教育與文化的關(guān)系.doc

教育與文化的關(guān)系教育與文化的相互包含，相互作用，并互為目的和手段的交融關(guān)系。它們都處在同一個(gè)層次，均由社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)所決定。社會(huì)發(fā)展不可能沒有文化，而社會(huì)文化的傳遞和發(fā)展又依賴于社會(huì)教育。 二、文化是本質(zhì)性的，教育是文化的形式，是一定人類文化的表現(xiàn)其一，教育是文化的表現(xiàn)形式，是文化中的一個(gè)重要組成部分。正如一些人類學(xué)家所指出的，所有主要的人類文化系統(tǒng)都必然包括教育的成分在內(nèi)，雖然我們無(wú)法確切地指 明文化應(yīng)包括哪些領(lǐng)域，一一說明其涉及內(nèi)容，但它首先應(yīng)包括教育等在其中。2可見，教育是文化的一分子 ，時(shí)時(shí)處處受著文化整體的制約。其二，文化傳統(tǒng)制約著教育活動(dòng)的過程，不同教育反映著不同文化背景，體現(xiàn)著迥異的文化傳統(tǒng)文化傳統(tǒng)是一個(gè)民族各種思想規(guī)范、觀念形態(tài)的總體特征。它大體可區(qū)為四個(gè)組成部分：價(jià)值體系、知識(shí) 經(jīng)驗(yàn)、思維方式、語(yǔ)言符號(hào)。這四個(gè)方面相依不離，相分不雜，構(gòu)成文化傳統(tǒng)的基本內(nèi)容。它們?nèi)趨R于教育活動(dòng)過程之中，制約著教育的方方面面。在文化傳統(tǒng)運(yùn)行的過程中，會(huì)逐浙形成與此系統(tǒng)相契合的價(jià)值判斷體系，它對(duì)教育的發(fā)展軌跡和文革起著 調(diào)控、制約作用。思維方式、知識(shí)經(jīng)驗(yàn)受價(jià)值規(guī)范支配，也深深影響著教育的全過程。由于各地區(qū)、各民族語(yǔ)言、反映方式、生活方式的差異，使得教育具有多元化的色彩。語(yǔ)言符號(hào)是文化傳統(tǒng)傳播、延續(xù)所必須的條件 和工具，是文化的載體，對(duì)于文化全體的關(guān)系極為重大。它作為文化中最早發(fā)生的部分之一，深深影響著肩負(fù)文化傳遞與傳播重任的教育。 文化傳統(tǒng)上述四個(gè)組成部分的協(xié)調(diào)、配合，造就了不同的教育體系，而“教育體系又是每個(gè)民族的民族意 識(shí)、文化與傳統(tǒng)的最高體系”，它“負(fù)有傳遞傳統(tǒng)價(jià)值的職責(zé)”，“重復(fù)地把上一代從祖先那里繼承下來(lái)的知識(shí)傳給下一代?！币蚨?，有多少種不同的文化就有多少種不同的教育也就不奇怪了。其三，文化的流變制約著教育發(fā)展的歷程。文化并非僅靜態(tài)地固守其傳統(tǒng)，它在歷史長(zhǎng)河中屢有變遷，教育也隨之嬗變更疊。 在人類社會(huì)發(fā)展的最初階段。知識(shí)的構(gòu)成形態(tài)具有原始性，是以直接經(jīng)驗(yàn)為主，并以感性的、現(xiàn)實(shí)的形態(tài) 存在于社會(huì)實(shí)踐之中的。這種原始的文化形態(tài)，完全可以用口耳相傳的教育方式傳至下一代。在這里，原始的、自然形態(tài)的教育方式與文化積累之間并不存在不相適應(yīng)的矛盾。在當(dāng)今世界中，現(xiàn)代化已成為一個(gè)中心議題，一些發(fā)達(dá)國(guó)家已在很大程度上將其付諸于實(shí)踐，一些發(fā)展中 國(guó)家也已吹響了現(xiàn)代化的號(hào)角。文化現(xiàn)代化，建構(gòu)新的文化觀這一現(xiàn)代化中或許是最富有滲透性的一面正深入人心。與此相應(yīng)，教育的現(xiàn)代化也扯起了風(fēng)帆，搞現(xiàn)代化的國(guó)家正在使自己的一套教育制度適應(yīng)其具體的 要求，使各種類型的教育活動(dòng)整合于一個(gè)共同的制度框架，不斷加強(qiáng)教育活動(dòng)之間的統(tǒng)一性和相互聯(lián)系。其四：文化對(duì)教育具有多種功能和作用。其作用的性質(zhì)是一種影響性的。