中小學(xué)“教學(xué)生活化”問(wèn)題研究[2]

湖北大學(xué)本科畢業(yè)論文（設(shè)計(jì)）中小學(xué)“教學(xué)生活化”問(wèn)題研究緒論隨著素質(zhì)教育的推進(jìn)，新課改的實(shí)施，各種教育理念推陳出新，不管是教育研究者還是一線的教育工作者，他們都從不同的角度以不同的方式來(lái)詮釋和踐行著自己理解中的所謂素質(zhì)教育與新課程改革中的方方面面，并由此引發(fā)了很多大的討論。比如說(shuō)關(guān)于“教育回歸生活世界”這一命題就成為了爭(zhēng)論的焦點(diǎn)，曾一度被認(rèn)為是造成了理論難題和實(shí)踐困惑的教育哲學(xué)命題。而現(xiàn)今越來(lái)越多的教育工作者對(duì)“教學(xué)生活化”的呼聲越來(lái)越高。究竟“教育回歸生活世界”和“教學(xué)生活化”之間有什么關(guān)系？到底該怎么樣界定教學(xué)生活化？教學(xué)生活化在教學(xué)實(shí)踐中有什么樣的效果，存在哪些問(wèn)題？教學(xué)生活化又將有哪些實(shí)現(xiàn)的途徑？這都是我們所急于想要了解的，筆者就是從這些問(wèn)題出發(fā)，來(lái)闡明教學(xué)生活化的概念，分析教育生活化在教學(xué)實(shí)際中的運(yùn)用，并試圖為教學(xué)生活化找出一條明朗的道路。一、“教學(xué)生活化”與“教育回歸生活世界” 20世紀(jì)八大思想家之-艾德蒙特-胡賽爾提出生活世界的目的，是為了挽救歐洲科學(xué)的危機(jī)和歐洲人的危機(jī)。他認(rèn)為歐洲科學(xué)危機(jī)的根源在于科學(xué)世界的極度膨脹，而遺忘了作為自己基底與根源的生活世界，由此而導(dǎo)致歐洲人對(duì)于工具理性的狂熱追求與對(duì)道德理性的漠視和遺忘，引發(fā)了歐洲的人性危機(jī)。有的學(xué)者則認(rèn)為“教育回歸生活世界”是要回歸到馬克思的生活世界，認(rèn)為：馬克思的生活世界立足于現(xiàn)實(shí)的具體生活，包含了人類勞動(dòng)，生產(chǎn)和交往行為等感性實(shí)踐活動(dòng)，容納了情感體驗(yàn)、科學(xué)認(rèn)知，價(jià)值訴求與道德關(guān)懷，是事實(shí)與價(jià)值，理性與情感，規(guī)范與道德，科學(xué)與人文能夠相互通融的世界。哈貝馬斯也對(duì)生活世界提出了自己不同的看法，這里就不再累贅1。其實(shí)，生活世界這一詞的最直接來(lái)源就是胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)，當(dāng)代中國(guó)教育研究者從胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)理論中借用了“生活世界”一詞，提出了“教育回歸生活世界”這一口號(hào)和理念，并掀起了一時(shí)波瀾。而如何“回歸”、回歸的“生活世界”又是什么，卻眾說(shuō)不一，有學(xué)者撰文對(duì)“教育回歸生活世界”提出了很多中肯的意見(jiàn)，也認(rèn)為挪用“生活世界”這一西方哲學(xué)概念來(lái)具體討論教學(xué)問(wèn)題，尤其是中國(guó)的教學(xué)問(wèn)題時(shí)，不可避免地帶來(lái)一些理論難題和實(shí)踐困惑。教育回歸生活世界主要存在兩種爭(zhēng)論：1.回歸到什么樣的生活世界? 圍繞這個(gè)問(wèn)題,教育界可謂是百家爭(zhēng)鳴,公說(shuō)公有理,婆說(shuō)婆有理,目的只有一個(gè)，就是更好地指導(dǎo)我們的教育實(shí)踐,但是在理論還不成熟的階段，談如何指導(dǎo)實(shí)踐無(wú)疑是不可行的。研究者在使用胡塞爾的話語(yǔ)時(shí)并沒(méi)有指明教育回歸生活世界中的生活世界與胡塞爾的生活世界在內(nèi)涵上有什么不同。而馬克思的生活世界,我們也知道,只是學(xué)者們從馬克思的實(shí)踐哲學(xué)中提取出來(lái)的,也許這只是一相情愿而已。這些各種各樣的對(duì)生活世界的解釋都難逃盲目比附性研究的嫌疑,在具體探討教育回歸生活世界的方式時(shí),又缺乏切實(shí)可行的操作方案,更讓人疑慮叢叢.如譚斌博士所指出的:當(dāng)問(wèn)到如何回到學(xué)生的生活世界時(shí),回答建立師生之間的交往關(guān)系,當(dāng)問(wèn)到如何建立交往關(guān)系時(shí),回答回到學(xué)生的生活世界2。生活世界的概念在討論中處于不斷的偷換和循環(huán)過(guò)程中。2.到底有無(wú)回歸的必要?這個(gè)爭(zhēng)論真是對(duì)教育回歸生活世界這一命題開(kāi)了一個(gè)大玩笑。當(dāng)大家還在生活世界的概念中打轉(zhuǎn)的時(shí)候,卻對(duì)教育到底有沒(méi)有偏離生活世界提出了疑問(wèn)。有學(xué)者指出：教育精神世界的迷失,人文關(guān)懷的缺乏并不是理性發(fā)展過(guò)劇,也不是教育中科學(xué)的成分太高,而恰恰是科學(xué)和理性的缺失所導(dǎo)致的。如果真是這樣的話,那么教育回歸生活世界這一命題就成了子虛烏有了。胡塞爾也好,哈貝馬斯也好,馬克思也好,他們都有一個(gè)共同的稱謂，那就是哲學(xué)家。其實(shí),教育回歸生活世界本就是一個(gè)教育哲學(xué)命題，用一個(gè)在我們中國(guó)辨認(rèn)不清的西方哲學(xué)概念來(lái)指導(dǎo)我們的具體的教學(xué)實(shí)踐,難怪會(huì)出現(xiàn)過(guò)度詮釋的現(xiàn)象,也不可避免的帶來(lái)了理論難題和實(shí)踐困惑。