[布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論]布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論.doc

布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論 篇一：布魯姆掌握學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的分類與評價一、目標(biāo)分類布盧姆認為，一部完整的教育目類分類學(xué)，應(yīng)該包括學(xué)生學(xué)習(xí)的3個基本領(lǐng)域：認知、情感、動作技能。布盧姆的教育目標(biāo)分類學(xué)具有以下幾個特征。1.用學(xué)生外顯的行為來陳述目標(biāo)布盧姆認為，制定目標(biāo)是為了便于客觀地評價，而不是表述理想的愿望，事實上，只有具體的、外顯的行為目標(biāo)，才是可測量的。2.目標(biāo)是有層次結(jié)構(gòu)的布盧姆認知領(lǐng)域目標(biāo)分類學(xué)中包括6個主要類別：知識；領(lǐng)會；運用；分析；綜合；評價。情感領(lǐng)域包括5個主要類別：接受或注意；反應(yīng)；價值評估；組織；性格化或價值的復(fù)合。每個主要類別都包括若干子類別，由此可見，布盧姆的分類學(xué)是將學(xué)生行為由簡單到復(fù)雜按秩序排列的，因而，教育目標(biāo)具有連續(xù)性、累積性。3.教育目標(biāo)分類學(xué)是超越學(xué)科內(nèi)容的。布盧姆認為，教育目標(biāo)分類的方法，是不受學(xué)生年齡和教學(xué)內(nèi)容所局限的?？梢园呀逃繕?biāo)分類學(xué)的層次結(jié)構(gòu)作為框架，加入相應(yīng)的內(nèi)容，形成每門學(xué)科的教育目標(biāo)體系。4.教育目標(biāo)分類學(xué)是1種工具。教育目標(biāo)分類是為教師進行教學(xué)和科研服務(wù)的 所以，目標(biāo)分類本身并不是目的，而是為評價教學(xué)結(jié)果提供測量的手段，同時有助于對教學(xué)過程和學(xué)生的變化作出各種假設(shè)，激發(fā)對教育問題的思考。二、認知與情感的相互作用認知目標(biāo)中始終具有情感的成分；情感目標(biāo)總是帶有認知成分，因此，布盧姆把學(xué)生的認知狀態(tài)和情感特征作為學(xué)習(xí)的前提條件。所謂情感特征，就是指“學(xué)生學(xué)習(xí)新的學(xué)習(xí)任務(wù)的動機”。三、教學(xué)評價布盧姆側(cè)重對學(xué)習(xí)過程的評價，并把評價作為學(xué)習(xí)過程的一部分。布盧姆主張教學(xué)中應(yīng)更多地使用另1種評價方法形成性評價或形成性測驗。形成性評價的有效的程序是：把一門課分成若干學(xué)習(xí)單元，再把每一單元分解成若干要素，使學(xué)習(xí)的各種要素形成1個學(xué)習(xí)任務(wù)的層次，確定相應(yīng)的教育目標(biāo)系統(tǒng)；在每一單元教學(xué)結(jié)束時，都要安排一次形成性測驗（有時又叫為診斷性測驗）。形成性測驗常常被用來為學(xué)生的學(xué)習(xí)定速度，保證學(xué)生在從事下1個學(xué)習(xí)任務(wù)之前，完全掌握這一單元的內(nèi)容。形成性測驗可起到強化的作用；形成性測驗可以揭示出問題所在，“診斷”后應(yīng)該附有1個非常具體的“處方”。簡言之，形成性評價的主要目的不是給學(xué)生評定分數(shù)或等級，而是幫助學(xué)生和教師把注意力集中在學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容達到掌握水平所必備的知識技能上；而總結(jié)性評價的目的，是要對學(xué)生在一門課上的學(xué)習(xí)結(jié)果作出全面的評定，并把評定成績告訴學(xué)生家長和學(xué)校管理人員。所以，布盧姆指出，評價與評分不是同1個意義。不評分也能夠?qū)W(xué)習(xí)結(jié)果作出評價，形成性評價就是1個例子。學(xué)校學(xué)習(xí)理論的若干變量布盧姆認為，只要對下列3個自變量予以適當(dāng)注意，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)都達到掌握水平。1.學(xué)生已經(jīng)習(xí)得完成新的學(xué)習(xí)任務(wù)需必備的知識技能的程度（即“認知準(zhǔn)備狀態(tài)”）。2.學(xué)生從事學(xué)習(xí)過程的動機程度（即“情感準(zhǔn)備狀態(tài)”）。3.教學(xué)適合于學(xué)生的程度（即“教學(xué)質(zhì)量”）。