教育總是在一定的社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，隨著社會(huì)文化的發(fā)展，必然提高人們對(duì)教育的需要；滿足人們的教育需求就必須發(fā)展教育事業(yè)。一個(gè)國(guó)家的人均文化水平高，對(duì)受教育的需求程度也就越高。優(yōu)秀的文化傳統(tǒng)需要通過教育來(lái)進(jìn)行傳遞，這樣就必然影響社會(huì)對(duì)教育內(nèi)容的選擇。因此民族文化傳統(tǒng)絕對(duì)教育傳遞的具體內(nèi)容具有制約和影響作用。同時(shí)民族文化傳統(tǒng)的核心，即價(jià)值和取向，將大大地影響著人們對(duì)教育目的的確定、教育地位的認(rèn)識(shí)以及教育觀念和取向，將大大地影響著人們對(duì)教育目的的確定、教育地位的認(rèn)識(shí)以及教育內(nèi)容、手段和方法的選擇。從微觀或具體面上進(jìn)行分析，文化對(duì)教育的功能也直接影響著學(xué)校教育的課程結(jié)構(gòu)和教育內(nèi)容。社會(huì)文化的豐富發(fā)展，必須促進(jìn)學(xué)鷴教育內(nèi)容的豐富的課程結(jié)構(gòu)的變化。顯然教育內(nèi)容變化相地于文化發(fā)展來(lái)說具有相對(duì)的穩(wěn)定性。但在社會(huì)文化大發(fā)展，特別是科學(xué)技術(shù)突飛猛進(jìn)的情況下，可以打破教育的穩(wěn)定格局，促進(jìn)教育內(nèi)容的發(fā)展和課程結(jié)構(gòu)的變化。特別是自然科學(xué)的發(fā)展帶動(dòng)了學(xué)校課程的內(nèi)容更新和結(jié)構(gòu)變化。我國(guó)教育文化學(xué)研究20世紀(jì)是人類文化、科學(xué)和教育突飛猛進(jìn)的100年。 僅從教育學(xué)領(lǐng)域觀察，可謂分支學(xué)科林立，思想流派 紛呈。借助文化哲學(xué)的力量，人類對(duì)教育與文化關(guān)系的思考和研究達(dá)到了前所未有的高度。那么，存不存在一 門教育文化學(xué)呢？如果我們假定它應(yīng)該存在，它是怎樣的一種景觀呢？它研究了哪些問題？又是怎樣進(jìn)行研究 的？社會(huì)效果和學(xué)術(shù)影響又如何？在20世紀(jì)即將過去的時(shí)候，我們要總結(jié)已有的認(rèn)識(shí)成果，要反思存在的問題 ，更要預(yù)測(cè)其未來(lái)發(fā)展方向，以增強(qiáng)學(xué)科自我意識(shí)。 一、發(fā)展回顧 我國(guó)教育文化學(xué)的研究，本世紀(jì)有兩個(gè)比較集中的階段。一為建國(guó)前的30年代；二為建國(guó)后的80年代。研究的重點(diǎn)及影響雖不相同，但研究的背景卻存在驚人的相似。 鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)以后，由于列強(qiáng)堅(jiān)船利炮的威脅，加上喪權(quán)失地的屈辱，無(wú)數(shù)仁人志士前赴后繼，探索富國(guó)強(qiáng)民 的道路。在技術(shù)引進(jìn)（以洋務(wù)運(yùn)動(dòng)為標(biāo)志）和政治改良（以戊戌變法、辛亥革命為標(biāo)志）相繼失敗的情況下， 遂注意到道德文化和學(xué)校教育的變革問題。這就導(dǎo)致思想界、學(xué)術(shù)界對(duì)文化問題的關(guān)注。受此推動(dòng)和影響，教 育文化學(xué)的研究（含譯介）得以產(chǎn)生；只是與文化研究相比，出版的著作和發(fā)表的文章寥寥無(wú)幾。朱謙之30年 代談到這個(gè)問題時(shí)指出，只有幾篇文章可供參考（注：朱謙之：文化哲學(xué)，商務(wù)印書館1990年版第238頁(yè)。 ）。 主要代表作是蔣經(jīng)三的文化哲學(xué)與文化教育學(xué)，林礪儒的文化教育學(xué)，錢穆的文化與教育。 這些著作主要是譯介德國(guó)文化教育學(xué)派狄爾泰、斯普朗格等人的文化教育學(xué)思想，甚少研究教育文化問題。（ 注：肖川：教育文化學(xué)，湖南教育出版社1990年版第3頁(yè)。） 建國(guó)以后，教育理論界的注意力隨時(shí)勢(shì)而動(dòng)。