【畢業(yè)學(xué)位論文】（Word原稿）改革和完善農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪酬制度

1 一 、 緒論 （一） 研究背景、目的及意義 1、 研究背景 教育是民族振興和社會進步的基石 ，在我國處于優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位?；A(chǔ)教育 在整個教育體制中 處于奠基 地位 ，對于 人的 個體 全面發(fā)展起著決定性的重要作用。就目前我國教育現(xiàn)狀來看， 70%以上的人口是農(nóng)村居民， 決定了絕大多數(shù)接受基礎(chǔ)教育的人口在廣大農(nóng)村，因此農(nóng)村基礎(chǔ)教育 具有基礎(chǔ)性和全局性的作用， 是中國教育體制改革和發(fā)展 的 重點。 胡錦濤總書記在2010 年 7 月 召開的全國教育工作會議 上要求“ 必須促進教育公平，把促進公平作為國家基本教育政策，著力促進公共教育資源配置公平，加快縮小城 鄉(xiāng)、區(qū)域教育發(fā)展差距。 ” 黨的 十八大報告中也明確提出“大力促進教育公平，合理配置教育資源，重點向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困、民族地區(qū)傾斜”。 目前 甘肅農(nóng)村基礎(chǔ)教育因 受諸多因素的 影響 ， 與發(fā)達地區(qū)和城市相比，從 教育資源配置、教育質(zhì)量、發(fā)展速度 等方面 已 遠(yuǎn)遠(yuǎn)失衡， 成為 制約 甘肅 省整體 基礎(chǔ) 教育體制改革和發(fā)展的瓶頸。 要突破這一瓶頸， 根本 在于建設(shè)一支數(shù)量充足、結(jié)構(gòu)合理、素質(zhì)優(yōu)良、穩(wěn)定 盡職 的教師隊伍。 正如 國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（ 2010 2020 年）提出 的： “以農(nóng)村教師為重點，提高中小學(xué)教師隊伍整體素質(zhì)。創(chuàng)新農(nóng)村教師補充機制，完 善制度政策，吸引更多優(yōu)秀人才從教。” 目前 ， 甘肅 農(nóng)村中小學(xué) 的整體師資狀況 是 ：合格教師嚴(yán)重短缺，骨干教師大量流失，師資配置不均衡，教師隊伍穩(wěn)定性差、工 作量大 、工作環(huán)境差，條件 越艱苦的地方，教師工作及心理壓力越重、收入越低 。造成這一現(xiàn)狀的主要因素還是在農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪酬制度方面 ： 一是甘肅農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的 薪酬 水平相對偏低。 從工資水平上來看， 2011 年甘肅教育督導(dǎo)報告數(shù)據(jù)顯示：“ 2010 年甘肅省普通中小學(xué)教職工年均工資收入為 25979 元，比公務(wù)員 年均 工資收入低 6498 元”。 而農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的 普遍 工資還處于 全省 平均水平線之下 1。 二是農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪酬政策難以兌現(xiàn)。在教育以縣為主管理體制下，農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的基本工資待遇雖已 基本 得到了落實， 但甘肅 省 縣級財政普遍薄弱，在上級財政沒有安排轉(zhuǎn)移支付的情況下，多數(shù)調(diào)資文件都允許縣級政府自行決定是否執(zhí)行，由地方財政負(fù)擔(dān)的 一些 津貼補貼 2 及各項調(diào)資政策到縣里就成了空頭支票，往往不能及時兌現(xiàn)。三是 農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪酬分配不公普遍存在。 這種分配不公的現(xiàn)象主要集中在農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師與城市甚至縣城基礎(chǔ)教育教師收入的差距懸殊上。 “ 2006 年，全國農(nóng)村小學(xué)、初中教職工人均年工資收入分別僅 相當(dāng)于城市教職工的 68 8和 69 2 2。近年來，我國政府為解決這種收入分配不公的現(xiàn)象 采取了多項措施，如加大對西部各省義務(wù)教育資金支持力度，出臺各種優(yōu)惠保障政策，改革 工資 制度等。這些措施隨取得了一些成效，但 城鄉(xiāng) 差距依然較大。 由此可見， 教師 績效 薪酬制度的問題嚴(yán)重制約了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的改革和發(fā)展，因此很有必要對此做出全面深入的研究，從而有效地解決問題，以推動農(nóng)村基礎(chǔ)教育跨越式發(fā)展。 2、 研究目的及意義 農(nóng)村基礎(chǔ)教育是教育發(fā)展的重中之重，師資力量是農(nóng)村教育發(fā)展的支撐，教師是農(nóng)村基礎(chǔ)教育提升的保證，薪酬是穩(wěn)定 和優(yōu)化農(nóng)村教師隊伍的關(guān)鍵。 因此，改革和完善農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪酬制度是目前 甘肅省 各級政府，尤其是縣一級政府亟待解決的問題，同時也是農(nóng)村基礎(chǔ)教育研究的重點和難點。本研究以相關(guān)薪酬理論為指導(dǎo)，以實地考察調(diào)研及本人多年從事農(nóng)村基礎(chǔ)教育工作獲得的經(jīng)驗為依據(jù)，旨在從理論上揭示農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的 績效薪酬制度 改革， 與 農(nóng)村教師隊伍的建設(shè)、公共教育資源配置、農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展之間的關(guān)系。一方面能充實和發(fā)展相關(guān)薪酬理論在教育管理理論的內(nèi)容，另一方面可為當(dāng)前農(nóng)村基礎(chǔ)教育改革和事業(yè)單位績效工資的實施提供一定的理論支持，為地方政府制度和 完善績效薪酬制度，提高農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資力量，加強教師隊伍的建設(shè)提供參考和借鑒。 （二） 核心概念界定 1、 農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師 “農(nóng)村”，辭海解釋為：“以從事農(nóng)業(yè)生產(chǎn)為主的勞動者 聚居的地方”。在 現(xiàn)行教育統(tǒng)計的各項數(shù)據(jù)中，把城市、縣鎮(zhèn)、農(nóng)村 做 并列統(tǒng)計。