[布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論]布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論.doc

布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論 篇一：布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的分類(lèi)與評(píng)價(jià)一、目標(biāo)分類(lèi)布盧姆認(rèn)為，一部完整的教育目類(lèi)分類(lèi)學(xué)，應(yīng)該包括學(xué)生學(xué)習(xí)的3個(gè)基本領(lǐng)域：認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能。布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)具有以下幾個(gè)特征。1.用學(xué)生外顯的行為來(lái)陳述目標(biāo)布盧姆認(rèn)為，制定目標(biāo)是為了便于客觀地評(píng)價(jià)，而不是表述理想的愿望，事實(shí)上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測(cè)量的。2.目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的布盧姆認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類(lèi)學(xué)中包括6個(gè)主要類(lèi)別：知識(shí)；領(lǐng)會(huì)；運(yùn)用；分析；綜合；評(píng)價(jià)。情感領(lǐng)域包括5個(gè)主要類(lèi)別：接受或注意；反應(yīng)；價(jià)值評(píng)估；組織；性格化或價(jià)值的復(fù)合。每個(gè)主要類(lèi)別都包括若干子類(lèi)別，由此可見(jiàn)，布盧姆的分類(lèi)學(xué)是將學(xué)生行為由簡(jiǎn)單到復(fù)雜按秩序排列的，因而，教育目標(biāo)具有連續(xù)性、累積性。3.教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)是超越學(xué)科內(nèi)容的。布盧姆認(rèn)為，教育目標(biāo)分類(lèi)的方法，是不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限的?？梢园呀逃繕?biāo)分類(lèi)學(xué)的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門(mén)學(xué)科的教育目標(biāo)體系。4.教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)是1種工具。教育目標(biāo)分類(lèi)是為教師進(jìn)行教學(xué)和科研服務(wù)的 所以，目標(biāo)分類(lèi)本身并不是目的，而是為評(píng)價(jià)教學(xué)結(jié)果提供測(cè)量的手段，同時(shí)有助于對(duì)教學(xué)過(guò)程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對(duì)教育問(wèn)題的思考。二、認(rèn)知與情感的相互作用認(rèn)知目標(biāo)中始終具有情感的成分；情感目標(biāo)總是帶有認(rèn)知成分，因此，布盧姆把學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和情感特征作為學(xué)習(xí)的前提條件。所謂情感特征，就是指“學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī)”。三、教學(xué)評(píng)價(jià)布盧姆側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)，并把評(píng)價(jià)作為學(xué)習(xí)過(guò)程的一部分。布盧姆主張教學(xué)中應(yīng)更多地使用另1種評(píng)價(jià)方法形成性評(píng)價(jià)或形成性測(cè)驗(yàn)。形成性評(píng)價(jià)的有效的程序是：把一門(mén)課分成若干學(xué)習(xí)單元，再把每一單元分解成若干要素，使學(xué)習(xí)的各種要素形成1個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)的層次，確定相應(yīng)的教育目標(biāo)系統(tǒng)；在每一單元教學(xué)結(jié)束時(shí)，都要安排一次形成性測(cè)驗(yàn)（有時(shí)又叫為診斷性測(cè)驗(yàn)）。形成性測(cè)驗(yàn)常常被用來(lái)為學(xué)生的學(xué)習(xí)定速度，保證學(xué)生在從事下1個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)之前，完全掌握這一單元的內(nèi)容。形成性測(cè)驗(yàn)可起到強(qiáng)化的作用；形成性測(cè)驗(yàn)可以揭示出問(wèn)題所在，“診斷”后應(yīng)該附有1個(gè)非常具體的“處方”。簡(jiǎn)言之，形成性評(píng)價(jià)的主要目的不是給學(xué)生評(píng)定分?jǐn)?shù)或等級(jí)，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在學(xué)生對(duì)教學(xué)內(nèi)容達(dá)到掌握水平所必備的知識(shí)技能上；而總結(jié)性評(píng)價(jià)的目的，是要對(duì)學(xué)生在一門(mén)課上的學(xué)習(xí)結(jié)果作出全面的評(píng)定，并把評(píng)定成績(jī)告訴學(xué)生家長(zhǎng)和學(xué)校管理人員。所以，布盧姆指出，評(píng)價(jià)與評(píng)分不是同1個(gè)意義。不評(píng)分也能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出評(píng)價(jià)，形成性評(píng)價(jià)就是1個(gè)例子。