60、70年代，聚焦于教育與政治；80年代至今，熱點(diǎn)是教育 與經(jīng)濟(jì)?！耙灾?0多年內(nèi)出版教育學(xué)著作和其它教育理論專著中，卻見不到教育與文化關(guān)系的論述，就更 談不上專著了”（注：陳衛(wèi)：中國(guó)教育文化初探，南京師大1993年博士論文。）。 80年代后半期爆發(fā)了“文化”熱潮。受其感染，教育文化學(xué)的研究相繼出現(xiàn)。全國(guó)最高級(jí)別的教育理論刊 物教育研究于1987年第9 期刊登了顧冠華克服傳統(tǒng)文化與教育的負(fù)面因素一文，拉開了“教育與文化 ”這一課題研究的序幕。有關(guān)論文、論著隨之出版。（注：傅維利等：文化變遷與教育，四川教育出版社 1988年版；肖川教育與文化湖南教育出版社1990年版。）1992年，刁培萼主編的教育文化學(xué)由江蘇教 育出版社出版。這是我國(guó)第一本教育文化學(xué)專著。一些教育學(xué)著作開始列述教育與文化問題。（注：厲以賢主 編：現(xiàn)代教育原理有專章論述“教育與文化發(fā)展”，北京師大出版社1988年版。魯潔主編教育社會(huì)學(xué) 也討論了教育與文化關(guān)系問題，人民教育出版社1992年版。）對(duì)德國(guó)文化教育學(xué)派，也進(jìn)行了系統(tǒng)的梳理和評(píng) 論。（注：鄒進(jìn)：現(xiàn)代德國(guó)文化教育學(xué)派，山西教育出版社1993年版。）教育文化學(xué)的研究已成為博士論 文選題的重要方面。除鄒進(jìn)外，有陳衛(wèi)中國(guó)教育文化初探（南京師大博士論文，1993年），鄭金洲多元 文化與教育（華東師大博士論文，1996年）等。 不過，至今為止，與教育學(xué)的其它分支學(xué)科如教育經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育社會(huì)學(xué)比較起來(lái)，教育文化學(xué)的研究顯得 單薄得多。比如，教育研究直到1991年才在總目錄中設(shè)“教育與文化”專欄（還不是問題討論專欄）；筆 者系統(tǒng)查閱1985年來(lái)的教育研究、人大復(fù)印資料教育學(xué)和華東師大學(xué)報(bào)（教科版），所得較有 份量的文章總共不到30篇。令人欣喜的是，1995年教育基本理論年會(huì)專門討論了教育與文化問題。 相對(duì)大陸而言，臺(tái)灣對(duì)教育與文化問題研究比較系統(tǒng)、集中，注意和著手也比較早。最有影響的人物當(dāng)屬 田培林先生。據(jù)筆者所接觸的材料看，他們的研究重在介紹、傳播德國(guó)文化教育學(xué)派的思想，意在達(dá)成對(duì)教育 本質(zhì)更新、更深理解。 二、主要成就 在教育文化學(xué)這面旗幟下，究竟研究了哪些問題？依據(jù)對(duì)現(xiàn)有資料的分析，大致可分為8個(gè)方面，分述如下 ： （一）教育與文化相互作用的一般研究 首先是文化的教育功能。一方面，文化本身即是一種巨大的教育力量。因?yàn)槿耸俏幕膭?dòng)物。另一方面， 文化作為學(xué)校教育的背景因素，對(duì)教育發(fā)展起控制作用。（注：主要參考肖川著教育與文化，湖南教育出 版社1990年版第28至37頁(yè)。） 其次是教育的文化功能。即“教育將文化（包括政治、經(jīng)濟(jì)等在內(nèi)）加以有目的有意識(shí)地傳遞與保存，并 通過選擇與重組而實(shí)現(xiàn)文化的改造和創(chuàng)新，由此影響社會(huì)生活與精神”（注：丁鋼主編：文化的傳遞與嬗變 ，上海教育出版社1990年版。）。簡(jiǎn)而言之，它指教育對(duì)文化的傳遞與保存、改造與創(chuàng)新。 周志超指出，現(xiàn)行教育的文化功能嚴(yán)重地窄化了。（注：周志超：試論教育文化功能的形成、釋放與完 善，江西教育科研1991年第6期。）其集中表現(xiàn)是，教育在傳遞人類文化精華，促進(jìn)人的社會(huì)化、推動(dòng)社 會(huì)進(jìn)步中的作用日益弱化。導(dǎo)致弱化的最深層的原因在于僵化的教育體制。 再次，關(guān)于教育文化功能的實(shí)現(xiàn)問題。