對(duì)議論文寫作及教學(xué)的匡正.doc

對(duì)寫作及其教學(xué)的誤解與匡正杭州師范大學(xué)人文學(xué)院 葉黎明 310036一、 寫作過程指導(dǎo)的缺失當(dāng)我們聚焦寫作課堂的時(shí)候，不難發(fā)現(xiàn)一個(gè)很嚴(yán)重的、需要被探討的問題，那便是在學(xué)生寫作過程中，教師不提供專業(yè)指導(dǎo)。從教的角度看，寫作教學(xué)的主要問題，不在于教師教了什么，而在于教師普遍沒有教什么；不在于為應(yīng)試而教，而在于如果不應(yīng)試就不知道該教什么。 “我明明在上課，可是卻什么也沒教?！币痪€的語文教師對(duì)于這個(gè)判斷一開始總是難以接受，對(duì)他們來說，日常的課堂教學(xué)在很大程度上是看不見的，有句格言能夠解釋這個(gè)現(xiàn)象：“魚是最后一種發(fā)現(xiàn)水的生物?！?教師往往很難意識(shí)到隱藏在他們?nèi)粘＝虒W(xué)行為中的某種慣例、偏見或矛盾。但當(dāng)我們拿教學(xué)的定義去對(duì)照寫作教學(xué)行為時(shí)，我們就不得不承認(rèn)寫作課堂缺教的事實(shí)：“教學(xué)是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動(dòng)?！?顧明遠(yuǎn)主編教育大辭典，上海教育出版社1990年版，第178頁但是，在寫作課堂上，教師僅僅單方面向?qū)W生發(fā)出寫作的指令，課堂缺乏師生之間的互動(dòng)交流。“教學(xué)是有目的地促進(jìn)學(xué)習(xí)以達(dá)成既定學(xué)習(xí)目標(biāo)的活動(dòng)?！?教學(xué)設(shè)計(jì)者的工作是回答以下三個(gè)主要問題（Mager，1984） PL史密斯、TJ雷根著，龐維國等譯教學(xué)設(shè)計(jì)（第三版），華東師范大學(xué)出版社2008年版，第5、12-13頁：1、 我們到哪里去？（教學(xué)的目標(biāo)是什么？）2、 我們?nèi)绾蔚竭_(dá)那里？（采用什么樣的教學(xué)策略和教學(xué)媒介？）3、 我們怎樣知道已到達(dá)那里？（我們的測驗(yàn)應(yīng)該是什么樣的？我們?nèi)绾卧u(píng)價(jià)和修改教學(xué)材料？）上述三個(gè)問題概括了教學(xué)的三大特征，第一，教學(xué)應(yīng)有具體的目的；第二，教學(xué)是教師通過教學(xué)策略與教學(xué)媒介，為學(xué)生鋪就通往目標(biāo)的路徑；第三，教學(xué)要關(guān)注并反思結(jié)果。以此作為對(duì)照，可以說，大多數(shù)的寫作教學(xué)是未經(jīng)設(shè)計(jì)的。首先，目標(biāo)太寬泛，“寫一篇文章”這樣籠統(tǒng)重復(fù)的目標(biāo)往往代替了具體訓(xùn)練目標(biāo)的設(shè)置；其次，過程性指導(dǎo)的缺失，教師一般只做寫前動(dòng)機(jī)的激發(fā)與寫后的評(píng)價(jià)反饋；第三，關(guān)注寫的結(jié)果，卻沒有關(guān)注教的結(jié)果，更缺乏對(duì)教學(xué)效果與效率的自覺反思。二、過程指導(dǎo)缺失的成因分析寫作教學(xué)缺教，作為一個(gè)具有普遍性和長期性的問題，必然存在著歷史性、學(xué)科整體性、系統(tǒng)性的病因，不能僅僅就教學(xué)論教學(xué)，或從教師個(gè)人的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、態(tài)度上找原因，應(yīng)該探究作為這種慣例性的現(xiàn)象或行為背后的認(rèn)識(shí)論問題與課程建設(shè)的問題。