一 、認知準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認為，學(xué)生在學(xué)習(xí)結(jié)果上顯示出來的差異可以被歸結(jié)于在學(xué)習(xí)開始時掌握有關(guān)知識技能上的差異。二、情感準(zhǔn)備狀態(tài)布盧姆認為，學(xué)生以往的經(jīng)歷和目前的期望，決定了他對學(xué)習(xí)任務(wù)1的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，而學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)1后的情感特征，可能成為學(xué)習(xí)任務(wù)2的情感準(zhǔn)備狀態(tài)。因此，我們需要區(qū)分學(xué)生在某一學(xué)習(xí)任務(wù)之前的情感準(zhǔn)備狀態(tài)與在完成該學(xué)習(xí)任務(wù)之后的情感特征。在布盧姆看來，學(xué)生對某一學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，決定了學(xué)生為完成該學(xué)習(xí)任務(wù)準(zhǔn)備付出必要的努力的程度，同時還部分決定了學(xué)生在遇到困難和挫折時試圖克服它們的程度。反之，學(xué)生學(xué)習(xí)某一任務(wù)的有效性，也將影響他們以后學(xué)習(xí)類似任務(wù)的動機和努力的程度。而學(xué)生對以往學(xué)習(xí)成功或失敗的看法，往往是與學(xué)校里的考試成績聯(lián)系在一起的。他們把這些成績解釋為是自己學(xué)得好或?qū)W得差的證據(jù)，然后把它與對以后遇到的有關(guān)學(xué)習(xí)任務(wù)的看法聯(lián)系起來。因此，為了使學(xué)生能用1種積極的方式看待自己，就必須給他們許多得到獎勵的機會。反之，如果經(jīng)常給予學(xué)生失敗和不適應(yīng)學(xué)習(xí)的證據(jù)，必然會伴隨學(xué)生日益增加自我懷疑。三、教學(xué)的質(zhì)量布盧姆對教學(xué)質(zhì)量的定義是，如何向?qū)W生提供線索或指導(dǎo)；學(xué)生參與（外顯地或內(nèi)隱地）學(xué)習(xí)活動的程度；以及如何給予強化以吸引學(xué)生學(xué)習(xí)。教學(xué)的4個要素是：線索、參與、強化和反饋糾正。1.線索任何教學(xué)都涉及教學(xué)內(nèi)容以及告訴學(xué)生如何學(xué)習(xí)的線索。線索是指要學(xué)生學(xué)習(xí)什么以及在學(xué)習(xí)過程中做些什么的指導(dǎo)。教師可以用多種形式來呈現(xiàn)線索。學(xué)生成績的差異，往往與他們對教學(xué)線索的理解能力有關(guān)。由于學(xué)生領(lǐng)會線索的能力不同，教師應(yīng)知道線索的哪種呈現(xiàn)形式容易被大多數(shù)學(xué)生所理解，而對不理解的學(xué)生則需采用另1種呈現(xiàn)形式。布盧姆分析教學(xué)線索的目的是要說明，學(xué)生理解某種線索的程度可能是不同的。如果呈現(xiàn)線索的唯一形式是言語性的，那么，那些適宜于言語線索的學(xué)生很快就能領(lǐng)會，而那些習(xí)慣于用其他方式獲得線索的學(xué)生就會處于不利的境地。2.參與學(xué)生必須根據(jù)教學(xué)線索的提示學(xué)習(xí)和記憶某些內(nèi)容，根據(jù)線索的規(guī)定作出適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)或練習(xí)。也就是說，學(xué)生必須積極投入或參與學(xué)習(xí)活動（不論是外顯地還是內(nèi)隱地）。布盧姆相信，評估教學(xué)質(zhì)量的1種有效的方法，是觀察學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動的程度。3.強化強化的類型是多種多樣的，贊許、認可、微笑、手勢、注視，以及各種物質(zhì)獎勵等，都可以作為強化物。強化物不一定始終由教師來支配，有時可以讓小組、同伴或其他人來給予，學(xué)生自己也可以給自己強化。此外，強化的效用也是因人而異的，因此，不同學(xué)生在教學(xué)過程的不同階段上，需要不同類型的強化，甚至不同數(shù)量的強化。4.反饋矯正如果1個學(xué)生是在一位有經(jīng)驗的教師個別指導(dǎo)下進行學(xué)習(xí)的話，那么，教師會隨時根據(jù)學(xué)生的需要提供線索、給予參與或練習(xí)的機會，并適時予以強化。在這種情況下，教師與學(xué)生隨時可以交流，隨時可以作出調(diào)節(jié)，實際上也就是在隨時給學(xué)生以反饋和矯正。因此，在個別教學(xué)中，反饋矯正過程是以微妙的、非正式的形式進行的。