學(xué)校教育的文化發(fā)生，首先在于對(duì)文化進(jìn)行選擇。教育對(duì)文化選擇 的方法有兩大類四小點(diǎn)。（注：楊斌：試論教育對(duì)文化的選擇，教育理論與實(shí)踐1988年第6 期。） 上述教育文化功能的研究，對(duì)教育與文化關(guān)系的認(rèn)識(shí)是從靜態(tài)著眼的；但是，文化是動(dòng)態(tài)的發(fā)展的，在此 過程中，教育的價(jià)值、作用何在呢？魯潔教授以文化變遷與教育為題，深入闡述了這個(gè)問題。（注：魯潔： 文化變遷與教育，教育研究1990年第8期。）她指出，文化變遷的最終動(dòng)因歸之于社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，但 卻不能簡(jiǎn)單地用經(jīng)濟(jì)發(fā)展規(guī)律來(lái)作出說明，文化發(fā)展有它內(nèi)在的動(dòng)因。教育于其中的作用是：第一，在各個(gè)文 化子系統(tǒng)的矛盾運(yùn)動(dòng)中，教育與科學(xué)一起成為整個(gè)文化鏈條中關(guān)鍵性的一環(huán)，制動(dòng)著整個(gè)文化的變遷與發(fā)展。 第二，在文化三個(gè)層面（物質(zhì)層面、制度層面、心理意識(shí)層面）的矛盾運(yùn)動(dòng)中，教育對(duì)文化諸層面的變化均具 有重要的影響，而尤以對(duì)深層結(jié)構(gòu)即心理意識(shí)的變化產(chǎn)生著不可忽視的影響。第三，在文化的主客體矛盾運(yùn)動(dòng) 中，教育既具有形成一定文化材，對(duì)主體具有使之“定形”和固定的功能，也具有使文化主體得以產(chǎn)生超越現(xiàn) 實(shí)客體文化材的意向和能力；而后者恰恰是表現(xiàn)了當(dāng)代教育的主要功能。 隨著研究的深入，有論者提出了“教育與文化力”的問題。（注：金生：教育與文化力，現(xiàn)代 教育研究1996年第1期。） 金生指出，文化是社會(huì)發(fā)展的根本目標(biāo)與動(dòng)力，文化力是社會(huì)發(fā)展必須依賴 的力量，教育通過使文化力不斷主體化與實(shí)踐化，從而推動(dòng)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展。 （二）教育與文化關(guān)系的歷時(shí)性研究 對(duì)于像我國(guó)這樣具有幾千年悠久歷史文明和深厚文化傳統(tǒng)的大國(guó)來(lái)講，在走向現(xiàn)代化的過程中，如何對(duì)待 傳統(tǒng)文化，始終是一個(gè)敏感問題，80年代教育文化學(xué)研究只是這個(gè)課題在教育領(lǐng)域的反映，由傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代 文化的關(guān)系邏輯延伸到教育改革與文化上來(lái)。 研究者已區(qū)分了傳統(tǒng)文化與文化傳統(tǒng)，（注：馮增俊：文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育改革，教育研究1992 年第4 期。）指出前者是外在的東西，如精神、心態(tài)，即通常所講的國(guó)民性。討論中主要涉及的是文化傳統(tǒng)與 教育改革、民族文化心理結(jié)構(gòu)與教育，以及民族思維定勢(shì)與傳統(tǒng)教育模式等。 關(guān)于文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育改革，（注：馮增?。何幕瘋鹘y(tǒng)與現(xiàn)代教育改革，教育研究1992年第4期 。）馮增俊認(rèn)為， 目前的爭(zhēng)端主要是：第一，文化傳統(tǒng)對(duì)現(xiàn)代是否有用？應(yīng)否作為教育的主導(dǎo)？第二，教育如 何才能實(shí)現(xiàn)文化傳承又不食古不化？第三，如何評(píng)判教育繼承文化傳統(tǒng)？是依據(jù)數(shù)量還是依據(jù)創(chuàng)新程度？他認(rèn) 為，要解決以上問題，首要前提是認(rèn)清文化傳承的實(shí)質(zhì)。