教師資格考試備考輔導(dǎo)《教育心理學(xué)綱要》：概念掌握的分析

教育心理學(xué)綱要：概念掌握的分析“掌握”一詞，一般是指理解、鞏固和應(yīng)用。關(guān)于概念的掌握，可作如下的分析。（一）概念掌握的性質(zhì)概念的掌握也就是獲得了一定事物的概念。概念既是由符號或語詞所代表的具有共同的關(guān)鍵特征的事物，則概念的掌握就是獲得了按一類事物的共同的關(guān)鍵特征進(jìn)行反應(yīng)的能力。如兒童掌握“球”的概念，就是他獲得了球的關(guān)鍵特征：一般是圓形；用于游戲和運(yùn)動。前者可以被觀察到，后者則是在使用中才顯現(xiàn)出來的功能。球，除關(guān)鍵特征外，還有無關(guān)特征，如球的大小、顏色、質(zhì)地等。關(guān)鍵特征決定事物的分類，無關(guān)特征則否。所以，概念的學(xué)習(xí)有兩個方面：一是關(guān)鍵特征的認(rèn)識；二是分類根據(jù)的理解。此外，凡概念都有例證，球，有肯定的例證，一切包含該概念的共同關(guān)鍵特征的事物，如籃球、足球等就是。一切不包含概念的共同關(guān)鍵特征的事物就是否定例證。柚子、西瓜就是球的否定例證，對此能作出區(qū)別，才算掌握了球的概念。所以，掌握概念實(shí)質(zhì)上是獲得了同類事物的共同關(guān)鍵特征，同時也意味著能區(qū)分概念的關(guān)鍵特征與無關(guān)特征、概念的肯定例證與否定例證。因此，如叫兒童把球拿出來，而他也能做到時，這并不能說他已具有球的概念，因?yàn)樗玫氖谴硭f過的特殊的球。但如果給他看一個他沒有見過的球，他能說出“球”來，還能將外形似球而不是球的物體如柚子從球中分出來，這時才能說他掌握了球的概念。據(jù)此來設(shè)計(jì)試題，以檢查兒童掌握概念的程度是必要的。（二）概念掌握的基本形式奧蘇伯爾認(rèn)為，兒童獲得概念有兩種形式，即概念形成和概念同化，并指出概念同化是學(xué)生獲得概念的最基本的形式。他分析了概念形成和概念同化這兩種形式所包含的不同心理過程，也闡述了概念形成之所以不能作為學(xué)生獲得概念的主要形式的道理。1概念形成所謂概念形成，是指從大量的具體例證出發(fā)，在兒童實(shí)際經(jīng)驗(yàn)過的概念的肯定例證中，通過歸納的方法抽取一類事物的共同屬性，從而獲得初級概念的過程。如學(xué)前兒童獲得“叔叔”這個概念，就是在他們實(shí)際接觸爸爸的弟弟中，隨著大人告訴他們要稱呼為“叔叔”后，逐漸形成的。這種從具體經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行的抽象為一級抽象，故所獲得的概念為初級概念。他不能獲得“叔叔”的定義，即一般指任何人的父親的弟弟或泛指比任何人的父親小的成年男人。這是由于學(xué)前兒童已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡單、知識具體而貧乏造成的。在他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，父親、弟弟、男人等這些詞，只代表個別的人，而實(shí)質(zhì)上，這些語詞或符號是代表一類事物而不是代表特殊的事物。這樣，在學(xué)前兒童頭腦里，這些詞并不代表一類事物共同的關(guān)鍵屬性，所以不能說他們已獲得了抽象概念或定義概念。由此，奧蘇伯爾認(rèn)為，概念形成是年幼兒童獲得概念的典型方式。在現(xiàn)實(shí)的或?qū)嶒?yàn)的情境中，概念形成也可能是成年人獲得概念的形式，但它不是典型的。成人有在直接經(jīng)驗(yàn)中獲得的概念，也往往是以概念形成的方式獲得的初級概念。但是，年幼兒童與成年人的概念形成的心理過程在復(fù)雜性上是不盡相同的，同樣的心理過程也有不同的水平。年幼兒童的概念形成，一般包括辨別、抽象、分化、假設(shè)、檢驗(yàn)和概括等等心理過程，但由于他們的知識經(jīng)驗(yàn)不多，既具體又貧乏，認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡單，因此，上述這些心理過程是非常原始、粗糙、簡單的。概念形成發(fā)展到高級階段時，如在成年人那里，就處在復(fù)雜的水平上，它就包括下列有順序的心理過程：（1）在知覺水平上辨別不同的刺激模式；（2）抽象出各個刺激模式的共同屬性，并提出共同的關(guān)鍵特征的種種假設(shè)；（3）在穩(wěn)定的情境中去檢驗(yàn)這些假設(shè)；（4）從這些假設(shè)中選擇一個具有普遍性的類目名稱或范疇，使之適合于一切刺激模式；（5）把這一普遍性的范疇與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定作用的觀念聯(lián)系起來；（6）使新觀念與原先學(xué)過的有關(guān)概念分化；（7）把新概念的關(guān)鍵特征推廣到一切同類事物中去；（8）用符合習(xí)慣用法的言語、符號去表達(dá)這個新概念或類目的內(nèi)容。