我認(rèn)為，造成寫作課堂上教師的不作為，主要有以下幾個(gè)原因：1、 課程目標(biāo)不到位語文課程標(biāo)準(zhǔn)在回答“寫作應(yīng)該教什么”這個(gè)問題上，語焉不詳。比如，九年義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)盡管對(duì)第四學(xué)段（7-9年級(jí)）的寫作提供了十個(gè)目標(biāo)，但是，在“實(shí)施建議”中卻無法提供可操作性的“課程內(nèi)容”，僅提供一些空洞的指導(dǎo)意見，如“在寫作教學(xué)中，應(yīng)注意培養(yǎng)學(xué)生觀察、思考、表現(xiàn)、評(píng)價(jià)的能力。要求學(xué)生說真話、實(shí)話、心里話，不說假話、空話、套話。激發(fā)學(xué)生展開想象和幻想，鼓勵(lì)寫想象中的事物?！睆倪@段“實(shí)施建議”中看出，我們一直都把發(fā)生智力（如觀察力、想象力、思維力）作為寫作教學(xué)的重要內(nèi)容，而早在上個(gè)世紀(jì)九十年代，瞿葆奎、施良方就明確指出，“教學(xué)能對(duì)學(xué)生智力發(fā)展起到的作用是很有限的，想通過教學(xué)使學(xué)生的智力獲得大的發(fā)展，那是不現(xiàn)實(shí)的”，并認(rèn)為，“教學(xué)的主要目標(biāo)是發(fā)展學(xué)生的智力”這個(gè)口號(hào)“在一定程度上只是一種幻想?！?瞿葆奎主編，施良方、唐曉杰選編教育學(xué)文集智育，人民教育出版社1993年版，第450頁除了上述不切實(shí)際的智力培養(yǎng)目標(biāo)外，剩下的實(shí)施建議是“激發(fā)”、“鼓勵(lì)”，多針對(duì)學(xué)生的寫作態(tài)度、情感、思維，而非具體的寫作知識(shí)與技能。這樣的課程目標(biāo)和實(shí)施建議，無法對(duì)課堂教學(xué)起到指導(dǎo)與規(guī)范作用。理想的課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該具體、明確、可操作。它應(yīng)該規(guī)定“學(xué)生應(yīng)知什么和應(yīng)會(huì)什么”，并且進(jìn)一步規(guī)定“怎樣才是已知，怎樣才是已會(huì)”，也就是說，它不僅給教師提供明確的行動(dòng)方向，它還讓教師把握評(píng)價(jià)教與學(xué)是否達(dá)標(biāo)的標(biāo)尺。在這方面，美國國家教育和經(jīng)濟(jì)中心合作制定的學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)值得我們學(xué)習(xí)。該標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)部分構(gòu)成：能力表現(xiàn)說明+作業(yè)實(shí)例+對(duì)作業(yè)實(shí)例的評(píng)注。能力表現(xiàn)說明用明確扼要的語言闡述學(xué)生應(yīng)該掌握什么，用什么方式表現(xiàn)出應(yīng)該掌握的知識(shí)和技能；作業(yè)實(shí)例具體演示怎樣的能力表現(xiàn)是達(dá)標(biāo)或不達(dá)標(biāo)；評(píng)注則解釋能力表現(xiàn)與標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容之間的關(guān)系。