那就是使傳統(tǒng)在現(xiàn)代與未來(lái)之間建立起真正的意義聯(lián) 系。 隨著研究的深入，文化傳統(tǒng)與德育的關(guān)系問題凸現(xiàn)出來(lái)。（注：文化傳統(tǒng)與教育改革，教育研究 1994年第2 期。）如何對(duì)待傳統(tǒng)德育，存在著兩種對(duì)立的觀點(diǎn)。一種是“道德重建論”，一種是“儒學(xué)復(fù)興說 ”。杜時(shí)忠發(fā)表文章指出，（注：杜時(shí)忠：試論傳統(tǒng)德育的時(shí)代意義，教育研究與實(shí)驗(yàn)1992年第1 期 。）前者的實(shí)質(zhì)是“反傳統(tǒng)”，后者的實(shí)質(zhì)是變相“復(fù)古”。傳統(tǒng)德育作為一個(gè)整體結(jié)構(gòu)系統(tǒng)，與我們時(shí)代是 不相適應(yīng)的；但是，由于道德的繼承性和德育的相對(duì)獨(dú)立性，它又有許多方面值得我們吸取。李慶明則認(rèn)為， “美善相樂”是我國(guó)古代德育文化的一個(gè)策略。（注：李慶明“美善相樂”：一個(gè)值得借鑒的我國(guó)古代德育 文化策略，教育研究1994年第2 期。）此外，喬曉冬探討了文化與課程的關(guān)系。（注：?jiǎn)虝远幕c 課程建設(shè)的價(jià)值取向，北京師大學(xué)報(bào)（社科版）1989年第2期。） 丁鋼專題研究了傳統(tǒng)文化在人文課程 設(shè)置中的若干理論問題。（注：丁鋼傳統(tǒng)文化在人文課程設(shè)置中的若干理論問題，教育研究1993年第 12期。） 楊斌在教育文化學(xué)（注：刁培萼主編教育文化學(xué)，江蘇教育出版社，1992年版第5、6、7、8章； 第242243頁(yè)；第304309頁(yè)。）中借鑒傳統(tǒng)文化的研究成果，考察了民族文化心理結(jié)構(gòu)的一般特性，接著分 析了它對(duì)傳統(tǒng)教育的制約，最后延伸到它與現(xiàn)代教育關(guān)系上來(lái)，指出必須確立幾種現(xiàn)代教育觀念，如終生教育 觀、素質(zhì)教育觀、創(chuàng)造教育觀、整體教育觀、主體教育觀等，以促進(jìn)民族文化心理結(jié)構(gòu)的現(xiàn)代化。 （三）教育與文化關(guān)系的比較研究 80年代以來(lái)，我們譯介了大量西方教育著作，但分析其文化傳統(tǒng)與教育之間關(guān)系的文章并不多。筆者僅見 到兩篇。一為萬(wàn)明鋼美國(guó)多元文化教育發(fā)展歷史述評(píng)（注：見教育研究1993年第1 期。）；二為高如 峰法國(guó)的文化傳統(tǒng)與現(xiàn)代教育。（注：見教育研究1993年第9 期。）萬(wàn)文分析了美國(guó)多民族的移民文 化差異帶給學(xué)校教育上的沖突，這就是“同化教育”與“多文化教育”的沖突。高文分析了幾個(gè)充分體現(xiàn)法國(guó) 民族特點(diǎn)的文化傳統(tǒng)，并以此為出發(fā)點(diǎn)對(duì)其給予法國(guó)教育現(xiàn)代化進(jìn)程的深刻影響和作用進(jìn)行了探討。 與單純譯介西方教育與文化不同，中西文化與教育的比較研究要求更高。首先碰到的問題就是二者可比不 可比呢？中西文化各有其內(nèi)在的觀念體系和價(jià)值體系，都是一個(gè)自然形成的文化體系。從這個(gè)意義上說，二者 是不可比的。但是，二者都是一定文化共同體系中的人類所創(chuàng)造的，具有同質(zhì)性，因而又是可比的。其次，怎 樣比較或比較什么才是妥當(dāng)?shù)哪?？只有把兩種文化體系在其整個(gè)發(fā)展過程中各自的基本精神作比較，才是有意 義的。再次，中西文化的差異究竟表現(xiàn)為哪些？肖川提出了3點(diǎn)。（注：見肖川著教育與文化第5章。）一 是群體本位與個(gè)體本位的差異，或者近乎對(duì)立；二是內(nèi)求為本與外取為本的差異；三是經(jīng)驗(yàn)直觀為本與純粹理 性為本的差異。以這種文化比較為背景，中西教育的比較可以概述為：中國(guó)傳統(tǒng)教育的特征是忽視個(gè)性，泛道 德主義，面向過去；而西方教育的特征是，教育觀念變化多端，理性精神為重。 （四）教育文化研究 以上所述研究，其視角或者是把文化作為教育的上位概念或背景因素，或者是把文化與教育作為兩個(gè)平行 發(fā)展的子系統(tǒng)，都只是研究了教育與文化的關(guān)系；然而，答為本真意義上的教育文化學(xué)，其研究對(duì)象不是教育 與文化關(guān)系，而應(yīng)該是“教育文化”。 教育文化的提法，已經(jīng)出現(xiàn)在一些教育文獻(xiàn)中。臺(tái)灣學(xué)者林清江在教育社會(huì)學(xué)新論中，曾以醫(yī)療文化 來(lái)類推教育文化。大陸學(xué)者如莊孔韻雖提到教育文化，但并未進(jìn)行界定或研究。 陳衛(wèi)指出，（注：陳衛(wèi)：中國(guó)教育文化初探，南京師大1993年博士論文。）所謂教育文化，是一個(gè)民 族或一個(gè)群體的教育活動(dòng)的類化物，是一個(gè)民族文化大系統(tǒng)的子系統(tǒng)之一。教育文化不等于教育活動(dòng)，而人們 對(duì)教育活動(dòng)的過程、方式、內(nèi)容、結(jié)果等的反映，是人們對(duì)教育活動(dòng)的情感與態(tài)度。教育文化的構(gòu)成要素是教 育社會(huì)心理、教育行為規(guī)范、教育理想信念、教育價(jià)值觀念、教育思維方式和教育精神。教育文化本質(zhì)上是心 理的、觀念的、精神的，我們無(wú)法直接予以把握；它一定要通過各種載體表現(xiàn)出來(lái)，人們則可以通過這些載體 去認(rèn)識(shí)、理解和思考。其載體有4類：實(shí)物載體、言行載體、文字載體和文藝載體。 至于教育文化的生存發(fā)展 機(jī)制是怎樣的？陳衛(wèi)指出，首先，教育活動(dòng)是教育文化的源泉，教育活動(dòng)與教育文化的相互作用是教育文化發(fā) 展的基本動(dòng)力機(jī)制。其次，教育與其它文化子系統(tǒng)（如政治文化、經(jīng)濟(jì)文化、道德文化等）的相互影響是教育 文化產(chǎn)生發(fā)展的重要機(jī)制之一。再次，不同民族之間教育文化的交流促進(jìn)了教育文化的更新。最后，教育文化 的矛盾運(yùn)動(dòng)是發(fā)展變化的根本動(dòng)因。 教育文化學(xué)的研究，固然研究者從解決問題的不同立場(chǎng)出發(fā)可以有不同的選擇，如哲學(xué)思辯、實(shí)證調(diào)查、 實(shí)驗(yàn)研究或發(fā)生學(xué)方法等；但從已有的研究看，由于大多局限于教育與文化之間關(guān)系的研究，故在研究方法上 表現(xiàn)出幾乎清一色的思辯性質(zhì)，這種局面顯然不利于教育文化學(xué)的深入發(fā)展。陳衛(wèi)在中國(guó)教育文化初探中 ，大膽采用實(shí)證調(diào)查方法，把我國(guó)西部貧困地區(qū)與東部較富裕地區(qū)的教育價(jià)值觀念進(jìn)行了比較研究，可謂是開 創(chuàng)性貢獻(xiàn)。筆者深信，教育文化要真正成為一門科學(xué)，沒有科學(xué)實(shí)證精神的貫徹與洗禮，將是不可能的；缺乏 這種精神，包括運(yùn)用實(shí)證方法，其結(jié)果可能只是文化與教育學(xué)的“怪胎”，就像目前我們見到的許多教育某某 學(xué)一樣。 （五）多元文化與教育研究 教育文化學(xué)，必須面對(duì)一個(gè)國(guó)家、一個(gè)地區(qū)更不用說全人類存在的多元文化這一事實(shí)。隨著現(xiàn)代社會(huì)文明 程度的提高，這種文化多元作為一種趨勢(shì)已在越來(lái)越深的程度上得到認(rèn)同?，F(xiàn)代化與文化多元并行不悖，漸成 公認(rèn)之理。接下來(lái)的問題是，教育面對(duì)文化多元，將有何作為呢？ 鄭金洲在多元文化與教育（注：鄭金洲：多元文化與教育，華東師大1996年博士學(xué)位論文。）中 系統(tǒng)分析了3個(gè)方面的問題。 一是多元文化對(duì)教育的影響，二是教育中的多元文化，三是教育如何回應(yīng)多元文 化。 面對(duì)多元文化這一事實(shí)，教育有兩種反映。一是認(rèn)同，其結(jié)果是教育的多元。另一種則是不認(rèn)同，其結(jié)果 是教育中的文化沖突類型增多，范圍擴(kuò)大。