這里的最后一步是代表學(xué)習(xí)。如果前七步?jīng)]有很好地順序進(jìn)行，言語、符號只能是表面的機(jī)械學(xué)習(xí)，它就不是獲得概念的意義學(xué)習(xí)。就一般而論，無論是年幼兒童還是成年人，在現(xiàn)實(shí)生活中，概念形成的時間較長些，而且很少有固定不變的程式。從學(xué)習(xí)方法上看，概念形成屬于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，常常是自發(fā)地通過上述心理過程，從具體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，獲得一類事物的共同特征，并且是在與成年人的交往過程中，通過成人的肯定或否定的回答來加以證實(shí)的。由于是通過個體經(jīng)驗(yàn)的積累和日常交際中獲得的，往往受到狹隘的知識經(jīng)驗(yàn)的限制，難免有錯誤或曲解，有時在概念中就包括了一些無關(guān)特征，而忽略了關(guān)鍵特征，概念之間的關(guān)系與區(qū)別混淆不清。有一個用個別詢問方式進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)說明了這一點(diǎn)。問40個3.58歲的兒童：月亮和樹是不是活的，有沒有生命？結(jié)果有半數(shù)以上的兒童認(rèn)為樹不是活的，沒有生命。有70%以上的兒童認(rèn)為月亮是活的?？梢?，要將初級概念提高到二級概念，就需要通過專門的教學(xué)才行。2概念同化所謂概念同化，是指在課堂學(xué)習(xí)的條件下，用定義的方式（或體現(xiàn)在上下文中）直接向?qū)W習(xí)者揭示概念的關(guān)鍵特征，學(xué)生利用認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念來同化新知識概念，從而獲得科學(xué)概念（或二級概念）的過程。定義或上下文所揭示的概念的關(guān)鍵特征是前人或科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造，是人類歷史經(jīng)驗(yàn)積累的結(jié)晶，是前人通過概念同化的方式抽象概括出來的。學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中，可以不必經(jīng)過概念形成的過程，只需把所接受的新概念與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念相結(jié)合，即可獲得同類事物共同的關(guān)鍵特征。這種新舊知識的結(jié)合或相互作用，就是新信息的內(nèi)化過程，這就是概念同化。通過概念同化獲得的概念，如前所述，是認(rèn)知的二級抽象，所獲得的概念為二級概念，即科學(xué)概念。奧蘇伯爾認(rèn)為，概念同化是學(xué)齡兒童獲得概念的典型方式。學(xué)校兒童與學(xué)前兒童是不同的，他們隨著年齡的增長，通過生活實(shí)踐，特別是學(xué)前教育和家庭教育，在他們的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)積累了許多的通過概念形成而獲得的初級概念；另一方面，他們在入學(xué)后，在學(xué)校條件下接受了系統(tǒng)的教學(xué)影響，增加了較多的抽象概念，認(rèn)知結(jié)構(gòu)逐漸復(fù)雜化。因此，在兒童入學(xué)以后，概念同化就逐漸成為他們獲得概念的主要形式，日益取代概念形成而成為獲得概念的典型方式。概念同化屬于接受學(xué)習(xí)。要使學(xué)生有意義地同化新概念，在課堂學(xué)習(xí)中，首先，必須滿足意義學(xué)習(xí)的主客觀條件。除了新學(xué)習(xí)的概念本身必須具有邏輯意義，使之對學(xué)習(xí)者構(gòu)成潛在的意義外，學(xué)習(xí)者還必須具備有意義學(xué)習(xí)的心向和原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具有同化新概念的適當(dāng)觀念。其次，在具備上述意義學(xué)習(xí)的條件下，按新概念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念間的不同關(guān)系展開三種同化，即包括派生的與相關(guān)的類屬性同化、總括性同化和并列結(jié)合性同化，并使這些反映上位、下位和并列的概念間關(guān)系的同化中，新舊知識相互作用，使新信息內(nèi)化而獲得新的心理意義。最后，使新觀念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念進(jìn)一步產(chǎn)生不斷分化和綜合貫通，從而組成有系統(tǒng)的概念體系，形成科學(xué)知識群，如圖6.1所示。