先應(yīng)當(dāng)清醒地認(rèn)識到中重度智障學(xué)生的實際狀況及對以他們今后的培養(yǎng)方向。由于中重度智障兒童發(fā)展的可能性是有限的，他們不可能達不到正常兒童的發(fā)展水平。因此，我們的教育一定要從學(xué)生的實際發(fā)展需要出發(fā)，貼近其生活實際。中重度智障學(xué)生需要解決的決不是學(xué)會做多少數(shù)學(xué)題、認(rèn)識多少個漢字，而應(yīng)當(dāng)是掌握生活中實用的基本知識和技能、養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣和態(tài)度，能夠自理和自立，并適應(yīng)將來的生活，盡可能地減少對家庭和社會的負(fù)擔(dān)。為了客觀地了解中重度智障學(xué)生的可接受性程度，我們可以通過評量、觀察等途徑找出他們的學(xué)習(xí)基線，并從他們的個人生活、家庭生活、社會生活、職業(yè)生活需要這四個方面入手開展研究并建構(gòu)學(xué)生在校九年學(xué)習(xí)時間內(nèi)所需要達到的教學(xué)目標(biāo)。 （二）把過去只強調(diào)學(xué)科知識的教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)變?yōu)樽⒅馗鲗W(xué)科教學(xué)目標(biāo)的整合。我們的教學(xué)應(yīng)當(dāng)立足于要促進學(xué)生的整體發(fā)展、立足于學(xué)生個性發(fā)展的整體性。因此教師所組織的每一個教學(xué)活動都應(yīng)當(dāng)力求體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的整體性，即一個教學(xué)活動同時能夠滲透多個領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)，體現(xiàn)情感與知識、能力，道德與科學(xué)、藝術(shù)，個人與社會的內(nèi)在的整合，以幫助中重度智障學(xué)生獲得整體和諧的發(fā)展。三、教學(xué)內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。把過去脫離學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的、強調(diào)書本知識的教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾兄囟戎钦蠈W(xué)生的生活實際需要為本的教學(xué)內(nèi)容。由于中重度智障學(xué)生智力和適應(yīng)性行為的局限性，不可能在學(xué)術(shù)上有高深的造詣，并且他們在學(xué)習(xí)經(jīng)驗的遷移上也存在較大困難，因此脫離學(xué)生實際生活的教育，既不符合他們的能力水平，也不會為他們所接受，更談不上能夠促進他們發(fā)展。而教學(xué)內(nèi)容的生活化是從智障學(xué)生發(fā)展的可能性出發(fā)，以學(xué)生現(xiàn)有的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的，使學(xué)生在生活中、活動中獲得愉快的學(xué)習(xí)。根據(jù)以上的思考，筆者認(rèn)為以美國柯克和詹森提出的三個適應(yīng)：即個人適應(yīng)能力、社會適應(yīng)能力、職業(yè)適應(yīng)能力為依據(jù)；以中度智力殘疾學(xué)生教育訓(xùn)練綱要（試行）提出的三大任務(wù)：全面發(fā)展的任務(wù)、補償缺陷的任務(wù)、準(zhǔn)備進入社會的任務(wù)為根本。中重度智障學(xué)生的教學(xué)可以學(xué)生個人、家庭、社會、職業(yè)四方面的生活需求為內(nèi)容，以綜合主題教學(xué)為形式開展。 四、教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。（一）把過去強調(diào)學(xué)科本位、缺乏整合的教學(xué)形式轉(zhuǎn)變?yōu)橐灾黝}單元教育為主的綜合性的教學(xué)形式。由于，綜合主題單元教學(xué)是以學(xué)生生活經(jīng)驗為中心，重視學(xué)生多種感官的協(xié)同活動，強調(diào)對學(xué)生教育的整體性，功能性和實踐性，因此，它是適合中重度智障學(xué)生的有效教學(xué)形式。我們可以將各領(lǐng)域教學(xué)目標(biāo)有機整合，并緊緊圍繞“情感、技能、知識”三個方面組織綜合教學(xué)活動，使學(xué)生在綜合化的教學(xué)活動中獲得完整的生活經(jīng)驗，提高社會生活的適應(yīng)能力并獲得整體的發(fā)展。（二）把過去傳統(tǒng)的“封閉式”教學(xué)形式轉(zhuǎn)變?yōu)椤伴_放式”教學(xué)形式?！胺忾]式”的教學(xué)理念是要把所有問題都在課堂短短幾十分鐘內(nèi)解決，因而教師往往十分重視課堂上的教學(xué)組織，而學(xué)生課后和生活環(huán)節(jié)（如入廁、進餐等）時間則往往是被教師所忽視。