我認(rèn)為：生活原本是教育的母體,原初的教育就存在于生活當(dāng)中,自學(xué)校誕生之后,教育與生活才有了嚴(yán)格的分界線,且兩者的關(guān)系漸行漸遠(yuǎn)。在今天,教育不可能回到制度化教育產(chǎn)生以前的那種原初狀態(tài),也不能將教育辦成了生活。我們要做的,其實(shí)是加強(qiáng)教育與生活的聯(lián)系,在遵循社會(huì)的倫理和規(guī)范中回到生活,為社會(huì)服務(wù),為人民的生活服務(wù)。我們要承認(rèn)教育與生活之間的合理張力,倘若教育與生活一樣了,那么教育也就不成教育了。其實(shí),要強(qiáng)調(diào)教學(xué)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系,我們不必以高深的理論來(lái)為之披金帶銀，也不必刻意夸大教育與生活世界的對(duì)立與差異?？茖W(xué)也好,人文也罷,他們都來(lái)自于生活,詮釋著生活,我們的重要任務(wù)不是去爭(zhēng)論一個(gè)命題而在于如何更好的指導(dǎo)我們的教學(xué)實(shí)踐，所以,我選擇摒棄教育回歸生活世界這個(gè)命題,而將教育生活化問(wèn)題作為我們研究和努力的方向。摒棄教育這個(gè)大范圍，選擇具體的教學(xué)；摒棄生活世界這一概念，選擇生活化這一通俗易行的說(shuō)法。對(duì)我來(lái)說(shuō),這是一項(xiàng)實(shí)在而具體的工作。二、教學(xué)生活化的歷史背景（一）素質(zhì)教育理論形成于20世紀(jì)90年代的素質(zhì)教育理論，是針對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育中長(zhǎng)期存在的片面追求升學(xué)率的“應(yīng)試教育”現(xiàn)象提出的。雖然目前理論界對(duì)于素質(zhì)的定義、構(gòu)成、素質(zhì)教育的內(nèi)涵、特征，素質(zhì)教育與全面發(fā)展教育，素質(zhì)教育與創(chuàng)造教育等問(wèn)題還未達(dá)成共識(shí)。但是，人們一致認(rèn)為全面推進(jìn)素質(zhì)教育是適應(yīng)人的發(fā)展和社會(huì)的發(fā)展的客觀需要，是推進(jìn)教育改革和提高民族素質(zhì)的關(guān)鍵。它以尊重學(xué)生主體性和主動(dòng)精神，注重開(kāi)發(fā)人的智慧潛能，注重形成人的健全個(gè)性為根本特征。主體性在這個(gè)時(shí)候被更多的強(qiáng)調(diào)和肯定，不論是教師中心說(shuō)還是學(xué)生中心說(shuō)抑或是雙中心說(shuō)，人的主體性在這個(gè)時(shí)候打破了知識(shí)主體的壟斷地位而得到前所未有的凸現(xiàn)。它明確了我們要培養(yǎng)的學(xué)生是人格健全的學(xué)生，是富有個(gè)性，全面發(fā)展的學(xué)生，不是要培養(yǎng)讀書機(jī)器，不是要培養(yǎng)成知識(shí)的裝潢，更不是要培養(yǎng)成知識(shí)的奴隸，為了教學(xué)而教學(xué)，為了學(xué)習(xí)而學(xué)習(xí)，雖然，我們的本意也并非如此。人的因素是生產(chǎn)力諸因素中最積極最活躍的主動(dòng)因素。我始終認(rèn)為，在和諧社會(huì)，以人為本的思想也要不折不扣的貫徹到我們的教育教學(xué)工作中來(lái)。“人的超越性本質(zhì)要求以人的意義世界為本,注重對(duì)人的精神牽引,培育人的意義或價(jià)值生成能力。從這個(gè)意義上說(shuō),以人為本是世俗的人本關(guān)懷方式,具有超越和反思的意義生成能力3?！弊鹬貙W(xué)生主體性，注重形成人的健全個(gè)性就是注重師生之間相互的精神牽引，培育和尊重個(gè)性的意義和價(jià)值。（二）新課程改革課程改革醞釀?dòng)谏蟼€(gè)世紀(jì)九十年代，推廣是在2004年，總體目標(biāo)是以“三個(gè)面向”和“三個(gè)代表”為指導(dǎo)，全面貫徹教育方針，全面實(shí)施素質(zhì)教育。新課程改革倡導(dǎo)全人教育重建新的課程結(jié)構(gòu)，體現(xiàn)課程內(nèi)容的現(xiàn)代化，倡導(dǎo)建構(gòu)性學(xué)習(xí)，形成正確的評(píng)價(jià)觀念，促進(jìn)課程的民主化與適應(yīng)性（來(lái)自互聯(lián)網(wǎng)上對(duì)課程專家崔允漷教授的訪談）。課程改革可謂是為素質(zhì)教育提供了新的參考也找到了新的出路，將素質(zhì)教育具體到了課程實(shí)施。其中，不僅提出了新的課程結(jié)構(gòu)，更重要的是肯定了新課程的開(kāi)發(fā)?？茖W(xué)進(jìn)步日新月異，人類文明深厚輝煌，時(shí)代的車輪滾滾向前，在知識(shí)爆炸，信息爆炸的二十一世紀(jì)，教育不能在原地踏步踏，我們的教育不僅要結(jié)合時(shí)代生活，還要結(jié)合地方實(shí)際，不僅要重視工具理性，更要注重價(jià)值理性和人文精神。課程的現(xiàn)代化，倡導(dǎo)的建構(gòu)性學(xué)習(xí)，確立正確的學(xué)生評(píng)價(jià)觀念等等這些，都是我們教學(xué)生活化的依據(jù)和努力方向。在中國(guó)教育改革的大背景下，教育工作者對(duì)“教學(xué)生活化”的呼聲越來(lái)越高。三、對(duì)教學(xué)生活化的詮釋教學(xué)生活化是一種以人為本的教育思想，它重視人，尊重人，把教學(xué)過(guò)程看作是師生共同構(gòu)筑的生活過(guò)程，其中包含了對(duì)情感體驗(yàn)，個(gè)性創(chuàng)造，生命價(jià)值的尊重和引導(dǎo)，注重非智力因素在教學(xué)過(guò)程中的利用，是對(duì)傳統(tǒng)的填鴨式教學(xué)，應(yīng)試主義教學(xué)，工具性教學(xué)的批駁與顛覆。