反饋的方法一般是由每一學(xué)習(xí)任務(wù)結(jié)束時的形成性評價測驗構(gòu)成的，目的在于了解學(xué)生已經(jīng)學(xué)到了些什么，還需要學(xué)些什么內(nèi)容才能達到掌握水平。所謂矯正，就是指為學(xué)生提供的有關(guān)他們還需復(fù)習(xí)哪些教學(xué)內(nèi)容的建議。掌握學(xué)習(xí)在布盧姆看來，只要恰當(dāng)注意教學(xué)的主要變量，就有可能使絕大多數(shù)學(xué)生（90%以上）都達到掌握水平（得5分）。掌握學(xué)習(xí)就是要探討達到這一目的的途徑，制定相應(yīng)的策略。一、成績的正態(tài)分布與偏態(tài)分布布盧姆認為，教育是1種有目的、有意圖的活動，如果我們的教學(xué)是富有成效的話，學(xué)生成績分布應(yīng)該是與正態(tài)分布完全不同的。二、掌握學(xué)習(xí)的變量布盧姆承認，掌握學(xué)習(xí)的原理主要是根據(jù)卡洛爾的學(xué)習(xí)模式。實際用于學(xué)習(xí)的時間量是由這樣3個變量組成的：機會，即允許學(xué)習(xí)的時間；毅力，即學(xué)生愿意積極從事學(xué)習(xí)的時間；能力傾向，即在理想條件下掌握該任務(wù)所需要的時間（這是因教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生理解教學(xué)的能力而變化的）。需要的時間量也是由3個變量組成的：教學(xué)質(zhì)量；學(xué)生理解教學(xué)的能力；能力傾向，即學(xué)生在適應(yīng)教學(xué)質(zhì)量、理解教學(xué)之后，學(xué)習(xí)所需的時間。1.允許學(xué)習(xí)的時間布盧姆和卡洛爾都認為，學(xué)生要達到掌握的水平，關(guān)鍵在于花在學(xué)習(xí)上的時間量。學(xué)習(xí)速度的快慢是由能力傾向決定的；但如果學(xué)生把所需要的時數(shù)都用于學(xué)習(xí)，而且有足夠的時間去學(xué)習(xí)，絕大多數(shù)學(xué)生都能達到掌握水平。布盧姆認為，教師的任務(wù)，一方面是要找到改變某些學(xué)生所需要的學(xué)習(xí)時間，另一方面是要找到為每個學(xué)生提供所需要的時間的途徑。當(dāng)然，學(xué)生掌握某門學(xué)科所需的時間，是受其他變量影響的。2.毅力布盧姆把毅力定義為：學(xué)生愿意花在學(xué)習(xí)上的時間。如果學(xué)生需要花一定的時間才能掌握某門學(xué)科，但他花在積極學(xué)習(xí)上的時間少于需要的時間，就不可能達到掌握的水平，所以，布盧姆等人試圖把學(xué)生花在學(xué)習(xí)上的時間與學(xué)生積極從事學(xué)習(xí)的時間這兩者區(qū)別開來。布盧姆認為，學(xué)生的毅力是同學(xué)習(xí)的態(tài)度和興趣聯(lián)系在一起的。布盧姆強調(diào)指出，重要的是通過提高教學(xué)質(zhì)量來減少學(xué)生掌握某一學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的毅力的量，而不是通過各種手段使學(xué)生增強學(xué)習(xí)的毅力。教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花適當(dāng)?shù)臅r間就能掌握教學(xué)內(nèi)容。3.教學(xué)的質(zhì)量教學(xué)質(zhì)量主要是根據(jù)每個學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評價的，而不是根據(jù)某些學(xué)生的學(xué)習(xí)效果來評價的。因此，不能僅憑培養(yǎng)了一、二個尖子學(xué)生或出了幾個后進學(xué)生就對教學(xué)質(zhì)量的好壞作出判斷。4.理解教學(xué)的能力布盧姆和卡洛爾對理解教學(xué)的能力所下的定義是：學(xué)生理解學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)和他在學(xué)習(xí)該任務(wù)時所要遵循的程序的能力。5.能力傾向布盧姆承認學(xué)生的能力傾向確實存在著差異，而且這種差異與學(xué)習(xí)的結(jié)果（尤其是學(xué)習(xí)的速度）有關(guān)。能力傾向是學(xué)生掌握學(xué)習(xí)任務(wù)所需要的時間量，因此只要有足夠的時間，所有學(xué)生都能掌握學(xué)習(xí)任務(wù)。這就是說，能力傾向只是學(xué)習(xí)速度的預(yù)兆，而不是學(xué)生可能達到的學(xué)習(xí)水平的預(yù)兆。掌握學(xué)習(xí)策略的1個基本問題，就在于尋找各種途徑，設(shè)法減少學(xué)習(xí)較慢的學(xué)生所需要的時間量。