學(xué)校學(xué)習(xí)理論的若干變量布盧姆認(rèn)為，只要對(duì)下列3個(gè)自變量予以適當(dāng)注意，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都達(dá)到掌握水平。1.學(xué)生已經(jīng)習(xí)得完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識(shí)技能的程度（即“認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)”）。2.學(xué)生從事學(xué)習(xí)過(guò)程的動(dòng)機(jī)程度（即“情感準(zhǔn)備狀態(tài)”）。3.教學(xué)適合于學(xué)生的程度（即“教學(xué)質(zhì)量”）。一 、認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認(rèn)為，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上顯示出來(lái)的差異可以被歸結(jié)于在學(xué)習(xí)開(kāi)始時(shí)掌握有關(guān)知識(shí)技能上的差異。二、情感準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認(rèn)為，學(xué)生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)1的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，而學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)1后的情感特征，可能成為學(xué)習(xí)任務(wù)2的情感準(zhǔn)備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學(xué)生在某一學(xué)習(xí)任務(wù)之前的情感準(zhǔn)備狀態(tài)與在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)之后的情感特征。在布盧姆看來(lái)，學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，決定了學(xué)生為完成該學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)備付出必要的努力的程度，同時(shí)還部分決定了學(xué)生在遇到困難和挫折時(shí)試圖克服它們的程度。反之，學(xué)生學(xué)習(xí)某一任務(wù)的有效性，也將影響他們以后學(xué)習(xí)類(lèi)似任務(wù)的動(dòng)機(jī)和努力的程度。而學(xué)生對(duì)以往學(xué)習(xí)成功或失敗的看法，往往是與學(xué)校里的考試成績(jī)聯(lián)系在一起的。他們把這些成績(jī)解釋為是自己學(xué)得好或?qū)W得差的證據(jù)，然后把它與對(duì)以后遇到的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的看法聯(lián)系起來(lái)。因此，為了使學(xué)生能用1種積極的方式看待自己，就必須給他們?cè)S多得到獎(jiǎng)勵(lì)的機(jī)會(huì)。反之，如果經(jīng)常給予學(xué)生失敗和不適應(yīng)學(xué)習(xí)的證據(jù)，必然會(huì)伴隨學(xué)生日益增加自我懷疑。三、教學(xué)的質(zhì)量布盧姆對(duì)教學(xué)質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與（外顯地或內(nèi)隱地）學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度；以及如何給予強(qiáng)化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)的4個(gè)要素是：線索、參與、強(qiáng)化和反饋糾正。1.線索任何教學(xué)都涉及教學(xué)內(nèi)容以及告訴學(xué)生如何學(xué)習(xí)的線索。線索是指要學(xué)生學(xué)習(xí)什么以及在學(xué)習(xí)過(guò)程中做些什么的指導(dǎo)。教師可以用多種形式來(lái)呈現(xiàn)線索。學(xué)生成績(jī)的差異，往往與他們對(duì)教學(xué)線索的理解能力有關(guān)。由于學(xué)生領(lǐng)會(huì)線索的能力不同，教師應(yīng)知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學(xué)生所理解，而對(duì)不理解的學(xué)生則需采用另1種呈現(xiàn)形式。布盧姆分析教學(xué)線索的目的是要說(shuō)明，學(xué)生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語(yǔ)性的，那么，那些適宜于言語(yǔ)線索的學(xué)生很快就能領(lǐng)會(huì)，而那些習(xí)慣于用其他方式獲得線索的學(xué)生就會(huì)處于不利的境地。2.參與學(xué)生必須根據(jù)教學(xué)線索的提示學(xué)習(xí)和記憶某些內(nèi)容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)或練習(xí)。也就是說(shuō)，學(xué)生必須積極投入或參與學(xué)習(xí)活動(dòng)（不論是外顯地還是內(nèi)隱地）。布盧姆相信，評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的1種有效的方法，是觀察學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動(dòng)的程度。3.強(qiáng)化強(qiáng)化的類(lèi)型是多種多樣的，贊許、認(rèn)可、微笑、手勢(shì)、注視，以及各種物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)等，都可以作為強(qiáng)化物。