教學(xué)生活化的過(guò)程就是構(gòu)建師生之間的和諧，構(gòu)建人與知識(shí)的和諧，構(gòu)建教育與生活的和諧的過(guò)程。教學(xué)不僅是一種知識(shí)的灌輸與接受，其中包含了師生之間的思想交流，學(xué)生的情感體驗(yàn)，認(rèn)知的創(chuàng)造和升華，知識(shí)的顛覆與重建。教學(xué)的過(guò)程也是一個(gè)師生共同構(gòu)筑的豐富而精彩的生活過(guò)程?，F(xiàn)代教學(xué)更關(guān)注的是師生在課堂教學(xué)中的生活形態(tài)和生存方式，更加重視生命價(jià)值的存在，重視情感心理的發(fā)展，這就要求教師在課堂教學(xué)中更要注重教學(xué)生活化問(wèn)題。教學(xué)生活化就是要求課堂教學(xué)應(yīng)該具有開(kāi)放性和生成性。在教學(xué)生活化中，學(xué)校不再是學(xué)店，我們的觀念要結(jié)合教師與學(xué)生的和諧、人與知識(shí)的和諧，教育與生活的和諧改造傳統(tǒng)教學(xué)。學(xué)校不再是固定的，靜止的，封閉的，教學(xué)也不再是強(qiáng)制的，死板的，灌輸?shù)倪^(guò)程，而是一種充滿生命意義的教學(xué)生活。學(xué)生作為一個(gè)獨(dú)立、富有個(gè)性的完整的生命體，課堂教學(xué)生活同樣是學(xué)生生命的重要構(gòu)成。部分人認(rèn)為教學(xué)生活化中教育的目的就是為了學(xué)校的發(fā)展，為了整個(gè)社會(huì)的經(jīng)濟(jì)、政治發(fā)展，而把學(xué)生作為達(dá)到這種目的的工具，沒(méi)有把學(xué)生自身生命的發(fā)展作為教育的目的。把教育目的單純看作為了社會(huì)的發(fā)展，人只是社會(huì)的附屬品，只是實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的工具。這樣功利化的教育在使人異化為功利的工具時(shí)，人自身降格為工具的工具。而把教育目的看作人的生命的提升，把每一個(gè)人都視為一個(gè)知識(shí)和靈感的凝結(jié)中心，它不在個(gè)人與社會(huì)之間的孰輕孰重，對(duì)于它來(lái)說(shuō)，社會(huì)的盎然生機(jī)僅僅在于社會(huì)得以最大程度地成全每個(gè)活生生的個(gè)人4。教育目的不只是要學(xué)生記住簡(jiǎn)單的知識(shí)而是讓他們通過(guò)人的生命的提升，感受人類智慧的奇妙、心靈的深邃。教學(xué)生活化的首要任務(wù)就是糾正我們的教育目的，真正做到尊重個(gè)體，尊重知識(shí)，尊重生命。四、教學(xué)生活化的基本理論依據(jù)（一）生理學(xué)研究紐約大學(xué)神經(jīng)科學(xué)中心神經(jīng)學(xué)家約瑟夫杜勒最近發(fā)現(xiàn)了對(duì)人的情感反應(yīng)起控制作用的杏仁核可以單獨(dú)對(duì)信息做出反應(yīng)而不必再通過(guò)新皮質(zhì)處理過(guò)后的信息5。通過(guò)這一發(fā)現(xiàn)，我們可以證明情緒不僅僅止于對(duì)輔助信息加工，它對(duì)信息可以做出直接反應(yīng)。因此在我們的教育教學(xué)實(shí)踐中，將理性因素與非理性因素完全割裂開(kāi)來(lái)，一味的注重理性思維，輕視情感發(fā)展，態(tài)度傾向，價(jià)值觀取向和人的非智力因素在學(xué)習(xí)中的作用和地位，僅僅把它們當(dāng)作是理性因素起作用的輔助性工具手段而輕視，這不僅在實(shí)踐上是有害，在理論上也是站不住腳的。（二）杜威的學(xué)習(xí)生活理論1、“教育即生活” 杜威認(rèn)為，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過(guò)程，而不是將來(lái)生活的預(yù)備。他說(shuō):“生活就是發(fā)展，而不斷發(fā)展，不斷生長(zhǎng)，就是生活。”因此，最好的教育就是“從生活中學(xué)習(xí)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)”。教育就是要給兒童提供保證生長(zhǎng)或充分生活的條件。由于生活就是生長(zhǎng)，兒童的發(fā)展就是原始的本能生長(zhǎng)的過(guò)程，因此，杜威又強(qiáng)調(diào)說(shuō):“生長(zhǎng)是生活的特征，所以教育就是生長(zhǎng)。”在他看來(lái)，教育不是把外面的東西強(qiáng)迫兒童去吸收，而是要使人類與生俱來(lái)的能力得以生長(zhǎng)。而我們的現(xiàn)行教育卻一味的追求書本知識(shí)，忽視這種與生俱來(lái)的能力在學(xué)生教育生活中的成長(zhǎng)。2、“學(xué)校即社會(huì)” 杜威認(rèn)為，既然教育是一種社會(huì)生活過(guò)程，那么學(xué)校就是社會(huì)生活的一種形式。他強(qiáng)調(diào)說(shuō)，學(xué)校應(yīng)該“成為一個(gè)小型的社會(huì)，一個(gè)雛形的社會(huì)?！痹趯W(xué)校里，應(yīng)該把現(xiàn)實(shí)的社會(huì)生活簡(jiǎn)化到一個(gè)雛形的狀態(tài)，應(yīng)該呈現(xiàn)兒重現(xiàn)在的社會(huì)生活。