而開放式教學(xué)則提倡教學(xué)時間應(yīng)當(dāng)向?qū)W生一日生活的各個環(huán)節(jié)開放，學(xué)生在校一日生活中各時間、各環(huán)節(jié)的活動都應(yīng)作為教師教學(xué)的資源，對學(xué)生進行教學(xué)目標(biāo)的實施和達成。我們教師應(yīng)當(dāng)堅持樹立“學(xué)生在校時間均為教學(xué)時間，學(xué)生在?；顒泳鶠榻虒W(xué)活動”的整體教育思想，重視學(xué)生一日活動中的每個環(huán)節(jié)，充分發(fā)揮每個環(huán)節(jié)的教育作用。在學(xué)生在校的一日活動中，靈活、彈性地分配學(xué)生的游戲時間、經(jīng)驗分享時間、單元學(xué)習(xí)時間、生活學(xué)習(xí)時間、缺陷補救時間、休閑時間、集體、個別或小組活動等時間，使學(xué)生的共同學(xué)習(xí)目標(biāo)與個別學(xué)習(xí)目標(biāo)能有計劃、有步驟地得以落實。同時，我們的教學(xué)還應(yīng)當(dāng)走出過去封閉的教學(xué)空間，拓展智障學(xué)生的學(xué)習(xí)空間。樹立“生活教育”的觀念，使學(xué)生的家庭、社區(qū)、學(xué)校均成為教學(xué)的場所，使學(xué)生無須經(jīng)驗的遷移，就能夠在熟悉的、真實的情境中學(xué)習(xí)并獲得最直接的生活經(jīng)驗和能力，從而使其達到“學(xué)會學(xué)習(xí)，學(xué)會做人，學(xué)會生存”的最終學(xué)習(xí)目標(biāo)。另外對中重度智障學(xué)生班級的空間設(shè)計，也應(yīng)遵循彈性和開放的原則。形成固定和變化的單元布置、集體活動和個別（區(qū)域）活動空間、工作學(xué)習(xí)和休閑空間等相結(jié)合的，符合物理性、心理性的學(xué)生學(xué)習(xí)的環(huán)境。五、教學(xué)評價內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)及方式的轉(zhuǎn)變。（一）把過去過多關(guān)注學(xué)生學(xué)科知識的教學(xué)評價內(nèi)容轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生生活技能、能力及習(xí)慣、情緒、態(tài)度的評價內(nèi)容。從中重度智障學(xué)生今后生活、生存需要的角度考慮，學(xué)生僅僅掌握簡單的知識是遠遠不能適應(yīng)其將來生活的需要的，而教會他們?nèi)绾紊?，培養(yǎng)生活的能力、習(xí)慣以及生活的態(tài)度則對于他們來說更為實際。因此，筆者認(rèn)為應(yīng)當(dāng)更多地關(guān)注對學(xué)生生活技能、能力及習(xí)慣、情緒、態(tài)度等進行綜合的、多元化的評價。（二）把過去過多強調(diào)共性、忽略個體差異的教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注學(xué)生個體發(fā)展的過程性評價標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)評價的目的在于幫助教師鑒定學(xué)生的學(xué)習(xí)需要，了解每位學(xué)生的學(xué)習(xí)基線，制定與學(xué)生發(fā)展相適應(yīng)的教學(xué)計劃和目標(biāo)。同時，教學(xué)評價也能幫助教師檢查教學(xué)效果，找出已達到或尚未達到的教學(xué)目標(biāo)，及時調(diào)整教學(xué)計劃。為此，可以制定與各階段教學(xué)目標(biāo)相配套的多樣化的評估方案，包括：前期評估（即評估學(xué)生學(xué)習(xí)基線）、中期評估（即評估學(xué)生學(xué)習(xí)進展）、后期評估（即評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果），并采用短期評估（即每個單元活動結(jié)束后，進行的及時評估）和階段評估（即每個學(xué)期進行評估）相結(jié)合的方式，以保證我們的教學(xué)能夠更好地促進每一位智障學(xué)生的發(fā)展。另外，還可以分別利用家長會、開放日活動等時機，將學(xué)生的各階段評估情況向家長反饋，以使家長也能及時了解學(xué)生在校的學(xué)習(xí)和發(fā)展?fàn)顩r。（三）把過去對學(xué)生進行籠統(tǒng)、模糊的教學(xué)評價方式轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生行為指標(biāo)評價的教學(xué)評價方式。由于智障兒童的特殊性，籠統(tǒng)、模糊的教學(xué)評價方式不能使教師及時、準(zhǔn)確地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況。為此，可以將評估指標(biāo)采用行為目標(biāo)的形式具體化，使每一條指標(biāo)都是具體的、可觀察、可評價的，如：“能指認(rèn)爸爸” “會說：媽媽”“會使用筷子”等等。同時，還可以建立4級評估標(biāo)準(zhǔn)：即分別給“獨立完成”、“在語言提示下完成”、“在動作幫助下完成”、及“再訓(xùn)練”四種學(xué)生的行為表現(xiàn)分別予以“4、3、2、1”的等級評估。這些轉(zhuǎn)變都能為教師進行教學(xué)評價的操作、評