本論文中的“農(nóng)村”界定為縣鎮(zhèn)以下的農(nóng)村，其特點是地廣人稀、交通不便， 自然環(huán)境差、 經(jīng)濟基礎(chǔ)薄弱 。 基礎(chǔ)教育，是一個動態(tài)的概念。目前 在 我國 ， 基 礎(chǔ)教育 普遍認(rèn) 為 是指 學(xué)高中 以前 （包括學(xué)前教育） 的所有教育形式，狹義 上來說主要 指 九年義務(wù)教育 ，廣義 上 還應(yīng)該包括 家庭教育 和必要的社 會生活知識教育等 。 而 農(nóng)村基礎(chǔ) 3 教育 所 面對的教育對象， 60%以上 的是留守兒童，受諸多條件限制，家庭教育和社會教育基本空白。本文中農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師主要是指，“縣鎮(zhèn)以下農(nóng)村中小學(xué)從事學(xué)校教育職業(yè)的工作人員，包括專職教師、教輔人員 和教育管理者。 ” 2、 薪酬 制度 “薪酬 ” ,從字面意義來理解， 由薪和酬 兩部分 組成。薪，指 薪水 （又 稱薪金 、薪資 ） 是組織 以用 貨幣 或 實物 對個人付出的勞動進行的 補償 ，薪是 可以量化 的 。 酬 （也稱 報酬、報答、酬謝 ）， 是一種 立足于 精神層面的 回報 ，主要滿足的是人的第四層次，即他人對自己和自己對自己的認(rèn)可的需要 ，包括個人價值體現(xiàn)、受重視程度、影響力、工作的成就感、責(zé)任感等 。 美國學(xué)者里杰 曼和喬治 酬管理一書中，認(rèn)為“薪酬（ 從字面意思解釋就平衡、彌補、補償，其中暗含著交換的意思 ” 。 從本質(zhì)上 說 ，薪酬表現(xiàn)的是一種雇傭者與被雇傭者之間的 公平 交換關(guān)系 。廣義上講，薪酬包括以貨幣形式為主的經(jīng)濟類報酬和滿足各種需要為主的 非經(jīng)濟類報酬 的總和。我們在研究薪酬 制度 時，多指狹義上的薪酬，即經(jīng)濟類的報酬，一般 由 基本工資、績效工資、 津貼補貼 、 獎金 、保險、 福利 六部分 構(gòu)成。 薪酬并非單一意義上的工資， 工資 是指薪酬量化 的 貨幣部分，只是薪酬的子集。本文中薪酬主要指 狹義意義上的薪酬 ，即農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的工資、福利和社會保障。 薪酬制度是指 組織 為激勵各類勞動者，采取各種手段向其支付 各種 形式報酬的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、 原則、 規(guī) 定和管理辦法為一體的薪酬管理形式的統(tǒng)稱 。 薪酬制度的設(shè)計需要從薪酬的基礎(chǔ)、薪酬的結(jié)構(gòu)、薪酬的提升三個層面來統(tǒng)籌安排。薪酬制度的科學(xué)性與合理性 不是一個絕對的概念， 要 涉及到諸多因素，借鑒余凱成的觀點， 可以歸結(jié)為五項要求：公平性、競爭性、激勵性、經(jīng)濟性、合法性。 3、 教師績效薪酬制度 績效薪酬，是以職工被聘上崗的工作崗位為主，根據(jù)崗位技術(shù)含量、責(zé)任大小、勞動強度和環(huán)境優(yōu)劣確定崗級，以企業(yè)經(jīng)濟效益和勞動力價值確定工資總額，以職工的勞動成果為依據(jù)支付勞動報酬的薪酬制度 3。 績效薪酬制度 制定所 遵循 的 原則是 “ 按勞分配、優(yōu)績優(yōu)酬 ”。 根據(jù)這一原則 ，可認(rèn)為教師績效薪酬，是 指按照教師 在 教育教學(xué)過程中的 勞動 付出和教育教學(xué)績效目標(biāo)的實際完成情況確定薪酬 。其最大的特點是 將將教師的薪酬和個人業(yè)績 4 相掛鉤， 教師 薪酬不再是吃大鍋飯或論資排輩模式，而是隨教師績效目標(biāo)的完成狀況 和社會經(jīng)濟發(fā)展節(jié)奏曲線式發(fā)展、螺旋式上升。教師績效薪酬制度的實施，對提高教師教書育人的積極性、改善農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師 資源的流失現(xiàn)狀、增強教師職業(yè) 對 優(yōu)秀人才的吸引力、提高農(nóng)村教師隊伍的整體素質(zhì)具有重要的意義。 2008 年 國家教育部頒布的教育部關(guān)于做好義務(wù)教育學(xué)校教師績效考核工作的指導(dǎo)意見 中， 明確提出在全國范圍內(nèi)的義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資制度 。 績效工資制度是績效薪酬制度的一個方面，這一概念源于企業(yè)管理，許多學(xué)者 專家已作出了明確的定義。由于教育是一項長期的、連續(xù)的、復(fù)雜的 、效果 滯后的 活動，教師的職業(yè)本身又具有特殊性，其工作業(yè)績和效果很難 客觀 評價，因此，針對基礎(chǔ)教育教師績效薪酬，學(xué)界并沒有一個科學(xué)明確的定義 ，目前還在研究探討中 。 借鑒企業(yè)管理中績效薪酬的定義，本論文中將其界定為：“基礎(chǔ)教育教師薪酬制度是指按照基礎(chǔ)教育教師在日常教育教學(xué) 過程中的勞動付出和 一段時期內(nèi) 教育教學(xué)績效目標(biāo)的實際完成情況確定薪酬的制度 ” 。 包括 薪酬 原則、 績效考核、 工資水平、 薪酬 形式、 薪酬 等級、 薪酬 標(biāo)準(zhǔn)、 薪酬 發(fā)放 、福利待遇、社會保障 等內(nèi)容。 （三） 研究 思路與研究方法 1、 研究思路 農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師績效薪酬制度研 究理論基礎(chǔ) 甘肅農(nóng)村義務(wù) 教育教師績效 薪酬制度實證 分析 甘肅農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師績效薪酬制度存在的問題及其成因分析 針對分析整理出的問題，從法律法規(guī)、政府政策、薪酬制度、教育管理方面提出解決問題的建議和對策 國內(nèi)外農(nóng)村基 礎(chǔ)教育教師薪 酬制度實施啟 示 我國農(nóng)村基礎(chǔ) 教育教師薪酬 制度的歷史沿 革及現(xiàn)狀考察 明 確研究的目的、意義，界定相關(guān)的概念 5 論文首先 從 國家 政策層面對我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪酬制度沿革進行歷史考察與梳理 。 其次對甘肅省農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師 績效 薪酬制度現(xiàn)狀進行 調(diào)查研究。再與國內(nèi)外農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師 績效 薪酬制度相比較，結(jié)合 相關(guān)理論及 對樣本 進行 實證研究，力求尋找出目前甘肅農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師 績效 薪酬制度存在的問題與差距。針對問題與不足開展成因分析并提出解決和改進的措施與對策。 