就“學(xué)校即社會(huì)”的具體要求來(lái)說(shuō)，杜威提出，一是學(xué)校本身必須是一種社會(huì)生活，具有社會(huì)生活的全部含義；二是校內(nèi)學(xué)習(xí)應(yīng)該與校外學(xué)習(xí)連接起來(lái)，兩者之間應(yīng)有自由的相互影響。（但是，“學(xué)校即社會(huì)”并不意味著社會(huì)生活在學(xué)校里的簡(jiǎn)單重現(xiàn)。）而教學(xué)生活化則成為校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)連接的通道。3、“從做中學(xué)” 由于人們最初的知識(shí)和最牢固地保持的知識(shí)， 是關(guān)于怎樣做的知識(shí)。因此，教學(xué)過(guò)程應(yīng)該就是“做”的過(guò)程。杜威認(rèn)為，“從做中學(xué)”也就是“從活動(dòng)中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，它使得學(xué)校里知識(shí)的獲得與生活過(guò)程中的活動(dòng)聯(lián)系了起來(lái)。由于兒童能從那些真正有教育意義和有興趣的活動(dòng)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，那就有助于兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。在杜威看來(lái)，這也許標(biāo)志著對(duì)于兒童一生有益的一個(gè)轉(zhuǎn)折點(diǎn)。但是，兒童所“做”的或參加的工作活動(dòng)并不同于職業(yè)教育。生活中積累的關(guān)于“做”的知識(shí)運(yùn)用到課堂學(xué)習(xí)就是“從做中學(xué)”“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，它同樣為教學(xué)生活化的實(shí)現(xiàn)提供了一條解決途徑，對(duì)我們的教育實(shí)踐有重要的指導(dǎo)作用。羅杰斯也認(rèn)為在教學(xué)中要使學(xué)生整個(gè)沉浸于學(xué)習(xí)之中軀體的、情緒的和心智的；蘇霍姆林斯基認(rèn)為要積極引導(dǎo)學(xué)生投身教學(xué)過(guò)程，使其“精神豐富”、“道德純潔”、“體魄完美”、“審美需求和趣味豐富”等。近年來(lái)我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)理論的研究也從不同側(cè)面為教學(xué)生活化論點(diǎn)與實(shí)踐提供了理論依據(jù)。（三）教學(xué)倫理觀該研究認(rèn)為，倫理精神是教育的人文本性的核心，教育必須具備倫理精神的基本前提。課堂教學(xué)是一個(gè)倫理實(shí)體，其根本使命是倫理解放。使人具有“道德真誠(chéng)”、“倫理熱忱”和“性善信念”，成為知情意，人、自然、社會(huì)的統(tǒng)一體，關(guān)心自然，有愛(ài)心，與社會(huì)與人和諧共存，有健全的人性。沒(méi)有倫理精神，缺乏人文關(guān)懷的課堂就會(huì)淪為乏味冷冰冰的“學(xué)店”與“教堂”。教學(xué)倫理觀不是把擁有知識(shí)作為受過(guò)教育的人的主要特征，而把培養(yǎng)有人文精神和倫理性的有教養(yǎng)的人作為教學(xué)的結(jié)果。教學(xué)生活化將人從單純的學(xué)店中解放了出來(lái)，去挖掘和培育個(gè)體存在，社會(huì)存在的意義，這無(wú)不散發(fā)著人性的光輝。（四)教學(xué)生命(生成)觀該研究認(rèn)為教學(xué)要關(guān)注人生命的整體發(fā)展，即人的生命是多層次的、多方向的整合體，生命有各方面的需求，包括生理的、心理的、社會(huì)的、物質(zhì)的、精神的、行為的、認(rèn)知的、價(jià)值的、信仰的。要以生活觀去看待教學(xué)過(guò)程。教學(xué)是師生以一個(gè)完整的生命體、以內(nèi)在體驗(yàn)的方式參與教學(xué)生活過(guò)程中，教學(xué)過(guò)程本身就是師生創(chuàng)造生命意義的生活過(guò)程。教學(xué)不再僅僅是學(xué)生的認(rèn)識(shí)過(guò)程，學(xué)生不再是抽象的思維容器，教學(xué)是人的生活創(chuàng)造生存“意義”的生命活動(dòng)過(guò)程。是以認(rèn)識(shí)為主要方式的人的生成過(guò)程。它將成為照亮人生晦暗的理性之光，它不應(yīng)是脫離人的價(jià)值態(tài)度的純粹認(rèn)知框架和方法，而是人的價(jià)值態(tài)度在認(rèn)知框架內(nèi)在統(tǒng)一的精神境界和理想，是使人不斷完善自身，不斷使自己向更高的生存狀態(tài)躍遷。使自己成為人的過(guò)程。（五）教學(xué)體驗(yàn)觀該理論認(rèn)為，教學(xué)既是一個(gè)特殊的認(rèn)識(shí)過(guò)程，也是一個(gè)個(gè)體獨(dú)特的生命體驗(yàn)過(guò)程。它強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程主客體的自然融合，是對(duì)人的自我生命的一種升華和超越。教學(xué)過(guò)程最本質(zhì)的目的應(yīng)是充分關(guān)注人的體驗(yàn)?zāi)芰?，關(guān)注人的全面發(fā)展，培養(yǎng)感性與理性的和諧統(tǒng)一的人。使學(xué)習(xí)成為學(xué)生自身的一種需要，使學(xué)習(xí)過(guò)程成為一種生活愉悅歷程，使學(xué)生成為自我生命的體驗(yàn)者和創(chuàng)造者。