強(qiáng)化物不一定始終由教師來(lái)支配，有時(shí)可以讓小組、同伴或其他人來(lái)給予，學(xué)生自己也可以給自己強(qiáng)化。此外，強(qiáng)化的效用也是因人而異的，因此，不同學(xué)生在教學(xué)過(guò)程的不同階段上，需要不同類(lèi)型的強(qiáng)化，甚至不同數(shù)量的強(qiáng)化。4.反饋矯正如果1個(gè)學(xué)生是在一位有經(jīng)驗(yàn)的教師個(gè)別指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的話，那么，教師會(huì)隨時(shí)根據(jù)學(xué)生的需要提供線索、給予參與或練習(xí)的機(jī)會(huì)，并適時(shí)予以強(qiáng)化。在這種情況下，教師與學(xué)生隨時(shí)可以交流，隨時(shí)可以作出調(diào)節(jié)，實(shí)際上也就是在隨時(shí)給學(xué)生以反饋和矯正。因此，在個(gè)別教學(xué)中，反饋矯正過(guò)程是以微妙的、非正式的形式進(jìn)行的。反饋的方法一般是由每一學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時(shí)的形成性評(píng)價(jià)測(cè)驗(yàn)構(gòu)成的，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了些什么，還需要學(xué)些什么內(nèi)容才能達(dá)到掌握水平。所謂矯正，就是指為學(xué)生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習(xí)哪些教學(xué)內(nèi)容的建議。掌握學(xué)習(xí)在布盧姆看來(lái)，只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生（90%以上）都達(dá)到掌握水平（得5分）。掌握學(xué)習(xí)就是要探討達(dá)到這一目的的途徑，制定相應(yīng)的策略。一、成績(jī)的正態(tài)分布與偏態(tài)分布布盧姆認(rèn)為，教育是1種有目的、有意圖的活動(dòng)，如果我們的教學(xué)是富有成效的話，學(xué)生成績(jī)分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的。二、掌握學(xué)習(xí)的變量布盧姆承認(rèn)，掌握學(xué)習(xí)的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學(xué)習(xí)模式。實(shí)際用于學(xué)習(xí)的時(shí)間量是由這樣3個(gè)變量組成的：機(jī)會(huì)，即允許學(xué)習(xí)的時(shí)間；毅力，即學(xué)生愿意積極從事學(xué)習(xí)的時(shí)間；能力傾向，即在理想條件下掌握該任務(wù)所需要的時(shí)間（這是因教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生理解教學(xué)的能力而變化的）。需要的時(shí)間量也是由3個(gè)變量組成的：教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生理解教學(xué)的能力；能力傾向，即學(xué)生在適應(yīng)教學(xué)質(zhì)量、理解教學(xué)之后，學(xué)習(xí)所需的時(shí)間。1.允許學(xué)習(xí)的時(shí)間布盧姆和卡洛爾都認(rèn)為，學(xué)生要達(dá)到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間量。學(xué)習(xí)速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學(xué)生把所需要的時(shí)數(shù)都用于學(xué)習(xí)，而且有足夠的時(shí)間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達(dá)到掌握水平。布盧姆認(rèn)為，教師的任務(wù)，一方面是要找到改變某些學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時(shí)間，另一方面是要找到為每個(gè)學(xué)生提供所需要的時(shí)間的途徑。當(dāng)然，學(xué)生掌握某門(mén)學(xué)科所需的時(shí)間，是受其他變量影響的。2.毅力布盧姆把毅力定義為：學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間。如果學(xué)生需要花一定的時(shí)間才能掌握某門(mén)學(xué)科，但他花在積極學(xué)習(xí)上的時(shí)間少于需要的時(shí)間，就不可能達(dá)到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時(shí)間與學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)的時(shí)間這兩者區(qū)別開(kāi)來(lái)。布盧姆認(rèn)為，學(xué)生的毅力是同學(xué)習(xí)的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的。布盧姆強(qiáng)調(diào)指出，重要的是通過(guò)提高教學(xué)質(zhì)量來(lái)減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力的量，而不是通過(guò)各種手段使學(xué)生增強(qiáng)學(xué)習(xí)的毅力。教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花適當(dāng)?shù)臅r(shí)間就能掌握教學(xué)內(nèi)容。3.教學(xué)的質(zhì)量教學(xué)質(zhì)量主要是根據(jù)每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來(lái)評(píng)價(jià)的，而不是根據(jù)某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來(lái)評(píng)價(jià)的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個(gè)尖子學(xué)生或出了幾個(gè)后進(jìn)學(xué)生就對(duì)教學(xué)質(zhì)量的好壞作出判斷。