2、 研究方法 （ 1）文獻分析法 本文在 分析理解相關(guān)現(xiàn)代薪酬理論、人力資本理論 的基礎(chǔ)上， 搜集、 閱讀、鑒別與 整理國家及甘 肅省 地方 相關(guān)文件、政策、法規(guī) 、條例等 ，并對其實施背景、實施方案、實施效果進行分析。 搜集、分析國內(nèi)外關(guān)于基礎(chǔ)教育教師薪酬制度的最新研究成果， 在論文寫作中進行借鑒和引用，有效地論證文中提出的觀點。 （ 2）比較研究法 本文中采取縱向和橫向比較開展研究 ： 縱向比較建國以來我國四次教師薪酬制度改革的成績和不足，甘肅省在農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師 績效 薪酬制度方面的 政策跟進和調(diào)整；橫向比較是拿甘肅現(xiàn)階段農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師 績效 薪酬制度與國外及國內(nèi)發(fā)達地區(qū)相比較，以找出甘肅農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師 績效 薪酬制度存在的問題和差距。 （ 3）實證研究法 本論文以甘肅省天水市甘谷縣為實證研究的樣本，甘谷縣經(jīng)濟發(fā)展 水平在甘肅位列中等，在教育改革和發(fā)展方面與省內(nèi)其它地區(qū)相比也處于中間位置，具有一定的代表性。筆者又在甘谷教育系統(tǒng)工作數(shù)年，比較了解實際情況，搜集資料也教容易 。本文通過對甘谷縣農(nóng)村從事基礎(chǔ)教育工作的一線教師進行訪談和薪酬滿意度問卷調(diào)查，結(jié)合筆者搜集和掌握的資料數(shù)據(jù)開展實證研究。 （四） 相關(guān)理論基礎(chǔ) 1、 需求層次理論 需求層次理論 是美國學(xué)者 亞伯拉罕 馬斯洛于 1943 年提出 的 。該理論認(rèn)為： 人 都潛藏五種不同 層次 的需要 ， 由 低 到 高依次為生理需求 （包括衣食住行等 ） 、安全需 求 (保護自己免受生理和心里傷害的需要 )、社會需求 （包 6 括情感、交往、群體歸屬感和社會承認(rèn) 等） 、尊重需求 （包括自尊、自主、成就、地位和認(rèn)可） 、自我實現(xiàn)需求 （包括自我成就、自我發(fā)展和創(chuàng)造力的充分發(fā)揮） （ 見 圖 1） 。 圖 1 需 求 層次理論 個體在 不同的 階段 對 各種需求的迫切程度 也 是不同的。 人最迫切的需 求是 激勵 人行動的主要原因和動力。 當(dāng)較低層次的需求得到 基本 滿足后， 它的激勵作用就會降低，其 激勵人前進的 優(yōu)勢地位 將不再保 持 ， 此時， 高層次的需求 會取代低層次需求而成為推動行為的主要因素 。前 三 個層次的基本需求可以 依 靠物質(zhì)條件 的 提升 來滿足，而后兩個高層次需求靠提升物質(zhì)條件已無法滿足，往往要靠內(nèi)在的提升才能獲取一定的滿足 。這五種 需要是按次序逐級上升的。 一時期，一個人可能 會同時 有幾種需要， 但只 有一種需要 占據(jù) 支配地位，對 個體的 行為起決定作用。 而 一種需要不會因為更高層次需要的發(fā)展而消失。各層次的需要相互 重疊 和 相互 依賴 ， 當(dāng)較 高層次的需要 占據(jù)某一時期的支配地位后 ， 教 低層次的需要仍然 會 存在，只 不過 是對 個體的 行為影響 程度大大減小。 目前 對 大多數(shù)在農(nóng)村邊遠(yuǎn)地區(qū)從事基礎(chǔ)教育的教師 來說，占支配地位的需求 還處于最低 層次，即生理需要的層次，因此 要依靠物質(zhì)條件的提升來 激勵 他們 向更高層次的需求發(fā)展 。 2、 人力資本理論 人力資本理論 ( 美國經(jīng)濟學(xué)家舒爾茨和貝克爾 在 20 世紀(jì) 60年代 創(chuàng)立。他們指出，人力資本是人力投資的結(jié)果，人力資本的構(gòu)成包括個體的知識、技能等。在人力資源市場上，個體的勞動效率與個體的人力資本含量成正相關(guān)，產(chǎn)品邊際價值又與個體的勞動效率成正相關(guān)，因而個體的知識、技能越高其薪酬水平也就越高 。 教育作為生產(chǎn)性投資。舒爾茨認(rèn)為教育是使隱藏在人體內(nèi)的能力增長的一種生產(chǎn)活動。盡管在某種程度上說，教育可以說是一種消費活動，但它主要是一項投資活動， 7 其目的在于獲取本領(lǐng)，以便將來增加未來的收入。教育提高一個人的認(rèn)知技能（人力資本），他的勞動生產(chǎn)率因此會上升，教育水平與勞動生產(chǎn)率是成正相關(guān)關(guān)系，也就是說經(jīng)濟增長與勞動力質(zhì)量水平相關(guān)，而勞動力質(zhì)量提高的關(guān)鍵在教育。教育的經(jīng)濟價值不僅體現(xiàn)在國民收入的增 加上，而且也使個人收入增加，收入分配趨于平等。 人力資本的核心是提高人口 整體 素質(zhì) ， 教育 方面的 投資 是人力 投資 的 重要 部分。 教育 投資 產(chǎn)生 的經(jīng)濟效益 要 遠(yuǎn)大于物質(zhì)投資 所產(chǎn)生 的經(jīng)濟效益 ， 舒爾茨運用自己創(chuàng)造的 “ 經(jīng)濟增長余數(shù)分析法 ” ，估計測算了美國 1929國民經(jīng)濟增長額中，約有 33%是由教育形成的人力資本作出的貢獻。 我國學(xué)者的研究也表明，教育投資是推動我國經(jīng)濟增長的重要動力。 教育是提高人力資本最基本的手段，所 以也可以把人力投資視為教育投資 問題。 3、 公平理論 公平理論 是美國學(xué)者 亞當(dāng)斯（ 1965 年提出 的 。他認(rèn)為，人的工作積極性不僅與個人實際 獲得的 報酬多少有關(guān)，而且與人們對報酬的分配 是否感到公平更為密切。 （我國古代在物質(zhì)分配上也有“不患寡而患不均“的 說 法） 人們總會自覺或不自覺地將自己付出的勞動代價及其所得到的報酬與他人進行比較，并對公平與否做出判斷。公平感直接影響職工的工作動機和行為。因此，從某種意義來講，動機的激發(fā)過程實際上是人與人進行比較，做出公平與否的判斷，并據(jù)以指導(dǎo)行為的過程。 公平理論對現(xiàn)階段我國 基礎(chǔ)教育教師 的薪酬制度改革有重大的理論指導(dǎo)意義 ： 將公平理論應(yīng)用于 基礎(chǔ)教育 教師 薪酬制度 ，可以得到三種公平的表現(xiàn)形式： 內(nèi)部公平 、外部公平和個人公平。內(nèi)部公平就是 教師 的職 務(wù)（崗位）與 職務(wù) 之間的等級必須保持相對公平， 即 教師 薪酬 制度的制定要保證在整個教師行業(yè)中的內(nèi) 部 一致性 。在設(shè)計 教師 薪酬制度 的時候， 工資結(jié)構(gòu) 的制定就是為了解決內(nèi)部公平性。據(jù)此，就應(yīng)該進行基本的 工作分析 和 職務(wù)（崗位）績效 評估 ，依據(jù)各種工作對 學(xué)校 教育教學(xué) 整體目標(biāo)實現(xiàn)的相對貢獻 大小來支付報酬。 從事的教育教學(xué)工作對教師 知識和技能 的要求越高 ， 獲得 的報酬也應(yīng)該 越多；從事 教育教學(xué)工作 時所處的環(huán)境越 差 ， 得到的報酬 補償 也應(yīng)該越高；工作 對實現(xiàn) 學(xué)校 教育教學(xué) 整體目標(biāo)的貢獻越大， 獲得 報酬也應(yīng)該越多。