（六）教學(xué)交往觀該研究把交往引入教學(xué)過(guò)程，用“主體間性”來(lái)解決傳統(tǒng)教學(xué)理論中“主體客體”的片面教學(xué)關(guān)系模式引出的以知識(shí)為中心的師生間的授受關(guān)系，提出了一個(gè)新的交往模式：“主客主”(教師活動(dòng)學(xué)生)，以實(shí)踐客體(知識(shí)以及獲取知識(shí)活動(dòng))為中介實(shí)現(xiàn)了師生“主體主體”的交往關(guān)系。教學(xué)交往觀認(rèn)為必須把教學(xué)過(guò)程看作是一種交往過(guò)程，人的個(gè)性只有在人作為主體與他人交往時(shí)才能產(chǎn)生。在交往過(guò)程中的人不僅具有主體性，而且具有主體間性；不僅有工具理性，而且還具有價(jià)值理性。這種交往關(guān)系不僅具有“知識(shí)中心”性質(zhì)，而是作為完整的精神整體的人的自覺(jué)溝通和理解。教學(xué)中的交往關(guān)系不再是一種知識(shí)傳授關(guān)系，而是一種“生活關(guān)系6”師生在“生活”中以完整的人格相互交流和溝通，在創(chuàng)造他們的交往關(guān)系之時(shí)，也在創(chuàng)造著生活，也在體驗(yàn)、內(nèi)化著生活的要求，構(gòu)建著自我。教學(xué)的世界就是學(xué)生的生活世界，學(xué)生的交往關(guān)系就是學(xué)生的全部生活。教學(xué)交往的引入使教育不再是對(duì)物的訓(xùn)練和塑造，而是人對(duì)人的教育。五、傳統(tǒng)課堂教學(xué)生活意義的缺失及其弊端（一）教學(xué)的純理性和純工具性教學(xué)生活化不僅重視理性、智能、技術(shù)在人和社會(huì)發(fā)展中的作用，而且重視對(duì)人的精神力量的培養(yǎng)。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)缺失生活特征及其生命意義，集中表現(xiàn)在教學(xué)的唯理性和純工具性。1、 唯理性傳統(tǒng)教學(xué)活動(dòng)主要表現(xiàn)為一種唯理性活動(dòng)，將教學(xué)僅僅理解成為一種頭腦中的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為教學(xué)就是一種單純的求知活動(dòng)，忽視教學(xué)作為一個(gè)生命歷程所具有的非理性屬性?！八季S本體論”和“唯智主義”教育哲學(xué)思想認(rèn)為人是理性動(dòng)物，知識(shí)是客觀存在的真理，教學(xué)的主要目的就是傳授系統(tǒng)知識(shí)和訓(xùn)練人的認(rèn)知能力。把教學(xué)中的人的存在僅僅理解為大腦的存在，人存在的意義就是為了掌握知識(shí)、認(rèn)識(shí)外部世界。教學(xué)過(guò)程中的師生關(guān)系、學(xué)生與知識(shí)的關(guān)系被抽象化為一種認(rèn)識(shí)關(guān)系，教學(xué)就是一個(gè)學(xué)生作為認(rèn)識(shí)主體對(duì)客體知識(shí)的認(rèn)識(shí)過(guò)程。這種思想的弊端是以傳授理性知識(shí)和培養(yǎng)理性能力為主要目的取向，把非理性活動(dòng)降至教學(xué)的最低限度。一味的去強(qiáng)調(diào)教學(xué)的科學(xué)性，使學(xué)生在認(rèn)知過(guò)程中建立有整齊有序的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，而忽視了人文性和藝術(shù)性，特別是缺乏對(duì)情感活動(dòng)和情感培養(yǎng)的關(guān)注，在教學(xué)中易形成一種枯燥、孤立、單一、冷漠的局面。從教學(xué)生活化的角度來(lái)說(shuō)，本來(lái)應(yīng)該豐富多彩，師生之間的互動(dòng)交流多，情感態(tài)度投入積極，各種對(duì)認(rèn)知有益而活潑的思想奔放的課堂因?yàn)檫^(guò)分的強(qiáng)調(diào)純理性思維而變得沒(méi)有了生氣，變得壓抑和沉悶。具體表現(xiàn)為: 學(xué)科中心、知識(shí)中心、智力中心，過(guò)多強(qiáng)調(diào)概念、判斷、推理、原則、規(guī)律的掌握，卻忽視了個(gè)體的情感、體察、領(lǐng)悟、想象、回憶等心理功能的發(fā)揮；過(guò)于強(qiáng)調(diào)知識(shí)的背誦、模仿，扼殺了人的直覺(jué)、敏感、童心、愛(ài)心和靈性，使人的感性與理性相分離，從而使師生的認(rèn)知?jiǎng)訖C(jī)和水平在課堂中得不到充分發(fā)揮，最終連傳統(tǒng)教學(xué)視為最主要的認(rèn)識(shí)性任務(wù)也因?yàn)槔硇耘c非理性的失衡而難以完成。在我們傳統(tǒng)的教育教學(xué)過(guò)程中，“教學(xué)即智育教學(xué)”的偏見(jiàn)使我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中形成的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)方法以及對(duì)教學(xué)過(guò)程的控制也都只局限在知識(shí)教學(xué)的范疇來(lái)進(jìn)行而非人的全面教學(xué)。