三、掌握學(xué)習(xí)的1種策略3個步驟：闡明學(xué)習(xí)所必需的先決條件；研制實施的程序；評價這種策略對教師與學(xué)生所產(chǎn)生的結(jié)果。1.先決條件為了形成學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的環(huán)境，教師必須在學(xué)生達到掌握學(xué)習(xí)的水平時能夠加以識別，必須能夠界說掌握意味著什么，必須能夠收集必要的證據(jù)以確定學(xué)生是否已達到掌握學(xué)習(xí)的要求。對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容的詳細說明，是讓教師和學(xué)生雙方都知道預(yù)期目標(biāo)的1個先決條件。把這些詳細說明轉(zhuǎn)化成評價的程序，有助于進1步弄清學(xué)生在完成這門課時應(yīng)該達到什么標(biāo)準(zhǔn)。布盧姆認為，把重點放在競爭上，可能會摧毀許多學(xué)習(xí)和發(fā)展，因此，應(yīng)該撇開學(xué)生之間的競爭來制定掌握的標(biāo)準(zhǔn)，然后通過努力使盡可能多的學(xué)生達到這些標(biāo)準(zhǔn)。由此，布盧姆提倡制定絕對標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生實際水平和常模來評定學(xué)生），而不是根據(jù)相對標(biāo)準(zhǔn)（根據(jù)學(xué)生在班上的相對水平）來評定學(xué)生的等第。2.實施程序掌握學(xué)習(xí)的1個核心問題，是要為教師和學(xué)生提供詳細的反饋，使教與學(xué)過程中出現(xiàn)差錯后馬上便把它們揭示出來，并提供他們所需要的具體的補充材料以矯正差錯，因此，反饋通常采用診斷式的形成性測驗的方式。布盧姆認為，只要教師對學(xué)生應(yīng)該做些什么提供具體的建議（根據(jù)形成性測驗的結(jié)果），學(xué)生一般都會試圖去克服這些問題。3.掌握學(xué)習(xí)的結(jié)果布盧姆是從掌握學(xué)習(xí)的認知結(jié)果和情感結(jié)果這2個方面進行分析的。布盧姆認為，只要采取掌握學(xué)習(xí)的策略，絕大多數(shù)人都能得5分。當(dāng)學(xué)生掌握一門學(xué)科，并得到了客觀的和主觀的證據(jù)時，他們對自己和對外部世界的看法會產(chǎn)生深刻的變化。評 論布盧姆在編制教育目標(biāo)分類學(xué)時，基本上是站在行為主義的立場。然而，布盧姆對目標(biāo)分類和評價的看法，對我們是有啟示的。我們在制定教育目標(biāo)時就應(yīng)該考慮到評價的手段，否則教育目標(biāo)就會落空。此外，在評價方面，布盧姆注重對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的診斷，以便提供具體的處方。評價的目的不是要對學(xué)生進行分等或給個成績，而是要了解學(xué)生是否已掌握所學(xué)內(nèi)容，幫助學(xué)生解決疑難問題。該學(xué)習(xí)理論的獨到之處，是對學(xué)生認知、情感準(zhǔn)備狀態(tài)、教學(xué)質(zhì)量這3個變量的分析篇二 : 96比較布魯納與奧蘇泊爾學(xué)習(xí)理論的異同比較布魯納與奧蘇伯爾學(xué)習(xí)理論的異同美合日古麗 1012410021【摘要】本世紀(jì)60年代以來興起了認知革命，并且代替了引領(lǐng)世界心理學(xué)界幾十年的行為主義心理學(xué)而漸成主流，并且滲透進了心理學(xué)的各個領(lǐng)域。在學(xué)習(xí)理論中，認知心理學(xué)同樣大有作為，本文比較了學(xué)習(xí)的認知理論中各領(lǐng)風(fēng)騷的兩個理論布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說與奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論的異同，旨在發(fā)現(xiàn)二者的優(yōu)劣之處，并更好的指導(dǎo)實踐。【關(guān)鍵詞】認知發(fā)現(xiàn)說；有意義接受學(xué)習(xí)理論；異同西方學(xué)習(xí)理論可以分為學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)主義理論與學(xué)習(xí)的認知主義理論，學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)派認為，學(xué)習(xí)實質(zhì)上是通過建立簡單的聯(lián)系而獲得經(jīng)驗的過程；學(xué)習(xí)的認知派著重研究知識的心里組織和信息的命題網(wǎng)絡(luò)及產(chǎn)品系統(tǒng)的發(fā)展，學(xué)習(xí)者做什么行為不是它的重點，它更想說明的是學(xué)習(xí)者知道什么以及他們是怎么知道的。