所謂外部公平，即 農(nóng)村 基礎(chǔ)教育教師 的 整體薪酬 水平必須充分考慮市場的 整體薪酬 水平和薪酬實踐趨勢。它所強調(diào)的是 基礎(chǔ)教育教師 薪酬水平 同其他 行業(yè) 的 薪酬水平 相比較時的 競爭力 ，這種外部競爭力關(guān)注的是 行業(yè) 之間薪酬水平的相對高低。 “ 保證 教師的 平均 工資 水平不低于或者高于國家公務(wù)員的平 8 均工資水平”這一要求 ，就是外部公平的應(yīng)用。 所謂個人公平，就是指 個人薪酬的一部分應(yīng)該 與 學(xué)校 和 個人績效結(jié)合起來，體現(xiàn) 績效文化 。獲取個人公平的方法是將 個人 績效 和 薪酬 有機 結(jié)合起來，從而保證個人績效越好 ，其報酬也越高。 9 二 、 國內(nèi)外基礎(chǔ)教育教師績效薪酬制度比較 研究 （一） 我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪酬制度 沿革 建國至今，我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪酬制度的變革過程可分為五個階段（見表 1） 。第一階段（ 1949實行 供給制與工資 制并存。第二階段（ 1956行單一的職務(wù)等級工資制 。第三階 段（ 1985行以職務(wù)工資為主的結(jié)構(gòu)工資制。第四階段（ 1993行 70%的職務(wù)工資加30%的津貼的專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級工資制。第五階段（ 2006行由崗位工資、薪級工資、績效工資和 津貼補貼四部分組成的崗位績效工資制。這五個階段的劃分標(biāo)準(zhǔn) 是 四次教師工資制度的改革。 表 1 教師薪酬制度變革階段劃分 次數(shù) 時間 特點 第一次 1956 年工資制度改革 實行職務(wù)等級工資制 第二次 1985 年工資制度改革 實行以職務(wù)工資為主的結(jié)構(gòu)工資制 第三次 1993 年工資制度改革 實行職務(wù)（崗位） 等級工資制 第四次 2006 年工資制度改革 實行崗位績效工資制 1、 供給制（ 1949 1956） 中華人民共和國成立之初，人民教師，特別是農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師極端缺少，作為受過正規(guī)師范教育，隸屬國家工作人員的正規(guī)教師在農(nóng)村是鳳毛麟角。 農(nóng)村絕大多數(shù)教師是由村、鄉(xiāng)聘用的民辦教師組成， 這些民辦教師的薪酬按照“誰聘用，誰付酬”的原則， 由村、鄉(xiāng)給予實物或工分補償。對于有國家編制的“公辦教師”， 則 “ 實施的是 薪糧制、工分制、工資米制和工資分制等多種工資形式并存的工資制度 , 而工資又是以實物為基本計算單位 。 4” “ 供給制”是特定歷史條件下的特殊產(chǎn)物，其特定是標(biāo)準(zhǔn)低、相對平均、差距較小、靈活性太強 、 規(guī)范性不夠。但對當(dāng)時 穩(wěn)定教師 隊伍 、 發(fā)展 農(nóng)村基礎(chǔ)教育 確實發(fā)揮了 一定的 積極作用。 2、 單一工資制（ 1956 1956 年 6 月，國務(wù)院發(fā)布了關(guān)于工資改革的決定。同年 7 月，教育 10 部發(fā)出關(guān)于 1956 年全國普通教育、師范教育事業(yè)工資改革的指示，要求實行貨幣工資制，制定并下發(fā)了全國 各級各類學(xué)校 教師工資標(biāo)準(zhǔn) 。 這次 改革 的主要 貢獻 ， 是建立了統(tǒng)一的貨幣工資制度， 實行了不同的工資區(qū)類別，減少了等級，加大了級差，以津貼的方式 縮小了基 礎(chǔ)教育教師工資的地區(qū)差異 、行業(yè)差距 、物價差異 。 在減少等 級 加大級 差的同時 ，根據(jù)教師的學(xué)歷、 教育 教 學(xué) 工作質(zhì)量來評定工資級別， 有 利于調(diào)動教師工作積極性。農(nóng)村基礎(chǔ)教育 教師的工資略有提高。在甘肅省 甘谷縣， 小學(xué)教師的月平均工資由 提高到 ， 增長 了 ，提高到 44 元，增加 了 16。 這次改革也存在一些問題 , 主要是工資標(biāo)準(zhǔn) 制定 過細(xì) , 指標(biāo)復(fù)雜甚至難以操作。 沒有很好的兼顧公平與效率， 工資分配中平均主義 、吃大鍋飯問題 仍較嚴(yán)重 , 甚至出現(xiàn)職級不符、勞酬脫節(jié)問題。 1960 年，國家單獨為中小學(xué)教師調(diào)整了工資，升級面 25%，并對新參加工作的教師，按不同學(xué)歷規(guī)定了起點工資，中專畢業(yè)生月薪為 ，大專畢業(yè)生月薪為 ，本科畢業(yè)生月薪為 41 元。 1963 年，中、初等學(xué)校職工的升級面為 40，同時取消了小學(xué)教員工資標(biāo)準(zhǔn)等 11 級，將不到 10 級的小學(xué)教師一律提高到 10 級， 1964 年至 1976年，中小學(xué)教師的工資基本未動。農(nóng)村小學(xué)下放到大隊，不少教師的工資還常有被大隊干部 挪 用 而 不能 及時 按月兌現(xiàn)。 1981 年 10 月起，國家給中小學(xué)教職工調(diào)整工資，對各類學(xué)校教職工工資標(biāo)準(zhǔn)中低于 國家機關(guān)工作人員工資標(biāo)準(zhǔn)相應(yīng)級別的均提高到行政級工資額，高的不動，調(diào)整后 甘肅省 甘谷縣農(nóng)村 小學(xué)教師由月平均 升 。 實行單一的職務(wù)等級工資制，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的工資制度趨向公平合理，一定程度上改變了以前基礎(chǔ)教育教師薪酬與經(jīng)濟增長不適應(yīng)的狀況，按勞分配這一原則得到了有效體現(xiàn)。 但這一時期的經(jīng)濟是計劃經(jīng)濟為主，在平均主義分配原則的影響下，單一工資制仍缺少彈性、缺乏激勵因素，不能充分調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性。 3、 以職務(wù)工資為主的 結(jié)構(gòu)工資制 （ 1985 1985 年 7 月，中共中央、國務(wù) 院下達了關(guān)于國家機關(guān)和事業(yè)單位工作人員工資制度問題的通知，決定基礎(chǔ)教育教師執(zhí)行以職務(wù)工資為主的結(jié)構(gòu)工資制。農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師工資由基礎(chǔ)工資、職務(wù)工資、工齡 工資、獎金構(gòu)成： 基礎(chǔ)工資是以維持教師的基本生活需要為標(biāo)準(zhǔn)， 所有從事基礎(chǔ)教育的教 11 師 都規(guī)定一個相等的工資額。如 1985 年標(biāo)準(zhǔn)為 40 元。職務(wù)工資主要根據(jù) 教師 職務(wù)的 高低 來確定， 按照不同的職務(wù)級別 劃分 為 若干等級。工齡工資是以工作 時間長短 確定的工資。 