除了對(duì)教學(xué)的偏見(jiàn)，不正確的教學(xué)目的比如說(shuō)應(yīng)試教育，功利教育等業(yè)都違背了素質(zhì)教育的方針，不利于學(xué)生素質(zhì)的全面培養(yǎng)，不利于形成完整的人格結(jié)構(gòu)，它造成的結(jié)果是學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)下降，學(xué)習(xí)的壓力加重，學(xué)習(xí)目的的偏離強(qiáng)化，學(xué)生的社會(huì)適應(yīng)能力下降等。加強(qiáng)對(duì)科學(xué)知識(shí)和精神的培養(yǎng)是必要的，但如果我們的教育教學(xué)過(guò)程中把工具理性絕對(duì)化以后，人性也將隨之枯萎，這不是我們?cè)谛碌臅r(shí)代條件下所愿意接受的結(jié)果。2、 純工具性與教學(xué)的唯理性相適應(yīng)，傳統(tǒng)課堂教學(xué)的純工具性主要表現(xiàn)在課程工具性，主體工具，性手段工具性三個(gè)方面。韋伯將理性分為了工具理性和價(jià)值理性。工具理性是指全面衡量各種手段，力圖通過(guò)最小代價(jià)達(dá)到目的，著重于所進(jìn)行的行為能否作為達(dá)到目的的有效手段。這是一種只重視手段和結(jié)果，不注重過(guò)程的理性。在課程的工具性上，它表現(xiàn)為忽視個(gè)體差異，忽視地方差異，忽視全面培養(yǎng)，存在課程偏見(jiàn)；主體的工具性方面，老師成為了傳遞知識(shí)的工具，學(xué)生成了填裝知識(shí)的機(jī)器；在手段的工具性方面，盡管我們現(xiàn)在的教育實(shí)踐對(duì)于學(xué)習(xí)系統(tǒng)的知識(shí)形成了比較專業(yè)和有效的方法和手段，但不容忽視的是學(xué)習(xí)過(guò)程中人性的缺失，人文的缺失導(dǎo)致了老師集中注意不斷的提高手段和效率，學(xué)生不斷的借助機(jī)械的手段和方法這些外在的工具來(lái)填裝知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，卻忽視和抑制了自身潛力的挖掘開(kāi)發(fā)，忽視了自身情感，態(tài)度，非智力因素的作用和地位，并最終導(dǎo)致了不健全人格的發(fā)展和素質(zhì)的單一。六、教學(xué)生活化中的兩個(gè)誤區(qū)（一）教學(xué)生活化不是將教育等同于生活教學(xué)生活化不是將社會(huì)生活在學(xué)校簡(jiǎn)單的重現(xiàn)，我們提倡教育生活化并不是要將教育與生活等同，而是在承認(rèn)教育與生活之間的合理張力的前提下，讓教學(xué)的形式，教學(xué)的內(nèi)容，教學(xué)的思維與生活中有利于教學(xué)的內(nèi)容、啟示合理的自然的結(jié)合，注重人的情感與態(tài)度，注重人的個(gè)性與特點(diǎn)，注重創(chuàng)造與反思，促進(jìn)教學(xué)過(guò)程中各種潛在資源的凸現(xiàn)。將科學(xué)與人文，教育與生活，理性與情感有效的結(jié)合，促進(jìn)人在智、情、意方面的全面發(fā)展。讓課堂富有更多的人性化，富有更多的活力。改變傳統(tǒng)枯燥的填鴨式教學(xué)，開(kāi)發(fā)學(xué)生的主動(dòng)性，認(rèn)知的全面性，使各種學(xué)科之間通過(guò)情感和態(tài)度的因素形成更多的結(jié)合點(diǎn)，真正做到學(xué)科綜合，引導(dǎo)跨越式學(xué)習(xí)，跳躍性思維的形成，使學(xué)生在學(xué)科知識(shí)得到有效的吸收的同時(shí)還能形成健全的人格，養(yǎng)成良好的生活態(tài)度，形成正確的人生觀，價(jià)值觀，提高學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)代生活的能力，從人本出發(fā)直接或間接的促進(jìn)和諧社會(huì)的發(fā)展。前面也提到，學(xué)校最早也是從社會(huì)生活中脫離出來(lái)的。杜威說(shuō)教育即生活，并不是抹煞兩者的差異，不然的話，教育也就失去其獨(dú)立存在的意義的，教育也就不成教育了。在教育發(fā)展的歷史進(jìn)程中，教育的純理性和純工具性逐漸的強(qiáng)化而遺忘了人的生命意義。教育生活化就是重新在教育教學(xué)中尋找這種意義，將教育目的拉回到人本質(zhì)上來(lái)。學(xué)校需要營(yíng)造的是一個(gè)純凈的理想世界，如果說(shuō)接受教育的過(guò)程就是一種社會(huì)化的過(guò)程，那么，社會(huì)化中的這個(gè)社會(huì)應(yīng)該是一個(gè)理想化的人與人的和諧，人與自然的和諧，教育與生活和諧的社會(huì)。適應(yīng)社會(huì)環(huán)境的目的并不是我們教育的目的，功利性的教育才使得它們兩者有了結(jié)合點(diǎn)，所以，重要的是擺正我們的教育目的，從人的生命高度把握教學(xué)的方向，將生活中的積極因素，比如文明、和諧、勵(lì)志、崇高的榜樣，典型引入到課堂和校園，營(yíng)造一個(gè)純凈的生活世界，這樣，除了在教學(xué)過(guò)程中體現(xiàn)人的生命意義，更能為社會(huì)的和諧與進(jìn)步提供穩(wěn)定和動(dòng)力。（二）教學(xué)生活化不是去理性化生活本就是理性與感性的結(jié)合，科學(xué)與人文之爭(zhēng)中，我們不能一棒子打死任何一個(gè)，走極端路線。科學(xué)是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模⒉皇钦f(shuō)對(duì)待科學(xué)我們就非得中規(guī)中矩，按部就班，發(fā)揮人的非智力因素，發(fā)揮態(tài)度情感的作用或許也能起到出其不意的效果，科學(xué)的創(chuàng)新有時(shí)就來(lái)源于生活的不經(jīng)意間，因?yàn)榭茖W(xué)來(lái)源于生活，同樣將回歸到生活。