在同化的過程中，并未經(jīng)過在概念形成過程中所包含的那些過程，如辨別、抽象、分化、假設(shè)、檢驗(yàn)、概括和歸納過程。在概念同化中，卻要展開積極的認(rèn)知活動，尤其是在不斷分化和綜合貫通中，更需要主動地進(jìn)行理論思維，由一般到特殊、由抽象化到具體化等的演繹過程。這種同化過程越積極，被同化的概念越有用。例如在一般課堂學(xué)習(xí)中，教學(xué)生掌握“平行四邊形”的概念時，常常是通過概念同化的形式學(xué)習(xí)的。教師先確認(rèn)，學(xué)生有意義學(xué)習(xí)這個新概念的條件已經(jīng)具備，因此，直接把定義告訴學(xué)生：“平行四邊形是兩組對邊平行且相等的四邊形?！痹趯W(xué)生主動接受新知識時，也必須積極展開認(rèn)知活動。首先，必須把“平行四邊形”這個概念與自己認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的“四邊形”知識聯(lián)系起來，并把新概念納入原有概念之中，明確新概念是對原有的四邊形概念的限制。其次，在學(xué)習(xí)新概念“平行四邊形”時，必須將新概念與原有的有關(guān)概念（如四邊形、梯形、三角形等）加以區(qū)別，精確分化。最后，還需要把一般四邊形、平行四邊形、梯形等有關(guān)的概念不斷分化和綜合貫通，組成一個整體的概念體系，達(dá)到結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化，即透徹理解了這個科學(xué)知識群，以便于記憶和運(yùn)用。可以看出，其中的心理過程，在概念同化和概念形成中是不盡一致的。這兩種形式，在實(shí)踐中也是相互為用的。（三）概念掌握發(fā)展的特點(diǎn)1在不同認(rèn)知發(fā)展階段上的特點(diǎn)按皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展論，兒童的認(rèn)知發(fā)展經(jīng)歷著不同的三個階段。在不同的認(rèn)知發(fā)展階段上，兒童獲得概念的形式和結(jié)果，具有不同的特點(diǎn)。學(xué)前兒童，由于他們的認(rèn)知發(fā)展水平的局限，他們只能以概念形成的形式，從具體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中來掌握概念。這種概念，由于受到具體的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的限制，只能獲得直接知覺到的和熟悉的事物所構(gòu)成的初級概念，如狗、房子等。小學(xué)兒童隨著知識經(jīng)驗(yàn)的增長，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有了相當(dāng)?shù)母拍?，兒童不必對照概念的多種具體實(shí)例來一一檢驗(yàn)，可以根據(jù)已有的概念與關(guān)鍵特征聯(lián)系起來，從而獲得意義。因此他們在原有概念的基礎(chǔ)上建立二級概念，開始向概念的同化過渡。但他們獲得的新概念仍需借助具體的實(shí)例為支柱，認(rèn)知仍有很大的直觀性。中學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展已達(dá)到抽象邏輯運(yùn)算的較高級水平，二級概念的關(guān)鍵特征就可以直接與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有概念相聯(lián)系，不需要憑借具體實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)。這樣就為學(xué)生直接通過概念的定義和上下文獲得概念開辟了廣闊的天地，以概念同化的方式來掌握概念，就成為主要的形式。只有到了這個階段，才能真正獲得由語言所表述的精確、清晰和抽象的概念。這些在不同認(rèn)知發(fā)展階段上掌握概念的發(fā)展特點(diǎn)，為不同認(rèn)知階段的概念教學(xué)提供了心理依據(jù)。2在掌握概念發(fā)展趨勢上的特點(diǎn)根據(jù)研究，兒童掌握概念發(fā)展的一般趨勢，有以下一些特點(diǎn)。（1）概念的具體性和含糊性減少，概念的抽象性和精確性增加。掌握概念不是一次完成的，它是知識經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，是隨著知識經(jīng)驗(yàn)的積累而發(fā)展的。較后獲得的意義，總是要依賴和吸取先前獲得的意義。據(jù)布魯納等63年的研究，分類的基礎(chǔ)，學(xué)前兒童以直接知覺的物體共同屬性為標(biāo)準(zhǔn)；小學(xué)生則以物體的結(jié)構(gòu)和功能的相似為依據(jù)；青年則以抽象的關(guān)鍵特征為基礎(chǔ)。