獎金只有 年終獎金，主要結(jié)合教師 當(dāng)年的 考勤、考績確定 5。 基礎(chǔ)工資部分以當(dāng)時的物價來衡量， 基本 能保證農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師基 本的生活需要。職務(wù)工資、工齡工資和獎金這三部分薪酬與教師的績效和貢獻相結(jié)合，一定程度上解決了分配中的平均主義， 適當(dāng)解決了以前單一工資制中職級脫節(jié)的問題，體現(xiàn)出了“績效薪酬”按勞分配的原則。 本次工資制度改革后 農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的工資有了大幅提高，以甘肅省甘谷縣為例： 1985 年全縣農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師月平均工資為 ，在 1956 年的基礎(chǔ)上翻了一翻 。其中農(nóng)村小學(xué)教師月平均工資由 上升到 ，增長了 農(nóng)村中學(xué)教師月平均工資由 上升到 ， 1987 年 11 月 ，國務(wù)院下發(fā)了關(guān)于提高中小學(xué)教師工資待遇的通知。 1988 年 1 月， 國家教委、 人事部 聯(lián)合 制定出臺了 提高中小學(xué)教師工資標(biāo)準(zhǔn)的實施辦法，提出 “ 從 1987 年 10 月起將中學(xué)教師現(xiàn)行的各級工資標(biāo)準(zhǔn) ( 基礎(chǔ)工資、職務(wù)工資之和 )提高 10%。 ” 當(dāng)時甘谷縣 基礎(chǔ)教育教師一律按專業(yè)技術(shù)職稱級別增資。教師專業(yè)技術(shù)職務(wù)各級的最低檔工資是：中學(xué)一級教師 ，小學(xué)高級教師 ；中學(xué)二級教師 68 元， ；中學(xué)三級教師 ，小學(xué)二級教師 。增資后全縣教職工的月平均工資 為 小學(xué) ，中 學(xué) 。 以職務(wù)為主的結(jié)構(gòu)工資制 ，簡化統(tǒng)一了基礎(chǔ)教育教師的工資標(biāo)準(zhǔn)，突出了職務(wù)的差別和績效， 打破 了單一工資制遺留下來的“論資排輩”的觀念，為此后的教師績效薪酬制度改革建立了新模式。但也存在一些問題 :一是基礎(chǔ)工資“ 一是沒有建立合理的增資晉升制度，教師的工資沒有 與社會經(jīng)濟發(fā)展和國民收入的提高有機聯(lián)系起來 ，基礎(chǔ)工資始終偏低，難以獨立的起到保障基本生活的作用 。二是把中小學(xué)教師與機關(guān)行政人員相對應(yīng)，過分強調(diào)了職務(wù)因 素，無形中助長了“官本位”意識傾向。三是等級較少，難以反映同一等級教師的績效差別，平均主義思想任 然存在，“不區(qū)分責(zé)任大小、任務(wù)輕重、能力強弱和工作好壞，統(tǒng)統(tǒng)劃到同一分配層次上，其平均主義的傾向是顯而易見的。 6” 4、 專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級工資制（ 1993 2006） 八十年代以來， 隨著中國改革開放 的全面深入，國民生產(chǎn)總值快速增長，人民生活水平普遍提高。同基礎(chǔ)教育教師相對穩(wěn)定的薪酬相比較，有了自主 12 權(quán)且效益好的企業(yè)工人薪酬飛速增長，有的能高出教師工資的三四倍，同期社會上個體戶的收入也要遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于基礎(chǔ)教育教師，農(nóng)村基礎(chǔ)教育 教師成了“食之無味，棄之可惜”的職業(yè)。原來的工資制度顯然與國民經(jīng)濟和教育發(fā)展不相適應(yīng)。為此 ， 1993 年 11 月，中共中央、國務(wù)院制定實施了事業(yè)單位工作人員工資改革實施辦法、機關(guān)、事業(yè)單位艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)津貼實施辦法。 根據(jù)教育行業(yè)的特點， 1994 年 2 月，人事部、教育部聯(lián)合制定下發(fā)了中小學(xué)貫徹事業(yè)單位工作人員工資制度改革方案的實施意見，規(guī)定“教育行業(yè)實行專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級工資制?；A(chǔ)教育教師的工資主要被分為兩部分：專業(yè)技術(shù)職務(wù)工資和津貼。專業(yè)技術(shù)職務(wù)工資 固定占單位工資總量的70%， 體現(xiàn)工作職務(wù)、工作能力、工作任務(wù) 。津貼占 30%，主要體現(xiàn)崗位特點和工作績效，單位可根據(jù)實際情況享有分配自主權(quán) 。農(nóng)村 基礎(chǔ)教育教師按照本人職稱， “中學(xué)一級教師 、小學(xué)高級教師的工資分為 6 級，最高為 496 元，最低為 323 元，平均 ；中學(xué)二級教師、小學(xué)一級教師的工資分為 5級，最高為 366 元，最低為 260 元，平均 313 元；中學(xué)三級教師、小學(xué)二級教師的工資分為 5 級，最高為 330 元，最低為 283 元 ,；小學(xué)三級教師的工資分為 5 級，最高為 313 元，最低為 229 元。除正式工資，各級中小學(xué)任課教師外加教齡津貼和班主任費等。 7” 1993 年至 2006 年，隨著人民生活水平的提高和社會的發(fā)展以及物價的快速增長等原因，國家相繼進行了五次教師工資標(biāo)準(zhǔn)的調(diào)整。 使得在此期間農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的工資水平有了大幅提高。 本輪 改革的 主要成績，一是把事業(yè)單位與機關(guān)工資制度相剝離，將教師歸屬于專業(yè)技術(shù)人才，建立了符合教師特點的工資制度和相應(yīng)的工資管理體制，一定程度上克服了以往工資制度中主要通過職務(wù)來確定教師工資的這種“官本位思想” 。二是教師的工資改由國家財政預(yù)算全部列支，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的工資發(fā)放有了保障， 特別是從 2001 年起，中央財政每年安排 50億元轉(zhuǎn)移支付資金，用于補助中西部困難地區(qū)農(nóng)村中小學(xué)教職工工資的發(fā)放。這一措施，使得甘肅農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師工資長期 拖欠的現(xiàn)象基本消除。三是 建立了有序的晉級增資機制，中小學(xué)教師只要每兩年度年終考核在合格（稱職）以上，就可晉升一個職務(wù)工資檔次，工資按晉升的職務(wù)相應(yīng)增加。同時設(shè)立了教齡津貼。這些舉措不僅充分體現(xiàn)了按勞分配的原則，也強化了工資的激勵因素，教師的工資能隨著國民經(jīng)濟的發(fā)展不斷提高，對穩(wěn)定農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師隊伍、提高工作的積極性和主動性、推動農(nóng)村基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義。 