但教育自身則具有一種整合力量，即通過文化選擇和文化傳播等手 段，將不同的文化加以協(xié)調(diào)歸整，使文化的各要素有機(jī)結(jié)合，并為一定的社會(huì)成員所掌握。這也即是人的社會(huì) 化、文化化，獲得社會(huì)身份的過程。 教育中的多元文化有8大類，即民族文化、階段（階層）文化、 地域文化、社區(qū)文化、性別文化、年齡文 化、同伴群體文化和特殊兒童文化。 教育對(duì)多元文化回應(yīng)的結(jié)果是導(dǎo)致了多元文化教育的產(chǎn)生。鄭金洲指出，這一概念在80年代后被人們逐步 接受。它作為描述教育中的文化差異和倡導(dǎo)教育機(jī)會(huì)均等的一個(gè)概念，是建立在六大假設(shè)和信念基礎(chǔ)之上。多 元文化教育的目的并不一味地在于促使文化日趨多樣化，而是使多與一之間協(xié)調(diào)起來(lái)，是在遵循文化差異的前 提下，將個(gè)體文化與共同文化有機(jī)結(jié)合起來(lái)。 最后，鄭金洲介紹了對(duì)多元文化教育的批判，分析了中西多元文化教育的差異，指出中國(guó)教育只有直面文 化多元的事實(shí)，以尋常、務(wù)實(shí)的心態(tài)夯實(shí)多元文化教育的地基，才是可信、可行的選擇。 （六）亞文化、俗文化與教育研究 亞文化是和主文化相對(duì)的概念，其定義很復(fù)雜，根本原因在于文化定義模糊。人們總是從文化的普遍性和 特殊性、統(tǒng)治與被統(tǒng)治、文化群體的大小來(lái)區(qū)分主文化與亞文化的（注：刁培萼主編教育文化學(xué)，江蘇教 育出版社，1992年版第5、6、7、8章；第242243頁(yè)；第304309頁(yè)。）。亞文化與教育的關(guān)系，有兩個(gè)方面 。一方面，亞文化制約教育的發(fā)展。另一方面，教育促進(jìn)亞文化的健康發(fā)展。 所謂通俗文化，是以社會(huì)一般民眾為體，以喜聞樂見的民俗習(xí)慣和大眾化傳播信息為主要內(nèi)容，以?shī)蕵贰?消遣為主要時(shí)代特征，與民眾日常生活緊密相連的文化樣式。它與高雅文化相對(duì)，向?yàn)樵u(píng)論家所不齒，不受學(xué) 術(shù)界重視，直到本世紀(jì)60年代，才有正式研究協(xié)會(huì)。通俗文化對(duì)學(xué)校教育有哪些影響？研究者指出（注：刁培 萼主編教育文化學(xué)，江蘇教育出版社，1992年版第5、6、7、8章；第242243頁(yè)；第304309頁(yè)。）：第 一，促使校園文化的勃興；第二，促使教學(xué)觀的嬗變；第三，促使德育工作的改善；第四，促使教師素養(yǎng)的提 高。 （七）校園文化建設(shè)研究 90年代以來(lái)，校園文化及校園文化建設(shè)問題日益引起社會(huì)的廣泛關(guān)注，形成了一個(gè)研究熱潮。何謂校園文 化？校園文化的功能何在？校園文化與教育改革的關(guān)系是什么？討論中，眾多的研究者從各自的角度回答了這 些問題。韋禾對(duì)此給予了總結(jié)。（注：韋禾：關(guān)于校園文化的幾點(diǎn)探討，教育研究1992年第2期。） 關(guān)于校園文化的涵義，韋文從眾說紛紜中概括出一個(gè)共同點(diǎn)，那就是從文化的范圍來(lái)認(rèn)識(shí)和理解校園文化 。他指出，“在校學(xué)生，包括大中學(xué)生，由于接近，彼此想法接近，以同輩群體的特殊生活模式自成一格，分 享同一思想形態(tài)與行為規(guī)范，擁有共同的需要和追求，從而發(fā)展出所謂校園文化”。（注：韋禾：關(guān)于校園 文化的幾點(diǎn)探討，教育研究1992年第2期。）校園文化有五大功能， 最基本的功能是以校風(fēng)、學(xué)風(fēng)等觀 念形態(tài)和優(yōu)美的生活環(huán)境陶冶人。 有論者系統(tǒng)地論述了“學(xué)校精神”。所謂學(xué)校精神，睦依凡指出，“是賦予學(xué)校以生命、活力并反映了學(xué) 校歷史傳統(tǒng)、校園意志、特征面貌的一種校園精神文化形態(tài)，它活躍于校園內(nèi)部并歸屬于校園文化的范疇”。 （注：眭依凡校園文化建設(shè)中一個(gè)值得重視的課題“學(xué)校精神”芻論，教育研究1992年第3期。） 