4.理解教學(xué)的能力布盧姆和卡洛爾對(duì)理解教學(xué)的能力所下的定義是：學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)時(shí)所要遵循的程序的能力。5.能力傾向布盧姆承認(rèn)學(xué)生的能力傾向確實(shí)存在著差異，而且這種差異與學(xué)習(xí)的結(jié)果（尤其是學(xué)習(xí)的速度）有關(guān)。能力傾向是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時(shí)間量，因此只要有足夠的時(shí)間，所有學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說(shuō)，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)兆，而不是學(xué)生可能達(dá)到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)兆。掌握學(xué)習(xí)策略的1個(gè)基本問(wèn)題，就在于尋找各種途徑，設(shè)法減少學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生所需要的時(shí)間量。三、掌握學(xué)習(xí)的1種策略3個(gè)步驟：闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件；研制實(shí)施的程序；評(píng)價(jià)這種策略對(duì)教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。1.先決條件為了形成學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師必須在學(xué)生達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的水平時(shí)能夠加以識(shí)別，必須能夠界說(shuō)掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學(xué)生是否已達(dá)到掌握學(xué)習(xí)的要求。對(duì)教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的詳細(xì)說(shuō)明，是讓教師和學(xué)生雙方都知道預(yù)期目標(biāo)的1個(gè)先決條件。把這些詳細(xì)說(shuō)明轉(zhuǎn)化成評(píng)價(jià)的程序，有助于進(jìn)1步弄清學(xué)生在完成這門(mén)課時(shí)應(yīng)該達(dá)到什么標(biāo)準(zhǔn)。布盧姆認(rèn)為，把重點(diǎn)放在競(jìng)爭(zhēng)上，可能會(huì)摧毀許多學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此，應(yīng)該撇開(kāi)學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)來(lái)制定掌握的標(biāo)準(zhǔn)，然后通過(guò)努力使盡可能多的學(xué)生達(dá)到這些標(biāo)準(zhǔn)。由此，布盧姆提倡制定絕對(duì)標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生實(shí)際水平和常模來(lái)評(píng)定學(xué)生），而不是根據(jù)相對(duì)標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生在班上的相對(duì)水平）來(lái)評(píng)定學(xué)生的等第。2.實(shí)施程序掌握學(xué)習(xí)的1個(gè)核心問(wèn)題，是要為教師和學(xué)生提供詳細(xì)的反饋，使教與學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)差錯(cuò)后馬上便把它們揭示出來(lái)，并提供他們所需要的具體的補(bǔ)充材料以矯正差錯(cuò)，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測(cè)驗(yàn)的方式。布盧姆認(rèn)為，只要教師對(duì)學(xué)生應(yīng)該做些什么提供具體的建議（根據(jù)形成性測(cè)驗(yàn)的結(jié)果），學(xué)生一般都會(huì)試圖去克服這些問(wèn)題。3.掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果布盧姆是從掌握學(xué)習(xí)的認(rèn)知結(jié)果和情感結(jié)果這2個(gè)方面進(jìn)行分析的。布盧姆認(rèn)為，只要采取掌握學(xué)習(xí)的策略，絕大多數(shù)人都能得5分。當(dāng)學(xué)生掌握一門(mén)學(xué)科，并得到了客觀的和主觀的證據(jù)時(shí)，他們對(duì)自己和對(duì)外部世界的看法會(huì)產(chǎn)生深刻的變化。評(píng) 論布盧姆在編制教育目標(biāo)分類(lèi)學(xué)時(shí)，基本上是站在行為主義的立場(chǎng)。然而，布盧姆對(duì)目標(biāo)分類(lèi)和評(píng)價(jià)的看法，對(duì)我們是有啟示的。我們?cè)谥贫ń逃繕?biāo)時(shí)就應(yīng)該考慮到評(píng)價(jià)的手段，否則教育目標(biāo)就會(huì)落空。此外，在評(píng)價(jià)方面，布盧姆注重對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的診斷，以便提供具體的處方。評(píng)價(jià)的目的不是要對(duì)學(xué)生進(jìn)行分等或給個(gè)成績(jī)，而是要了解學(xué)生是否已掌握所學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生解決疑難問(wèn)題。