在十多年的實行和調(diào)整過程中，專業(yè)技術(shù)職務(wù)等級工資制也逐漸暴露出 13 了一些問題： 一是薪酬制度的改革帶來了新的不公平， 區(qū)域經(jīng)濟 的發(fā)展不平衡 對農(nóng)村 基礎(chǔ)教育教師的 薪酬水平影響加劇， 甘肅省是西部欠發(fā)達地區(qū)，絕大多數(shù)地方都是經(jīng)濟不發(fā)達， 基礎(chǔ)設(shè)施差， 投入嚴(yán)重不足，農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師工資 構(gòu)成中的地區(qū)附加津貼和艱苦崗位津貼普遍不能落實， 1996 甘肅農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師工資最低的縣份教師月平均工資只有 562 元，而東部發(fā)達地區(qū)農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師工資最高的縣份農(nóng)村教師平均工資為 1890 元，差距達到1328 元。同其他行業(yè)相比較，農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師 的工資水平也低的多，據(jù)統(tǒng)計， 2003 年 ，甘肅省城鎮(zhèn)單位工作人員年平均平均工資為 13025 元，國有單位在崗職工年平均工資為 13627 元，而 農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師年平均工資為10036 元。雖然 在 1994 年實施的教師法明確規(guī)定 :“教師的平均工資水平應(yīng)當(dāng)不低于或者高于國家公務(wù)員的平均工資水 平。”但在現(xiàn)實中這一要求多年來從未到位。 二是 過長的工資年限造成了新的平均主義?；A(chǔ) 教育教師歸屬專業(yè)技術(shù)人員，按專業(yè)技術(shù)人員工資套改表進行套改。其 年限 分別劃分為：l 17 年、 18 27 年、 28 37 年、 38 47 年、 48 年以上五個檔次，各個檔次之間的距離別分為 17年和 10 年。就工作年限這一項指標(biāo)而言，工作一年與工作十七年處于同一個檔次上，工作十八年與工作二十七年處于同一個 檔次上 與此對應(yīng)工資待遇也完全相當(dāng)。這樣以來，使大批工作年限差別很大的人都擠在同一個工資檔次上 (在不考慮其它指標(biāo)的條件下 )形成了新的平均平臺。 三 是沒有建立科學(xué)合理的教師評價體系，績效考核制度不健全，農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師正常的晉級增資往往 流于形式 ， 時間一到就晉升職務(wù)檔次工資，年底人人都能領(lǐng)到一個月的獎勵工資。這 不僅不符合按勞分配的原則，而且一些學(xué)校經(jīng)驗豐富，能力強的教師因為評上了高級職稱，經(jīng)常以各種理由靠邊站、不出力。而比他們職稱和工資低的年輕骨干教師卻在教育教學(xué)一線擔(dān)任主力軍 ，任務(wù)重、壓力大 。 這種情況鼓勵了職 稱評定過程中的投機傾向，造成許多學(xué)校在職稱評定過程中指標(biāo)分配不合理、使用不公正、考核不公平。 5、 崗位績效工資制度（ 2006 今） 2006 年，為了進一步理順收入分配關(guān)系，構(gòu)建科學(xué)合理、公正公平的機關(guān)事業(yè)單位收入分配體系，我國進行了第四次工資改革。人事部、財政部下發(fā)了事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革 實施辦法 ，同年 6 月，國家重新修訂了中華人民共和國義務(wù)教育法，再次強調(diào)“各級人民政府保障教師工資福利和社會保險待遇 ，改善教師工作和生活條件；完善農(nóng)村教師工資經(jīng)費保障機制?！薄敖處煹钠骄べY水平應(yīng)當(dāng)不低于當(dāng)?shù)?公務(wù)員的平均工資 14 水平。”根據(jù)中央精神和義務(wù)教育法的規(guī)定，甘肅省結(jié)合本地實際制定下發(fā)了甘肅省事業(yè)單位工作人員收入分配制度改革實施辦法。 規(guī)定 甘肅 事業(yè)單位實行崗位績效工資制度。 按 照 規(guī)定，教師的 崗位績效工資由崗位工資、薪級工資、績效工資和津貼補貼四部分組成，其中崗位工資和薪級工資 組成基本工資。崗位工資主要體現(xiàn) 教師 所 聘崗位的職責(zé)和要求。專業(yè)技術(shù)崗位設(shè)置 為 13 個級別 ，按教師現(xiàn)聘用的專業(yè)技術(shù)崗位，執(zhí)行相應(yīng)的崗位工資標(biāo)準(zhǔn) 。薪級工資主要體現(xiàn) 教師 的 的資歷和工作業(yè)績 。對專業(yè)技術(shù)人員 共 設(shè)置了 65個薪級，每個薪級對應(yīng)一個工資標(biāo) 準(zhǔn)， 不同崗位規(guī)定不同的起點薪級?？冃ЧべY 與 教師 教育教學(xué)業(yè) 績和貢獻 直接掛鉤 ， 學(xué)校 可以在 上 級主管部門核定的績效工資總量內(nèi)，按照規(guī) 范的分配程序和要求， 采取多種分配方式 ， 靈活 自主 地 決定本校教師 績效工資的分配。 津貼補貼 包含 艱邊津貼（ 艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)津貼 ） 和 特崗補貼（ 特殊崗位津貼補貼 ） 兩 類 ，其中艱 邊津貼 全部 由中央財政負(fù)擔(dān) ，特崗補貼由地方政府負(fù)擔(dān) 。 同年， 甘肅省 按照國家要求 制定 出臺 了完善艱苦邊遠(yuǎn)地區(qū)津貼制度實施意 見。將艱邊津貼的類別由以前 的四類調(diào)整為六類，其中一類區(qū)月人均 70 元，二類區(qū)月人均 130 元，三類區(qū)月人均 230 元 ，四類區(qū)月人均 400元，五類區(qū)月人均 680 元 ,六類區(qū)月人均 1000 元。 目前 甘肅省有 83 個縣區(qū)市列入艱 邊津貼實施范圍。 2009 年 1 月 ，為貫徹落實義務(wù)教育法，依法保 障和改善義務(wù)教育教師特別是中西部地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育教師的工資待遇 。 人社部、財政部、教育部下發(fā)了關(guān)于義務(wù)教育學(xué)校實施績效工資指導(dǎo)意見的通知 。 績效工資分為基礎(chǔ)性和獎勵性兩部分?；A(chǔ)性績效工資主要體現(xiàn)地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展水平、物價水平、崗位職責(zé)等因素 ,占績效工資總量的 70%,具體項目和標(biāo)準(zhǔn)由縣級以上人民政府人事、財政、教育部門確定 ,一般按月發(fā)放。