認知理論中雖然也包含了一些行為原理，但是，認知理論把研究的重點放在引起行為的思維過程上，而不是行為本身。學(xué)習(xí)的認知理論在發(fā)展過程中主要包括格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論以及建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論等。其中，無論從理論的成熟度還是理論與實踐結(jié)合的影響力上看，布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說與奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論都較其他的更勝一籌。有趣的是，兩種理論有較大的差異，在某些方面兩個人的看法甚至是截然對立的，但是深究起來，兩者的相同之處則又顯現(xiàn)出來。一、 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說布魯納是美國著名的認知教育心理學(xué)家，他反對以強化為主的程序教學(xué)，認為引導(dǎo)學(xué)生一步一步的學(xué)習(xí)，只能導(dǎo)致學(xué)生死記硬背，不能保證學(xué)生在另一種情景中運用這些知識。他主張，學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認知結(jié)構(gòu)。他的理論主要包括三部分：認知發(fā)展理論、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和結(jié)構(gòu)主義教學(xué)論。布魯納接受了皮亞杰的思想，認為認知結(jié)構(gòu)是人對外界物質(zhì)世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動，認知結(jié)構(gòu)形成后是進一步學(xué)習(xí)和理解新知識的重要內(nèi)部因素和基礎(chǔ)。在學(xué)習(xí)過程方面，他將其分為三個過程，新知識的獲得、知識的轉(zhuǎn)化、評價，很好的指導(dǎo)了學(xué)習(xí)過程。他還極其重視各學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，他提出，學(xué)校課程設(shè)計要把基本知識結(jié)構(gòu)放在中心地位。為了組織最佳的知識結(jié)構(gòu)，布魯納提出了三條組織原則：表現(xiàn)方式的適應(yīng)性、表現(xiàn)方式的經(jīng)濟性、表現(xiàn)方式的有效性，而教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的認知能力。為了更好的應(yīng)用他的理論，布魯納提出了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法，讓學(xué)生獨立思考、改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理、原則。認為教學(xué)不僅應(yīng)當(dāng)盡可能的是學(xué)生牢固地掌握科學(xué)內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)盡可能使學(xué)生成為自主且自動的思想家，這樣的學(xué)生當(dāng)他在正規(guī)的學(xué)校教育結(jié)束之后，將會獨立地向前邁進。布魯納把教學(xué)的最終目的定位為智力的充分發(fā)展，提倡通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方法來提高學(xué)生解決問題的能力，并認為在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中應(yīng)使用一定的策略，把知識、技能和智力統(tǒng)一起來。二、 奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論奧蘇伯爾是美國著名的教育心理學(xué)家，也是認知派的代表人物之一。他根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式把學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，有根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)原有認知結(jié)構(gòu)的關(guān)系把學(xué)習(xí)分為機械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)，并認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。