該學(xué)習(xí)理論的獨(dú)到之處，是對(duì)學(xué)生認(rèn)知、情感準(zhǔn)備狀態(tài)、教學(xué)質(zhì)量這3個(gè)變量的分析篇二 : 96比較布魯納與奧蘇泊爾學(xué)習(xí)理論的異同比較布魯納與奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的異同美合日古麗 1012410021【摘要】本世紀(jì)60年代以來(lái)興起了認(rèn)知革命，并且代替了引領(lǐng)世界心理學(xué)界幾十年的行為主義心理學(xué)而漸成主流，并且滲透進(jìn)了心理學(xué)的各個(gè)領(lǐng)域。在學(xué)習(xí)理論中，認(rèn)知心理學(xué)同樣大有作為，本文比較了學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論中各領(lǐng)風(fēng)騷的兩個(gè)理論布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)與奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論的異同，旨在發(fā)現(xiàn)二者的優(yōu)劣之處，并更好的指導(dǎo)實(shí)踐?！娟P(guān)鍵詞】認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)；有意義接受學(xué)習(xí)理論；異同西方學(xué)習(xí)理論可以分為學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)主義理論與學(xué)習(xí)的認(rèn)知主義理論，學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是通過(guò)建立簡(jiǎn)單的聯(lián)系而獲得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；學(xué)習(xí)的認(rèn)知派著重研究知識(shí)的心里組織和信息的命題網(wǎng)絡(luò)及產(chǎn)品系統(tǒng)的發(fā)展，學(xué)習(xí)者做什么行為不是它的重點(diǎn)，它更想說(shuō)明的是學(xué)習(xí)者知道什么以及他們是怎么知道的。認(rèn)知理論中雖然也包含了一些行為原理，但是，認(rèn)知理論把研究的重點(diǎn)放在引起行為的思維過(guò)程上，而不是行為本身。學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論在發(fā)展過(guò)程中主要包括格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論等。其中，無(wú)論從理論的成熟度還是理論與實(shí)踐結(jié)合的影響力上看，布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)與奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論都較其他的更勝一籌。有趣的是，兩種理論有較大的差異，在某些方面兩個(gè)人的看法甚至是截然對(duì)立的，但是深究起來(lái)，兩者的相同之處則又顯現(xiàn)出來(lái)。一、 布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說(shuō)布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他反對(duì)以強(qiáng)化為主的程序教學(xué)，認(rèn)為引導(dǎo)學(xué)生一步一步的學(xué)習(xí)，只能導(dǎo)致學(xué)生死記硬背，不能保證學(xué)生在另一種情景中運(yùn)用這些知識(shí)。他主張，學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。他的理論主要包括三部分：認(rèn)知發(fā)展理論、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論。布魯納接受了皮亞杰的思想，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是人對(duì)外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷變動(dòng)，認(rèn)知結(jié)構(gòu)形成后是進(jìn)一步學(xué)習(xí)和理解新知識(shí)的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)過(guò)程方面，他將其分為三個(gè)過(guò)程，新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化、評(píng)價(jià)，很好的指導(dǎo)了學(xué)習(xí)過(guò)程。他還極其重視各學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，他提出，學(xué)校課程設(shè)計(jì)要把基本知識(shí)結(jié)構(gòu)放在中心地位。為了組織最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)，布魯納提出了三條組織原則：表現(xiàn)方式的適應(yīng)性、表現(xiàn)方式的經(jīng)濟(jì)性、表現(xiàn)方式的有效性，而教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知能力。為了更好的應(yīng)用他的理論，布魯納提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，讓學(xué)生獨(dú)立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理、原則。認(rèn)為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)盡可能的是學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主且自動(dòng)的思想家，這樣的學(xué)生當(dāng)他在正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束之后，將會(huì)獨(dú)立地向前邁進(jìn)。