相比之下，我國的語文課程標(biāo)準(zhǔn)還不夠嚴(yán)格與明確。2、文體寫作目標(biāo)的空缺寫作是一種文體思維。我們寫日記喜歡躲到安靜的房間里，寫論文則喜歡泡圖書館，這是因?yàn)椤皩懯裁础痹谝欢ǔ潭壬蠜Q定了我們“怎么寫”。每一類文體內(nèi)在的約定性，在寫作過程中對(duì)寫作的內(nèi)容、形式的選擇與決策，甚至對(duì)寫作心理，都會(huì)產(chǎn)生一定的限制或暗示。因此，西方各國的母語教育，都會(huì)把“根據(jù)不同的文體進(jìn)行寫作”納入寫作課程目標(biāo)中。比如，英國寫作教學(xué)在“學(xué)習(xí)范圍”中規(guī)定中學(xué)生應(yīng)該掌握的文體，包括 范金豹中外作文教學(xué)目標(biāo)價(jià)值取向的比較，中學(xué)語文教學(xué)，2005（2）：47-49：1) 想象、探究、娛樂類，如各類故事、詩歌、劇本、自傳、日記；2) 闡釋描寫類，如備忘錄、報(bào)道、資料卡、說明書、計(jì)劃書、摘要；3) 勸說、辯論、建議類文體；4) 分析、回顧、評(píng)論類文體。美國在英語學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)中規(guī)定學(xué)生必需掌握五類文體的寫作，分別是：1) 報(bào)告（包括文獻(xiàn)檢索報(bào)告、信息綜合報(bào)告、學(xué)科研究報(bào)告）；2) 文學(xué)作品讀后感（包括文學(xué)分析論文、書評(píng)或影評(píng)、文學(xué)讀后感、作品比較論文）；3) 小說或自傳體裁（包括自傳、小說或非小說類故事、親身經(jīng)歷的故事、歷史報(bào)告、旅行日志、新聞報(bào)道等）；4) 過程說明文（包括班會(huì)規(guī)則說明、游戲指南、傳媒技術(shù)運(yùn)用的說明書、數(shù)學(xué)程序說明、項(xiàng)目手冊等）；5) 有說服力的文章（包括表明立場的文章、產(chǎn)品或政策評(píng)論、社論、競選演說等）；德國中學(xué)寫作教學(xué)也很重視具體文體的訓(xùn)練，要求學(xué)生會(huì)寫內(nèi)容提要、專題性報(bào)告、作品闡釋、記錄、圖表描寫、文論、書評(píng)、讀書文摘等各種文體。從上述三例可以看出，盡管各國在具體文體的選擇上存在差異，但有一個(gè)明顯的共同點(diǎn)，即其寫作教學(xué)都致力于訓(xùn)練學(xué)生駕馭各種真實(shí)而具體的文體寫作能力，而且，這些文體都較為明顯地以培養(yǎng)學(xué)生在實(shí)際生活中必需的寫作技能為指向。相比之下，我國寫作教學(xué)培養(yǎng)一般的書面表達(dá)能力記敘、說明和議論能力，卻忽視了特殊的表達(dá)能力適應(yīng)不同交際語境的文體寫作能力的培養(yǎng)。在寫作教學(xué)目標(biāo)上，無論是義務(wù)教育階段的課程標(biāo)準(zhǔn)還是高中課程標(biāo)準(zhǔn)，都回避了對(duì)文體寫作訓(xùn)練的要求。文體寫作目標(biāo)的空缺，在教材、教學(xué)層面帶來的直接問題，就是以文章制作代替了文體寫作。如在語文教材中，充斥著以話題或材料為中心的寫作練習(xí)，如“以感動(dòng)為話題寫一篇作文，文體不限”、“以令人難忘的細(xì)節(jié)為題，寫一篇記敘文”，或提供材料，要求學(xué)生“請(qǐng)你寫一篇作文，對(duì)小學(xué)生說一番話”。由于這樣的練習(xí)并不針對(duì)具體的文體，使得寫作練習(xí)內(nèi)容高度重復(fù)，表現(xiàn)之一是中小學(xué)反復(fù)練習(xí)兩類所謂的“文體”記敘文和議論文，而事實(shí)上這兩類“文體”是個(gè)集合的概念，分別代表了以記敘、議論為主要表達(dá)方式的各種文體。