隨著認(rèn)知過程的復(fù)雜化，概念逐漸減少了具體性和含糊性，變得更加抽象和精確。年長兒童不僅獲得了較抽象的囊括性概念，而且也能對緊密相關(guān)的概念（如狗和狼）作出較精確的分化，并在概念之內(nèi)又發(fā)展了從屬的概念。如在狗中分出家犬與獵犬等等。（2）概念形成減少，概念的同化增加。這是掌握概念在方式上的發(fā)展特點(diǎn)。學(xué)前兒童主要是用概念形成的形式獲得概念，入學(xué)后，概念同化的形式才逐漸成為獲得概念的主要方式。因?yàn)楦拍钔且垣@得二級概念為特征的，它必須具備一定的智力成熟水平，學(xué)前兒童一般都未達(dá)到，所以只能依賴概念形成的方式獲得初級概念。而在入學(xué)后，在教學(xué)條件下獲得的概念，那是前人所發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造的，是科學(xué)概念。小學(xué)生智力逐漸成熟，認(rèn)知功能從具體過渡到抽象，概念同化有了一定基礎(chǔ)后，概念同化隨之成為學(xué)生獲得概念的主要形式。研究表明：小學(xué)生在認(rèn)知和語言的發(fā)展上，提供了三個方面的概念同化的基礎(chǔ)：逐漸獲得較高抽象水平的概念體系，為較復(fù)雜概念的關(guān)鍵特征提供了可能；逐漸獲得語詞和句法結(jié)構(gòu)的知識，使字典式的解釋抽象概念成為可能；認(rèn)知能力本身的逐漸發(fā)展，使概念的關(guān)鍵特征與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)觀念的直接相結(jié)合成為可能。即便如此，在小學(xué)階段，采用系統(tǒng)言語講述時，結(jié)合適當(dāng)?shù)闹苯咏?jīng)驗(yàn)，仍然是獲得較高級概念所必須的。（3）概念的自發(fā)性降低，概念的自覺性提高。維果茨基把通過概念形成獲得的初級概念稱為自發(fā)概念，指出兒童在運(yùn)用自發(fā)概念時，并未意識到這些概念。因?yàn)樗麄冎蛔⒁飧拍钏傅膶ο?，而不是思維活動的本身。只有當(dāng)某一概念成為某個概念體系的組成部分時，這才能受意識的控制。兒童在學(xué)校所獲得的概念，一開始就受其自發(fā)概念的影響，它先入為主且頗為生動，能提高被同化的類似概念的意義性。所以，維果茨基等認(rèn)為，自發(fā)概念是獲得科學(xué)概念的跳板。但在科學(xué)概念的教學(xué)中，必須考慮到自發(fā)概念的局限和缺陷，因此自覺地將兩者的特征加以對照是必要的。一個總括概念，也意味著一系列從屬概念的存在。概念是知識的細(xì)胞，它是按不同概括水平有層次地組織起來的。一個科學(xué)概念的真正含義，是指它在概念體系中的一定位置上的意義。因此，概念獲得中的自我意識，即概念的自覺性，是同科學(xué)概念的教學(xué)相聯(lián)系的。皮亞杰和維果茨基都認(rèn)為，對掌握概念過程中認(rèn)知運(yùn)算的自我意識，要到接近青年期，并且在受過系統(tǒng)的科學(xué)教學(xué)以后才得以發(fā)展。這說明：在概念同化過程中，概念的自發(fā)性降低，概念的自覺性提高，是獲得概念中自我意識發(fā)展的特點(diǎn)。（四）概念應(yīng)用的不同形式概念一旦被掌握，便可在認(rèn)識活動中為不同的目的服務(wù)，對認(rèn)識產(chǎn)生重大影響。已掌握的概念，可以在不同的水平上加以應(yīng)用。1在知覺水平上的應(yīng)用獲得的概念在知覺水平上的應(yīng)用有兩種情況。其一，在人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)獲得同類事物的概念以后，當(dāng)他遇到該類事物的特例時，就能立即把它看做這一類事物中的具體例證，歸入一定的知覺分類中。如把棒球這個特殊的球看成一般的球類中的一個例證，這是從知覺上理解了球。為什么“感覺到了的東西，我們不能立刻理解它”？這是由于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中尚無相應(yīng)概念的緣故。如果有了相應(yīng)的概念，就會很快作出知覺的分類。所以“只有理解了的東西，才能更深刻地感覺它”。其二，已經(jīng)學(xué)過的概念，以后在新的地方出現(xiàn)，學(xué)習(xí)者不必經(jīng)過一系列的認(rèn)知過程，可以從知覺上直接覺察到它的意義。如懂得了生態(tài)學(xué)上“平衡”概念后，當(dāng)在心理學(xué)上看到“平衡”時，就能直接覺察到它的意義，這也是概念在知覺水平上的應(yīng)用。2在思維水平上的應(yīng)用獲得的概念在思維水平上的應(yīng)用，在接受學(xué)習(xí)中有，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中也有。在接受學(xué)習(xí)中，