布魯納把教學(xué)的最終目的定位為智力的充分發(fā)展，提倡通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法來(lái)提高學(xué)生解決問(wèn)題的能力，并認(rèn)為在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中應(yīng)使用一定的策略，把知識(shí)、技能和智力統(tǒng)一起來(lái)。二、 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾是美國(guó)著名的教育心理學(xué)家，也是認(rèn)知派的代表人物之一。他根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，有根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾在他的學(xué)習(xí)理論中一方面尖銳地批判了在他之前的行為主義者或聯(lián)結(jié)主義者將實(shí)驗(yàn)室里的動(dòng)物心理研究直接搬入學(xué)校，從而將動(dòng)物的心理簡(jiǎn)單等同于人類(lèi)心理的錯(cuò)誤做法；另一方面，他又創(chuàng)造性地吸收了與他差不多同時(shí)代的著名心理學(xué)家皮亞杰、布魯納等人的認(rèn)知同化理論和結(jié)構(gòu)論思想，提出了有意義的接受學(xué)習(xí)、同化、先行組織者等學(xué)習(xí)論思想，并使學(xué)習(xí)論與教學(xué)論有機(jī)結(jié)合，開(kāi)創(chuàng)了學(xué)習(xí)論與教學(xué)論統(tǒng)一的先河，對(duì)當(dāng)前的創(chuàng)新教育具有極大的啟發(fā)。他理論的基礎(chǔ)是“同化”，奧蘇伯爾將這個(gè)概念引入學(xué)習(xí)理論中，用以探索學(xué)生內(nèi)部的心理機(jī)制，從而賦予了同化新的內(nèi)涵，即學(xué)生能否獲得新知識(shí)，主要取決于學(xué)生個(gè)體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關(guān)的概念。他在同化理論的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)組織的四大原則：漸進(jìn)分化原則、綜合貫通原則、序列組織原則以及鞏固性原則。同樣，動(dòng)機(jī)也是他關(guān)注的重點(diǎn)之一，在他看來(lái)，成就動(dòng)機(jī)主要由認(rèn)知驅(qū)力、自我增強(qiáng)驅(qū)力和附屬驅(qū)力三方面組成，并且認(rèn)為認(rèn)知驅(qū)力最為重要。為了促進(jìn)有意義學(xué)習(xí)的進(jìn)行，奧蘇伯爾提出了使用“先行組織者”的教學(xué)策略，先行組織者包括陳述性組織者與比較性組織者，他們的適用范圍不同，也可以結(jié)合起來(lái)使用。三、 兩種理論的不同點(diǎn)1、 掌握知識(shí)的方法布魯納的認(rèn)知發(fā)現(xiàn)理論將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)放在首要位置，目的是培養(yǎng)學(xué)生解決問(wèn)題的能力，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者, 而是必須由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn), 并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)者原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一部分。而奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論更重視學(xué)生對(duì)實(shí)際知識(shí)的掌握，所以更倡導(dǎo)接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的特征是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn), 學(xué)習(xí)者不需要發(fā)現(xiàn), 只需要接受或理解。在這種接受或理解中, 貫穿著教師系統(tǒng)的有計(jì)劃地指導(dǎo)。2、 思維過(guò)程在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中, 思維過(guò)程主要包括辨別正反例特征、抽象、假設(shè)、驗(yàn)證、選擇、整合、分化、表述概念和規(guī)則這一系列步驟。在接受學(xué)習(xí)中, 思維過(guò)程則主要包括以下幾方面一是在原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到學(xué)習(xí)新知識(shí)所需的舊知識(shí)二是找出新舊知識(shí)的相同點(diǎn)三是找出新舊知識(shí)的不同點(diǎn)。總的來(lái)說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運(yùn)用的是歸納思維，而接受學(xué)習(xí)運(yùn)用的是演繹思維，奧蘇伯爾總結(jié)了這兩種方式，他提出了漸進(jìn)分化和綜合貫通兩條教育原則，漸進(jìn)分化一條通過(guò)類(lèi)屬學(xué)習(xí)、運(yùn)用演繹思維而成為了接受學(xué)習(xí)，而綜合貫通則通過(guò)總括學(xué)習(xí)、運(yùn)用歸納思維而形成了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。兩位學(xué)者各持一種意見(jiàn)，并各自有有力的理論依據(jù)。