如，記敘文包含故事、傳記、日志、小說、新聞報(bào)道、敘事散文等各種文體。如果文體訓(xùn)練僅僅停留在作為集合體的“類”的概念上，而非針對(duì)真實(shí)存在于交際情景中的文體“個(gè)例”上，這就好像鞋匠教學(xué)徒做鞋，并不教他做高跟鞋或運(yùn)動(dòng)鞋，只教他做那個(gè)抽象的集合的“鞋”，可想而知，鞋匠只能傳授做鞋的一般原理、規(guī)則。同理，由于我國的語文課程標(biāo)準(zhǔn)并沒有以列舉的方式，明確學(xué)生應(yīng)該寫哪些記敘文、說明文和議論文，導(dǎo)致這三類文體訓(xùn)練的知識(shí)點(diǎn)集中于幾條單調(diào)枯燥的一般知識(shí)上，以記敘文寫作為例，其重要知識(shí)點(diǎn)概括起來就是：記敘要生動(dòng)，講究波瀾起伏；材料要豐富；語言要有文采。小學(xué)、中學(xué)，教的內(nèi)容無非如此。寫作教學(xué)內(nèi)容重復(fù)的第二個(gè)表現(xiàn)，是以話題或材料為中心，反復(fù)練習(xí)審題、立意、謀篇、布局的文章作法，并形成了推崇思想立意的文章評(píng)價(jià)模式。而這種評(píng)價(jià)模式，恰恰表明我們的寫作教學(xué)，關(guān)注的僅僅是“這一篇”文章的制作，教師看到的僅僅是學(xué)生會(huì)不會(huì)寫“這一篇”文章，卻看不到每堂課背后應(yīng)有的能力訓(xùn)練目的及其系統(tǒng)性。所以，寫作課堂上教師的不作為，在某種程度上也可視為文體目標(biāo)缺失后教師對(duì)應(yīng)該教什么的無所適從，以及對(duì)教學(xué)內(nèi)容不斷重復(fù)的一種消極抵抗。正是課程目標(biāo)的含糊、文體寫作目標(biāo)的空缺，給“應(yīng)試作文”以乘虛而入的機(jī)會(huì)。應(yīng)試幾乎決定了寫作教學(xué)的一切，從教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容到教學(xué)方式。在所有學(xué)科中，教得幾乎和考的一模一樣，大概只有寫作了。我們在哀嘆應(yīng)試強(qiáng)大的侵蝕性時(shí)，是否反思過寫作教學(xué)體系本身的虛空呢？ 3、寫作教學(xué)觀的影響教師在寫作課堂上的不作為，除了上述課程目標(biāo)方面的問題之外，還與語文教師普遍所持的一些“習(xí)見”有關(guān)。某些幾成共識(shí)或常識(shí)的寫作教學(xué)“習(xí)見”，影響了教師在寫作教學(xué)上的投入。這些習(xí)見包括： （1）寫作是難以教會(huì)的（2）作家是不可培養(yǎng)的（3）應(yīng)用文是不需要教的第一條習(xí)見幾乎成為寫作教學(xué)不成文的一個(gè)定理。教師普遍認(rèn)為，寫作是難以教會(huì)的，它更多地依賴個(gè)人的天賦、情感、閱歷及多讀多寫?；谶@個(gè)認(rèn)識(shí)，我國的寫作教學(xué)從古至今就重視學(xué)生自我積極主動(dòng)的“養(yǎng)”而疏于教師的“教”，教師希望自己成為鼓勵(lì)和幫助幼苗生長發(fā)育的“園丁”，而不是流水裝配的“工人”或現(xiàn)場施教的“教練”。可以說，語文教師普遍對(duì)寫作課堂上的施教效果缺乏信心。而實(shí)際上，“寫作是難以教會(huì)的”這個(gè)習(xí)見，說明我們對(duì)寫作課“能教什么”和“不能教什么”缺乏審慎的辨析，對(duì)有效寫作所需的能力缺乏全面的了解，從而犯了以偏概全的錯(cuò)誤。