奧蘇伯爾在他的學(xué)習(xí)理論中一方面尖銳地批判了在他之前的行為主義者或聯(lián)結(jié)主義者將實驗室里的動物心理研究直接搬入學(xué)校，從而將動物的心理簡單等同于人類心理的錯誤做法；另一方面，他又創(chuàng)造性地吸收了與他差不多同時代的著名心理學(xué)家皮亞杰、布魯納等人的認知同化理論和結(jié)構(gòu)論思想，提出了有意義的接受學(xué)習(xí)、同化、先行組織者等學(xué)習(xí)論思想，并使學(xué)習(xí)論與教學(xué)論有機結(jié)合，開創(chuàng)了學(xué)習(xí)論與教學(xué)論統(tǒng)一的先河，對當(dāng)前的創(chuàng)新教育具有極大的啟發(fā)。他理論的基礎(chǔ)是“同化”，奧蘇伯爾將這個概念引入學(xué)習(xí)理論中，用以探索學(xué)生內(nèi)部的心理機制，從而賦予了同化新的內(nèi)涵，即學(xué)生能否獲得新知識，主要取決于學(xué)生個體的認知結(jié)構(gòu)中是否已有了有關(guān)的概念。他在同化理論的基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)組織的四大原則：漸進分化原則、綜合貫通原則、序列組織原則以及鞏固性原則。同樣，動機也是他關(guān)注的重點之一，在他看來，成就動機主要由認知驅(qū)力、自我增強驅(qū)力和附屬驅(qū)力三方面組成，并且認為認知驅(qū)力最為重要。為了促進有意義學(xué)習(xí)的進行，奧蘇伯爾提出了使用“先行組織者”的教學(xué)策略，先行組織者包括陳述性組織者與比較性組織者，他們的適用范圍不同，也可以結(jié)合起來使用。三、 兩種理論的不同點1、 掌握知識的方法布魯納的認知發(fā)現(xiàn)理論將發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)放在首要位置，目的是培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者, 而是必須由學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn), 并且使發(fā)現(xiàn)的內(nèi)容成為學(xué)習(xí)者原有認知結(jié)構(gòu)的一部分。而奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論更重視學(xué)生對實際知識的掌握，所以更倡導(dǎo)接受學(xué)習(xí)。接受學(xué)習(xí)的特征是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是由教材或教師以定論的方式呈現(xiàn), 學(xué)習(xí)者不需要發(fā)現(xiàn), 只需要接受或理解。在這種接受或理解中, 貫穿著教師系統(tǒng)的有計劃地指導(dǎo)。2、 思維過程在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中, 思維過程主要包括辨別正反例特征、抽象、假設(shè)、驗證、選擇、整合、分化、表述概念和規(guī)則這一系列步驟。在接受學(xué)習(xí)中, 思維過程則主要包括以下幾方面一是在原有認知結(jié)構(gòu)中找到學(xué)習(xí)新知識所需的舊知識二是找出新舊知識的相同點三是找出新舊知識的不同點?？偟膩碚f，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)運用的是歸納思維，而接受學(xué)習(xí)運用的是演繹思維，奧蘇伯爾總結(jié)了這兩種方式，他提出了漸進分化和綜合貫通兩條教育原則，漸進分化一條通過類屬學(xué)習(xí)、運用演繹思維而成為了接受學(xué)習(xí)，而綜合貫通則通過總括學(xué)習(xí)、運用歸納思維而形成了發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。兩位學(xué)者各持一種意見，并各自有有力的理論依據(jù)。3、 要掌握的客體所謂要掌握的客體不同，就是指兩者對于學(xué)習(xí)目的的看法不同，布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是一種以直覺思維為主的創(chuàng)造性解決問題的學(xué)習(xí)， 即把發(fā)展問題解決的能力看作是教學(xué)的首要目標(biāo)。布魯納的學(xué)習(xí)理論是旨在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)能力和創(chuàng)造能力的理論，激發(fā)學(xué)生的智慧潛能，獲得發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗和方法， 目的是讓學(xué)生盡量掌握最新的科學(xué)技術(shù)知識，將來盡快地進入科學(xué)研究領(lǐng)域。