3、 要掌握的客體所謂要掌握的客體不同，就是指兩者對(duì)于學(xué)習(xí)目的的看法不同，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種以直覺(jué)思維為主的創(chuàng)造性解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)， 即把發(fā)展問(wèn)題解決的能力看作是教學(xué)的首要目標(biāo)。布魯納的學(xué)習(xí)理論是旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論，激發(fā)學(xué)生的智慧潛能，獲得發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)和方法， 目的是讓學(xué)生盡量掌握最新的科學(xué)技術(shù)知識(shí)，將來(lái)盡快地進(jìn)入科學(xué)研究領(lǐng)域。奧蘇伯爾的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則主要是一種以分析思維為過(guò)程的高效率獲得知識(shí)的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)旨在知識(shí)的獲得，運(yùn)用、問(wèn)題解決和創(chuàng)造這三種類(lèi)型都只是為了更好地理解既定的學(xué)習(xí)內(nèi)容從而達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。4、發(fā)展的智力類(lèi)型現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生的思維能力、解決問(wèn)題的能力、創(chuàng)造力的形成和發(fā)展所起的作用是不一樣的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生居于主體地位，能夠全面的調(diào)動(dòng)自己的興趣、注意、認(rèn)知來(lái)投入到學(xué)習(xí)中，這種注重發(fā)現(xiàn)過(guò)程的教學(xué)方法培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，也為他們的知識(shí)遷移打下了基礎(chǔ)，也就是說(shuō)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)展的是學(xué)生的流體智力。接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生要跟著教師或教材安排的內(nèi)容和程序?qū)W習(xí)，強(qiáng)調(diào)的是掌握人類(lèi)積累下來(lái)的現(xiàn)成知識(shí)，教師占據(jù)主體地位，因此，教學(xué)的好壞與教師課程的安排、講解的方式直接相關(guān)，學(xué)生更多的是接受教師灌輸進(jìn)來(lái)的知識(shí)。也就是說(shuō)，接受學(xué)習(xí)發(fā)展的是學(xué)生的晶體智力5、適用對(duì)象關(guān)于適用對(duì)象，學(xué)著們持有兩種看法。一種認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更適用于智力水平較高的兒童，而接受學(xué)習(xí)適用于普通兒童。因?yàn)橹橇λ捷^高的兒童更具有創(chuàng)造力，更不受外界事物束縛。另外一種觀點(diǎn)認(rèn)為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更適用于年齡較小的低年級(jí)的兒童接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大的兒童。他們認(rèn)為，兒童年齡小, 抽象思維水平比較低, 知識(shí)經(jīng)驗(yàn)也比較少, 這些特點(diǎn) 與簡(jiǎn)單具體的概念與規(guī)則的難度正好相匹配。因此, 學(xué)生能夠通過(guò)自己觀察、分析、比較、概括來(lái)理解掌握簡(jiǎn)單的具體的概念和規(guī)則，所以更適合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。較簡(jiǎn)單具體的概念與規(guī)則可以通過(guò)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得, 但學(xué)習(xí)復(fù)雜抽象的概念與規(guī)則時(shí)的情形就不同了。年齡較大的學(xué)生知識(shí)經(jīng)驗(yàn)比較豐富, 尤其是抽象思維能力有了很大提高按皮亞杰的說(shuō)法, 兒童到14、15歲左右, 已經(jīng)能進(jìn)行復(fù)雜的抽象思維, 因而具備了較為順利地接受現(xiàn)成的復(fù)雜抽象的概念與規(guī)則的能力。四、 兩種理論的相同點(diǎn)1、理論基礎(chǔ)二者都以認(rèn)知結(jié)構(gòu)說(shuō)和同化理論來(lái)解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)。布魯納對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的定義是“人對(duì)外界物質(zhì)世界進(jìn)行感知和概括的一般方式，是在過(guò)去經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過(guò)程中不斷變動(dòng)”。奧蘇伯爾的定義為“一個(gè)人的觀念的全部?jī)?nèi)容與組織或一個(gè)人在某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容與組織”。也就是說(shuō)，他們對(duì)于知識(shí)的獲得的認(rèn)知基礎(chǔ)的觀點(diǎn)是相同的，他們都強(qiáng)調(diào)學(xué)生原有知識(shí)的重要性，認(rèn)為新知識(shí)是在原有知識(shí)的基礎(chǔ)之上固定在只是網(wǎng)絡(luò)中的，如果沒(méi)有或者缺少能夠起固定作用的知識(shí)，學(xué)習(xí)新的知識(shí)則會(huì)很困難。2、學(xué)習(xí)材料的結(jié)構(gòu)組織在布魯納提出的有指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，由教師提出問(wèn)題