獎勵性績效工資 主要體現(xiàn)工作量和實際貢獻等因素 ,在考核的基礎(chǔ)上 ,由學(xué)校確定分配方式和辦法。根據(jù)實際情況 ,在績效工資中設(shè)立班主任津貼、崗位津貼、農(nóng)村學(xué)校教師補貼、超課時津貼、教育教學(xué)成果獎勵等項目。 實施績效工資所需經(jīng)費 , 按照 “ 管理以縣為主、經(jīng)費省級統(tǒng)籌、中央適當(dāng)支持 ” 的原則 納入財政預(yù)算，以保障 基礎(chǔ) 教育學(xué)校實施績效工資所需資金 能 落實到位。 中央財政 也 進一步加大 了 轉(zhuǎn)移支付力度 ,對薄弱地區(qū)農(nóng)村 基礎(chǔ) 教育學(xué)校實施績效工資給予 了 適當(dāng) 傾斜 。 肖艷 D中師范大學(xué) ,2010. 15 這次改革 更加注重社會公平， 較多地考慮到 了教育行業(yè)的特點，取得了顯著的成績：一是 把 按生產(chǎn)要素分配 與 按勞分配 相結(jié)合，建立了與崗位職責(zé)、工作業(yè)績、實際貢獻緊密聯(lián)系 的分配機制，使 教師 工資更能體現(xiàn)出其應(yīng)有的激勵功能 。二 是 以崗定薪，崗變薪變， 并 加大 了 向關(guān)鍵崗位 和優(yōu)秀人才的傾斜力度 ，提高了教師工作的積極性 。三是建立了 能 體現(xiàn)教師 職業(yè) 特點的工資正常調(diào)整機制，使教師的收入 增長 能與 經(jīng)濟社會發(fā)展的速度 相適應(yīng) （二） 國外 農(nóng)村 基礎(chǔ)教育教師薪酬制度 分析 2006年的事業(yè)單位收入分配制度改革及 2009 年開始的義務(wù)教育學(xué)校績效工資改革，使農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的工資有了大幅增長，以縣為主的工資財政保障機制基本得以落實。但從 目前 甘肅省 農(nóng)村 基礎(chǔ)教育教師 薪酬制度 的現(xiàn)狀來看，許多情況 還是 不盡如人意，主要體現(xiàn)在以下幾個方面：收入總體偏低， 有數(shù)據(jù)顯示整個教育行業(yè)的平均薪酬在十九大行業(yè)中排第十一位，而農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的薪酬水平處于整個教育行業(yè)的最低端；城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間工資 差距 較大， 有些 財政收入低的貧困地區(qū) 任缺乏保障 ，雖能勉強解決教師的基本工資，津貼補貼卻不能 完全 落實 。導(dǎo)致在偏僻農(nóng)村從事基礎(chǔ)教育的教師流失嚴(yán)重，補充困難， 極大的影響了義務(wù)教育的均衡發(fā)展； 此外， 管理制度和教師評價體制的不健全，許多學(xué)?？冃е贫攘饔谛问?，缺乏具體的落實措施。 從這些現(xiàn)狀來看，如 何使用工資這一配置教師人力資源的經(jīng)濟杠桿 ，達到公平與效率 兼顧，建立科學(xué)合理的薪酬制度的改革還 有一定的差距 。 為了全方位的剖析這些問題，本文 特 選擇了 美國、英國和日本 這三個 國家 的情況進行 研究 。美國是當(dāng)今世界經(jīng)科技和教育最為發(fā)達的國家；英國是歐洲大陸基礎(chǔ)教育歷史最長、制度比較完善的國家； 日本將教育視為立國之本， 其基礎(chǔ)教育在國家發(fā)展中具有極高的戰(zhàn)略地位， 義務(wù)教育普及率亞洲最高。因此，分析 研究 這三個國家 基礎(chǔ)教育教師績效薪酬制 度的實施情況， 可以 對我國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的薪酬制度 改革提供 提供 全面的 借鑒和啟示。 1、 美國 農(nóng) 村 基礎(chǔ)教育 教師 薪酬制度 按 美國 國家教育統(tǒng)計中心） 以“城市為中心”地理編碼系統(tǒng)標(biāo)準(zhǔn)，美國“ 農(nóng) 村”的概念是指“距離 中小 城市 5 英里之外的 鎮(zhèn)、村莊、散居區(qū)等區(qū)域。” （ 美國 鄉(xiāng) 村基礎(chǔ)教育教師薪酬制度，指美國各州政府及地方政府、學(xué)區(qū)針對這些 16 區(qū)域的中小學(xué)教師而制定的薪酬制度，和我 國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪酬制度有一定的可比性。 美國 農(nóng) 村 目前實行的 教師 薪酬制 主要有 3種 : （ 1） 單一薪酬制 （ 目前美國 大多數(shù) 的 農(nóng) 村學(xué)區(qū)實行單一薪酬制，基礎(chǔ)教育教師統(tǒng)一按照接受教育程度 、崗位 和教齡來確定工資標(biāo)準(zhǔn)，工資的晉升則根據(jù)教師學(xué)歷 、 進修 情況和教齡確定。單一工資制可認(rèn)為是基于教師知識和經(jīng)驗的工資，教師需要不斷努力奮斗，才能從提高工資級別。 單一薪酬制度 易于操作和管理，而且能 滿足 教師的兩個重要需求：平等和客觀 。 它給 所有的教師提供了一個平等的機會在同樣的規(guī)則下去獲取其薪酬 的增加 ，消除了學(xué)校管理者對教師工資等級的影響，減少了教師之間為了爭取更多薪酬的競爭。 單一薪酬制最大的不足之處在于易造成“同酬不同工”，因為擁有相同學(xué)歷和教齡的教師薪酬基本處于同一水平，不能體現(xiàn)出教師個人的技能、專業(yè)水準(zhǔn)、工作任務(wù)、工作績效等方面的差距 ，于是 教師 的關(guān)注點 經(jīng)常 在于提高學(xué)歷、累積 教齡。 學(xué)校管理者也無法按教師的實際績效來確定其薪酬水平。 （ 2） 基于 業(yè)績 和技能的工資制（ 這種工資制是對單一工資制的改進，針對單一工資制以學(xué)歷和教齡為薪酬指標(biāo)的體系，基于 業(yè)績 和技能的工資制 增加了技能這一指標(biāo)，一種方式是在達到要求的勝任力的標(biāo)準(zhǔn)上以能力大小為標(biāo)準(zhǔn)來加薪，另一種方式是只有在獲取相關(guān)委員會認(rèn)證資格以后，才能以教齡積累來增加工資。知識和能力的大小評估指標(biāo)，由教育測試機構(gòu)或各州教師評估與支持協(xié)會制定，根據(jù)基礎(chǔ)教育教師工作實踐中擔(dān)任的工作任務(wù)、工作量、業(yè)績完成情況等各項細(xì)化指標(biāo) ，來確定業(yè)績與技能的水平。教師通過5種職業(yè)成績晉級 。業(yè)績與技能水平評估分為 4個級別。 “規(guī)定見習(xí)期教師必須達到業(yè)績與技能認(rèn)證 2 級水平（年薪 $3200;專職教師必須至少達到業(yè)績與技能認(rèn)證 3 級水平（年薪 $38750;高級教師要在兩個類別中達到4級水平（年薪 $52000資深教師要在所有類別中達到 4級水平（年薪$60008。” 基于業(yè)績 和技能的工資制，消除了單一薪酬制下的“同酬不同工”的現(xiàn)象，較好的兼顧了公平與效率，有相同學(xué)歷和教齡的教師因為業(yè)績和技能的不同，薪酬也有差別， 有利于促進教師個體之間的競爭，有利于學(xué)校吸引和留住業(yè)績優(yōu)異的教師， 相比較單一薪酬制更為科學(xué)合理。 