教學(xué)生活化并不是要我們“去理性化”，人文也需要理性的支撐，需要規(guī)則的約束。教學(xué)生活化考慮的問(wèn)題是理性怎么樣與人性相通，與生活相聯(lián)。在理性思考和學(xué)習(xí)的領(lǐng)域，我們積累了很多經(jīng)驗(yàn)，并形成了行之有效的方法論，很多領(lǐng)域都有了系統(tǒng)的思想體系和行為規(guī)范，這都是寶貴的精神財(cái)富，我們不能隨意的丟棄，教學(xué)生活化提醒我們的是：在教育教學(xué)中我們不能單一的強(qiáng)調(diào)“唯智主義”，單一的強(qiáng)調(diào)理性思維，而是讓科學(xué)與人文，理性與情感態(tài)度相結(jié)合，各自獨(dú)立的同時(shí)相互促進(jìn)，實(shí)現(xiàn)師生關(guān)系的和諧，人與知識(shí)的和諧，教育與生活的和諧，這才是教育生活化的要義。七、課堂教學(xué)生活化的策略（一）尊重學(xué)生主體性，提倡建構(gòu)性學(xué)習(xí)素質(zhì)教育和課程改革都有一個(gè)共同明確的觀點(diǎn)那就是尊重學(xué)生的主體性，學(xué)生的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)是一個(gè)主動(dòng)的過(guò)程。教學(xué)生活化的觀點(diǎn)也同樣如此尊重學(xué)生的主體性。杜威主張“做中學(xué)”并認(rèn)為：“教育并不是一種告訴和被告知的事情，而是一個(gè)主動(dòng)的和建設(shè)性的過(guò)程。7”強(qiáng)調(diào)主動(dòng)學(xué)習(xí)、主動(dòng)實(shí)踐的教育價(jià)值，注重學(xué)生主體作用的發(fā)揮，建立以主動(dòng)學(xué)習(xí)、主體實(shí)踐為特征的方法論體系。以自主探索、合作學(xué)習(xí)為模式，具體包括探究學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題學(xué)習(xí)、交往學(xué)習(xí)、體驗(yàn)學(xué)習(xí)和有意義的接受學(xué)習(xí)等多種方式?？傊?，這種教學(xué)實(shí)踐模式，是以學(xué)生為中心，不僅強(qiáng)調(diào)動(dòng)腦思考，而且強(qiáng)調(diào)動(dòng)手操作、親身體驗(yàn)、交往中的理解、合作，在活動(dòng)中學(xué)，在做中學(xué)，主動(dòng)地學(xué)，創(chuàng)造性地學(xué)。在做的過(guò)程中，形成更加牢固的知識(shí)建構(gòu)。 （二）進(jìn)師生平等交流，加強(qiáng)師生對(duì)話在教學(xué)生活化過(guò)程中，教師應(yīng)該成為課堂中平等的首席。教師不再是高高在上的執(zhí)鞭者，不再是不可撼動(dòng)的權(quán)威。在我們的課堂上，應(yīng)多采用對(duì)話教學(xué)策略，調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體性和積極性，在合理的引導(dǎo)下，讓他們暢所欲言，從自己的生活經(jīng)歷，認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，從既有圖式中出發(fā)，形成新的圖式。尊重學(xué)生的觀點(diǎn)，站在學(xué)生的視角看問(wèn)題，并學(xué)會(huì)理解學(xué)生觀點(diǎn)背后的情感和態(tài)度因素，肯定和糾正他們的觀點(diǎn)。鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)言，尊重和肯定學(xué)生的創(chuàng)新性。但我們提倡尊重學(xué)生的主體地位，提倡師生平等并不是說(shuō)老師就沒(méi)有了權(quán)威，老師就沒(méi)有了威性。相反，我們要在與學(xué)生的平等交流中讓學(xué)生更加信賴?yán)蠋?，使師生關(guān)系變得更加親近和諧，真正讓老師成為學(xué)生的良師益友。(三)情感性教學(xué)設(shè)計(jì)教學(xué)生活化的觀點(diǎn)認(rèn)為，不僅要以情感來(lái)促進(jìn)教學(xué)，更強(qiáng)調(diào)教育情感本身，情緒本身就是所要教育的內(nèi)容。教學(xué)方法、教學(xué)布局、教學(xué)過(guò)程、教學(xué)組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)情境、教學(xué)媒體等不但具有工具價(jià)值，而且還具有目的性價(jià)值。不但有“物”的因素而且還有“情”的因素、人文的因素。首先要重視課堂交往結(jié)構(gòu)中的情感設(shè)計(jì)。教師要考慮的是怎樣變師生單向交往為多向的師生、生生交往，靈活運(yùn)用全班、小組、個(gè)別的教學(xué)組織形式進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)，使課堂交往既有利于認(rèn)知的發(fā)展，又能促進(jìn)情感的交流和提高。其次是學(xué)生學(xué)習(xí)心理活動(dòng)中的情感設(shè)計(jì)。教師考慮的重點(diǎn)是怎樣變單一的認(rèn)知心理活動(dòng)為知情意統(tǒng)一的全面的心理活動(dòng)，充分發(fā)揮動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志在認(rèn)知活動(dòng)中的動(dòng)力作用，并貫穿于認(rèn)知活動(dòng)的始終。