奧蘇伯爾的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)則主要是一種以分析思維為過程的高效率獲得知識的學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)旨在知識的獲得，運用、問題解決和創(chuàng)造這三種類型都只是為了更好地理解既定的學(xué)習(xí)內(nèi)容從而達到學(xué)習(xí)目標(biāo)。4、發(fā)展的智力類型現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)對學(xué)生的思維能力、解決問題的能力、創(chuàng)造力的形成和發(fā)展所起的作用是不一樣的。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，學(xué)生居于主體地位，能夠全面的調(diào)動自己的興趣、注意、認知來投入到學(xué)習(xí)中，這種注重發(fā)現(xiàn)過程的教學(xué)方法培養(yǎng)了學(xué)生的發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，也為他們的知識遷移打下了基礎(chǔ)，也就是說，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)展的是學(xué)生的流體智力。接受學(xué)習(xí)中，學(xué)生要跟著教師或教材安排的內(nèi)容和程序?qū)W習(xí)，強調(diào)的是掌握人類積累下來的現(xiàn)成知識，教師占據(jù)主體地位，因此，教學(xué)的好壞與教師課程的安排、講解的方式直接相關(guān)，學(xué)生更多的是接受教師灌輸進來的知識。也就是說，接受學(xué)習(xí)發(fā)展的是學(xué)生的晶體智力5、適用對象關(guān)于適用對象，學(xué)著們持有兩種看法。一種認為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更適用于智力水平較高的兒童，而接受學(xué)習(xí)適用于普通兒童。因為智力水平較高的兒童更具有創(chuàng)造力，更不受外界事物束縛。另外一種觀點認為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更適用于年齡較小的低年級的兒童接受學(xué)習(xí)適合于年齡較大的兒童。他們認為，兒童年齡小, 抽象思維水平比較低, 知識經(jīng)驗也比較少, 這些特點 與簡單具體的概念與規(guī)則的難度正好相匹配。因此, 學(xué)生能夠通過自己觀察、分析、比較、概括來理解掌握簡單的具體的概念和規(guī)則，所以更適合發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。較簡單具體的概念與規(guī)則可以通過發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)獲得, 但學(xué)習(xí)復(fù)雜抽象的概念與規(guī)則時的情形就不同了。年齡較大的學(xué)生知識經(jīng)驗比較豐富, 尤其是抽象思維能力有了很大提高按皮亞杰的說法, 兒童到14、15歲左右, 已經(jīng)能進行復(fù)雜的抽象思維, 因而具備了較為順利地接受現(xiàn)成的復(fù)雜抽象的概念與規(guī)則的能力。四、 兩種理論的相同點1、理論基礎(chǔ)二者都以認知結(jié)構(gòu)說和同化理論來解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)。布魯納對認知結(jié)構(gòu)的定義是“人對外界物質(zhì)世界進行感知和概括的一般方式，是在過去經(jīng)驗的基礎(chǔ)上形成的，并在學(xué)習(xí)過程中不斷變動”。奧蘇伯爾的定義為“一個人的觀念的全部內(nèi)容與組織或一個人在某個知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容與組織”。也就是說，他們對于知識的獲得的認知基礎(chǔ)的觀點是相同的，他們都強調(diào)學(xué)生原有知識的重要性，認為新知識是在原有知識的基礎(chǔ)之上固定在只是網(wǎng)絡(luò)中的，如果沒有或者缺少能夠起固定作用的知識，學(xué)習(xí)新的知識則會很困難。2、學(xué)習(xí)材料的結(jié)構(gòu)組織在布魯納提出的有指導(dǎo)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，由教師提出問題