他分析了學(xué)校精神的作用機(jī)制，以及建構(gòu)學(xué)校精神的意義。 （八）教育的文化學(xué)視角 這一命題之提出，正是針對(duì)以往教育理論研究的不足?！霸谖覀円酝慕逃碚撗芯恐校蛟诜治瞿骋唤?育現(xiàn)象時(shí)，比較注重探討政治與教育的關(guān)系，經(jīng)濟(jì)與教育的關(guān)系。相對(duì)而言，從文化的角度來(lái)研究教育顯 得不夠”。（注：孫運(yùn)時(shí)：略論教育的文化學(xué)視角，上海教育學(xué)院學(xué)報(bào)1993年2期。）有論者認(rèn)為， 以往的教育思維傳統(tǒng)存在著“文化缺失”。（注：周浩波、王永崢：走向文化研究的教育，現(xiàn)代教育研 究1996年第1期。）研究者相信， 把教育放入文化學(xué)的視角加以審視和剖析，在一定程度上會(huì)加深、加寬我 們對(duì)教育現(xiàn)象的理論認(rèn)識(shí)，使我們得以更為充分地把握其內(nèi)在規(guī)律，更加自覺地全面發(fā)揮它的功能。更有論者 大膽預(yù)言：“德育文化學(xué)作為一門新學(xué)科是德育理論發(fā)展的必然趨勢(shì)，日后必將引起學(xué)術(shù)界更多的重視”。（ 注：曹世敏：德育原理若干基本問題的文化探究，南京師大1996年碩士論文，第34頁(yè)。） 然而，問題在于什么是文化學(xué)的視角？ 孫運(yùn)時(shí)表達(dá)的是這樣的含義：文化價(jià)值觀作為文化的核心，極大地制約著人們對(duì)教育目的、地位、作用、 內(nèi)容以及方式方法的看法；成功的教育改革的前提首先是價(jià)值觀的變革。 劉曉東在德育新論第二章“文化學(xué)視角的德育”中，是從文化學(xué)的有關(guān)理論出發(fā)，尋覓德育目的、德 育內(nèi)容和德育過程中教育者與受教育者關(guān)系的新認(rèn)識(shí)。 曹世敏在德育原理若干基本問題的文化探究開篇即闡明了這樣的觀點(diǎn)：“引用文化概念來(lái)研究教育， 只是把文化作為教育理論已有研究成果的代名詞，或是把文化學(xué)的一些原理移植到教育理論中來(lái)，是遠(yuǎn)遠(yuǎn) 不夠的”（注：曹世敏：德育原理若干基本問題的文化探究，南京師大1996年碩士論文，第34頁(yè)。）（筆 者在整理教育文化學(xué)研究已有資料的過程中，對(duì)此也有同感）。他指出：“文化概念本身孕含著一個(gè)根本的認(rèn) 識(shí)方法，即任何一個(gè)事物都有兩種基本的理解，一種是本質(zhì)的理解，是必要的，但不是我們解決具體問題所謀 求的。另一種是圍繞本質(zhì)的各個(gè)具體方面的理解，這才是我們所追求的。”（注：曹世敏：德育原理若干基 本問題的文化探究，南京師大1996年碩士論文，第34頁(yè)。） 周浩波等認(rèn)為，從文化學(xué)的視角來(lái)觀照教育，即是將教育本身的文化特點(diǎn)、文化類型、文化增生、文化創(chuàng) 造、文化碰撞等問題納入研究視野，也就是進(jìn)行“文化還原”。（注：周浩波、王永崢：走向文化研究的教 育，現(xiàn)代教育研究1996年第1期。） 三、發(fā)展趨勢(shì) 要分析教育文化學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)，首要前提是弄清目前存在的問題。從前述我國(guó)80年代以來(lái)教育文化學(xué)研究 的已有成就中，可以看出存在這3個(gè)問題： 第一，偏重于教育與文化關(guān)系的一般研究，而研究教育文化者少；而且一般研究中，強(qiáng)調(diào)兩者一致的多， 考慮沖突和差異者少。 第二，從研究方法看絕大多數(shù)（幾乎全部）屬于抽象思辯，而且抽象的水平并不高，介于常識(shí)與理論之間 ，并未建立起教育文化學(xué)的基本理論框架。只有個(gè)別研究者運(yùn)用了實(shí)證方法。這與研究的問題不細(xì)、不深有直 接關(guān)系。 第三，論社會(huì)影響，已有研究并未對(duì)教育決策、教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生大規(guī)模影響，除了校園文化研究外；論學(xué)術(shù) 影響，已有的