再次，要重視認(rèn)知操作活動(dòng)結(jié)構(gòu)中的情感設(shè)計(jì)。教師設(shè)計(jì)的重點(diǎn)是綜合運(yùn)用各種手段和方法，使學(xué)生的情知得到有機(jī)和諧發(fā)展。最后還要重視對(duì)教學(xué)環(huán)境的情感設(shè)計(jì)。其設(shè)計(jì)重點(diǎn)是怎樣使學(xué)生在一個(gè)充滿自信、相互尊重、民主和諧、相互幫助、樂(lè)學(xué)向上、開(kāi)放自由、情趣盎然、活潑安全的教學(xué)環(huán)境中專心致志地學(xué)習(xí)。八、教學(xué)生活化中的重點(diǎn)非智力因素的開(kāi)發(fā)智力因素通常是指記憶力、觀察力、思維能力、注意力、想象力等，即認(rèn)識(shí)能力的總和。它是人們?cè)趯?duì)事物的認(rèn)識(shí)中表現(xiàn)出的心理性，是認(rèn)識(shí)活動(dòng)的操作系統(tǒng)，也是我們?cè)谡n堂學(xué)習(xí)中所特別注重的。我們甚至用智力因素來(lái)衡量一個(gè)學(xué)生的優(yōu)劣。所謂非智力因素是指智力因素（知覺(jué)、記憶、思維等）以外的能作用于學(xué)習(xí)的條件，它包括動(dòng)機(jī)、興趣、性格、情緒情感、意志等方面的心理因素。興趣是指在明確目標(biāo)的基礎(chǔ)上積極探索各種事物的心理傾向。情緒是人的心理活動(dòng)的重要一面，情緒情感好壞與興趣的大小對(duì)智力活動(dòng)有很大影響。深厚的興趣和好的情緒使智力活動(dòng)進(jìn)入積極狀態(tài)，往往會(huì)喚起人們廢寢忘食的鉆研鉆研勁頭，從而成為發(fā)掘智力潛力的金鑰匙。而不好的情緒，受壓抑、害怕、反感等則阻礙智力活動(dòng)。意志即是指人們自學(xué)地克服困難，實(shí)現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的心理過(guò)程。性格是人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和在行為方式中比較穩(wěn)定的心理性。良好的性格如勤奮、自信、自強(qiáng)等，對(duì)一個(gè)人的成長(zhǎng)起積極作用，而不良的性格如懦弱、懶惰等，則對(duì)人的成長(zhǎng)起消極作用。從人類智慧行為的心理結(jié)構(gòu)看，非智力因素屬于非認(rèn)知性心理機(jī)能系統(tǒng)，即動(dòng)力系統(tǒng)，在學(xué)習(xí)上發(fā)揮著動(dòng)力、定向、強(qiáng)化和創(chuàng)造等方面的功能?？梢赃@么說(shuō)，一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)的優(yōu)劣除了與記憶能力、觀察能力、思維能力等智力因素有關(guān)外，還在很大程度上與動(dòng)機(jī)、興趣、情感、意志等非智力因素有關(guān)。所以，我們?cè)谥匾晫W(xué)生智力發(fā)展的同時(shí)，也必須重視非智力因素對(duì)智力的“催化”作用。在教育生活化過(guò)程中，重視非智力因素在教學(xué)中的運(yùn)用不僅能彌補(bǔ)智力上的缺陷，促進(jìn)智力的發(fā)展，而且能使學(xué)生得到情感上的依靠和滿足。教學(xué)生活化啟發(fā)學(xué)生運(yùn)用生活中的情感和態(tài)度經(jīng)驗(yàn)來(lái)激發(fā)學(xué)習(xí)過(guò)程中的非智力因素，讓學(xué)生在課堂的學(xué)習(xí)過(guò)程中充滿興趣，充滿信心，培養(yǎng)鉆研的毅力，形成良好的性格。反對(duì)“唯智主義”，重視學(xué)生非智力因素的培養(yǎng)，對(duì)改善師生關(guān)系，改變知識(shí)的被動(dòng)灌輸，促進(jìn)教育與生活的融合都有很大的促進(jìn)作用，而這些的確是我們教學(xué)生活化過(guò)程中需要的。九、教育生活化的另一條實(shí)現(xiàn)途徑校本課程的開(kāi)發(fā)（一）什么是校本課程校本課程開(kāi)發(fā)是指學(xué)校根據(jù)自己的教育哲學(xué)、教育思想，為滿足學(xué)生的實(shí)際發(fā)展需要，以學(xué)校教師為主體進(jìn)行的適合學(xué)校具體特點(diǎn)和條件的課程開(kāi)發(fā)策略。校本課程是對(duì)國(guó)家課程一種補(bǔ)充。校本課程在開(kāi)發(fā)模式上是“自下而上”的，是由教師、學(xué)生及其家長(zhǎng)代表來(lái)進(jìn)行決策，采用“實(shí)踐評(píng)估開(kāi)發(fā)”的課程開(kāi)發(fā)方式。這與“自上而下”的國(guó)家課程開(kāi)發(fā)模式是不同的，它的著眼點(diǎn)是學(xué)生的實(shí)際需要，利用的是學(xué)生的實(shí)際生活中的教學(xué)資源。這樣使教學(xué)本身就是在學(xué)生生活中進(jìn)行的，從而實(shí)現(xiàn)教育的生活化。校本課程盡管不同的學(xué)者對(duì)其有不同的見(jiàn)解，但概括起來(lái)有五個(gè)基本特征：1基于學(xué)生的興趣與需要；2立足學(xué)校現(xiàn)有的課程資源的充分利用；3校本課程開(kāi)發(fā)的主體是教師、學(xué)生與家長(zhǎng)等而不是專家；4校本課程開(kāi)發(fā)的性質(zhì)是國(guó)家課程的補(bǔ)充；5校本課程開(kāi)發(fā)追求一個(gè)共同的目標(biāo)，即