但弊端在于不利于教師形成良好合作的和諧環(huán)境。 (3)績效薪酬制（ 績效薪酬制即學(xué)校教學(xué)績效薪酬，政府根據(jù)學(xué)校的教學(xué)工作的業(yè)績給予 學(xué)校 額外的 經(jīng)費獎勵，比如提高了學(xué)生 在核心課程領(lǐng)域 的成績、降低了輟學(xué)率、減少了曠課率 、 增加了 高級課程注冊人數(shù) 等。這些工作實踐中取得的業(yè)績是被認(rèn)為是全校師生共同努力的結(jié)果， 對基 17 礎(chǔ)教育教師， 學(xué)校則按照考核方案確定的教師的業(yè)績，將政府獎勵的經(jīng)費根據(jù)教師個人的業(yè)績大小，按比例追加到教師基本工資中或作為獎金單獨發(fā)放。 這種薪酬制度將教師的工資與業(yè)績相聯(lián)系，充分調(diào)動了廣大教師的積極性，對教師個體持續(xù)地提高績效提供了有力的激勵因素， 也 有利激發(fā)團隊的 協(xié)作 精神 。但由于基礎(chǔ)教育教師工作的復(fù)雜性，教師工作的績效很難客觀準(zhǔn)確的考核，取得業(yè)績的高低不能被清楚地界定，學(xué)校的工作又不單局限于教學(xué)工作，教師其他的工作無法客觀 測量 ，因此在績效獎勵的發(fā)放中易產(chǎn)生平均主義 ，往往是絕大部分人都有份，甚至獎金數(shù)額經(jīng)常向做了額外工作的教師而非向那些教學(xué)優(yōu)秀的教師傾斜。 美國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師的社會保障納入了整個社會福利體系，主要有法定常規(guī)福利、健康福利等方面的類 容。這些福利包含有多個子項目，主要包括養(yǎng)老、醫(yī)療、失業(yè)、工傷等 表 2 美國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師養(yǎng)老保險基金來源及領(lǐng)取標(biāo)準(zhǔn) 基金來源 繳費方及比例 個人 1/3 雇主 2/3 領(lǐng)取標(biāo)準(zhǔn) 年齡（歲） 65 64 63 62及以下 比例（ %） 100 0 縱觀美國基礎(chǔ)教育教師薪酬制 度 ，具備以下一些特點：從薪酬來源上， 基礎(chǔ)教育教師的基本工資、津貼、福利 以國家財政撥款為主， 地方主要負(fù)擔(dān)保險、理財和其它免費服務(wù)，除此之外，還有一些非預(yù)算途徑經(jīng)費，如教育基金、捐款、社會集資、教育費附加、校辦產(chǎn)業(yè)等；在薪酬管理上， 由國會制定原則，各州、學(xué)區(qū)制定標(biāo)準(zhǔn) ，學(xué)校按合同規(guī)定發(fā)放；在薪酬調(diào)整上，各學(xué)區(qū)一般以四年為周期績 效調(diào)整，也就是說基礎(chǔ)教育教師的聘任合同四年一簽訂，且由于教師工會的作用，教師工資的調(diào)整和聘任透明度極高； 在薪酬結(jié)構(gòu)上，具有良好的級差和彈性以克服平均主義，基礎(chǔ)教育教師的起點工資和終點工資的差距基本保持在 1:2 之間，但與績效掛鉤，則有著一定的彈性，實際工資的差距和增加都通過集體的討論而決定，充分發(fā)揚了民主；美國基礎(chǔ)教育教師薪酬制度最大地特點不在制度本身，而是 為 了 保障這些制度 順利 實施 而制定的各種法規(guī)和對法規(guī)的嚴(yán)格執(zhí)行。 2、 英國 農(nóng)村 基礎(chǔ)教育 教師薪酬制度 英國規(guī)定 1 萬人以下聚居地居民屬農(nóng)村人口， 其基礎(chǔ)教育辦學(xué)形式 采取雙 18 軌制，即公立學(xué)校系統(tǒng)和獨立學(xué)校系統(tǒng)（私立學(xué)校），公立中小學(xué)的經(jīng)費由政府劃撥，私立學(xué)校的經(jīng)費則來自學(xué)生學(xué)費和捐款。 同我國農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)類似，英國農(nóng)村 也存在大量的 小規(guī)模學(xué)校（ （學(xué)生數(shù) 100 人以內(nèi)），也普遍采用復(fù)式教學(xué)，即一個教師同時教幾個年級。 英國農(nóng)村基礎(chǔ)教育體系經(jīng)過幾百年的發(fā)展，比較完善成熟。 政府現(xiàn)階段對教育的投資占 基礎(chǔ)教育學(xué)校的經(jīng)費全由政府公共基金支出 。此外還專門設(shè)立了教育補助金 (用于支持偏遠(yuǎn)地區(qū) 基礎(chǔ) 教育的發(fā)展 。 在英國，農(nóng)村 基礎(chǔ)教育教師的 平均工資比政府職員的平均工資要高出 35%，教師職業(yè)十分穩(wěn)定，政府對其實行職業(yè)保險，沒有特殊原因，教師不得被解雇。 英國是實行教師證書制度的國家，基礎(chǔ)教育教師的準(zhǔn)入制度比較嚴(yán)格，一個合格的教師必須具有政府規(guī)定的學(xué)位和證書，學(xué)位和證書等級不同，起點薪酬和津貼的 標(biāo) 準(zhǔn)也不同。一般來講，學(xué)位越高、所取得的證書等級越高，教師的工資等級也越高。 目前英國基礎(chǔ)教育教師實行的薪酬制度是 ，績效與薪酬掛鉤的工資制度，在 下，基礎(chǔ)教育教師的工資可分為基本工資和各 種津貼，基本工資依據(jù)教師的學(xué)歷、職稱、教齡、工作態(tài)度、承擔(dān)任務(wù)的大小、工作績效來確定。 年主要以年度評估為基礎(chǔ)，通過對教師知識和技能的評價和他所 教 學(xué)生的學(xué)業(yè)成績所達到的水平來確定教師的“職稱”， 一個教師每五年評定一次職稱， 基礎(chǔ)教育教師的職稱分為 7 級，從低到高依次為：一級教師、二級教師、三級教師、四級教師、高級教師、副主任教師、主任教師 ，教師之間等級分明。 教師的教齡是反映教師教學(xué)經(jīng)驗的重要因素。教師 工資晉級的年限一般為一年一次 ，在上述 7級工資級別中，每一級別內(nèi)又分幾個等級，教師教齡每增加一年，可在本職稱級別內(nèi)晉升一個等級 。 當(dāng)教師達到一定的薪酬水平時 還 可以申請業(yè)績?nèi)肟谠u定（ 如果能通過評定，就意味著教師邁向了更高的專業(yè)水準(zhǔn)，月薪可立即增加 10%9。 此外，英國基礎(chǔ)教育教師還享受各種津貼，一類是激勵教師參加繼續(xù)教育的，參加并完成各種繼續(xù)教育課程學(xué)習(xí)的教師 要享受更高的津貼待遇。另一類是鼓勵教師去條件艱苦的農(nóng)村學(xué)校而設(shè)置的津貼，數(shù)目相對較高 ，對一些剛畢業(yè)的師范生有一定的吸引力，也能留住農(nóng)村偏遠(yuǎn)地區(qū)從事基礎(chǔ)教育的教師，這一點對我國 農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師薪 酬制度的改革 有所借鑒。 英國農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師醫(yī)療保險經(jīng)費也有政府、單位、個人三方共同承擔(dān)。其中單位繳納個人工資收入的 個人繳納工資收入的 其余部分由