一個(gè)人要進(jìn)行有效的寫作，應(yīng)該具備五類知識(shí)，分別是作為寫作內(nèi)容庫的百科知識(shí)、文體知識(shí)、語法修辭知識(shí)、文章作法知識(shí)以及寫作過程中的策略性知識(shí)等。其中，百科知識(shí)不僅是影響文章內(nèi)容選擇的直接因素，而且它還間接影響了作者的思維方式、語言風(fēng)格、情感認(rèn)知等方方面面，對(duì)于寫作來說的確很重要。但，百科知識(shí)教學(xué)是寫作課無法也無需承擔(dān)的重?fù)?dān)；此外，在大量讀寫過程中所獲得的語感，也是寫作能力的重要構(gòu)成，但，語感只能默會(huì)而無法傳授。這些無法通過課堂教學(xué)傳授的寫作知識(shí)和能力被過分放大，也放大了寫作能力不可教的一面，從而使語文教師獲得了放逐課堂教學(xué)的理由。要改變“寫作是不能教的”習(xí)見，最好的辦法是厘清寫作能教和不能教的知識(shí)。在這方面，西方寫作教學(xué)研究已經(jīng)獲得了一些基于實(shí)證研究的結(jié)論，諸如：1) 在小學(xué)階段，增加作文訓(xùn)練的次數(shù)能有效提高寫作能力，初中次之，而在高中，單純增加作文訓(xùn)練的次數(shù)，效果有限。2) 增加課外閱讀比增加經(jīng)常性寫作訓(xùn)練效果要好。3) 表達(dá)方式和結(jié)構(gòu)方式等可教，但其他不可教。4) 在學(xué)生寫作過程中提供反饋是有效的，寫后反饋幾乎無效。5) 語法教學(xué)指導(dǎo)幾乎無效，因?yàn)閷W(xué)生并不會(huì)在寫作中刻意地注意語法知識(shí)的運(yùn)用。6) 應(yīng)提倡花更多時(shí)間構(gòu)思、復(fù)讀和修改，因?yàn)樵谝欢ǔ潭壬?，寫作即修改?) 讀者意識(shí)很重要，應(yīng)當(dāng)教會(huì)學(xué)生適量的語篇交際知識(shí)。8) 句子組合練習(xí)對(duì)提高謀篇布局能力來說較為有效。9) 探究性的寫作能有效提高學(xué)生寫作能力。第二條習(xí)見“作家是不可培養(yǎng)的”，其實(shí)包含兩層意思：第一，中小學(xué)不該培養(yǎng)作家；第二，中小學(xué)不能培養(yǎng)作家。這暴露的是我們對(duì)文學(xué)寫作的偏見。我曾經(jīng)在一篇文章中專門論述這個(gè)問題 葉黎明文學(xué)寫作的意義對(duì)新概念作文大賽的觀察與思考，語文教學(xué)通訊初中刊2007（2），并指出，認(rèn)為“不該培養(yǎng)”，根源在于混淆了文學(xué)寫作和文學(xué)創(chuàng)作的主體；認(rèn)為“不能培養(yǎng)”，根源在于我們一方面把文學(xué)寫作的經(jīng)驗(yàn)神秘化了，另一方面教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小說、詩歌或劇本寫作方面幾乎沒有受過任何的專業(yè)技能訓(xùn)練。因此，我國的寫作課程內(nèi)容幾乎不包含文學(xué)寫作。但與我國對(duì)待文學(xué)寫作的態(tài)度形成鮮明對(duì)比的是，一，西方國家的母語課程，都包含文學(xué)寫作訓(xùn)練的內(nèi)容；二，在西方，尤其是美國，文學(xué)寫作教學(xué)背后的理念是，作家是可以培養(yǎng)的。之所以教不好寫作，主要是教師的專業(yè)技能不夠，如果教師能找到具體、實(shí)用的文學(xué)寫作技巧并對(duì)學(xué)生進(jìn)行有效的訓(xùn)練，完全可以促進(jìn)一個(gè)作家的成長。正是基于這樣的認(rèn)識(shí)，美國大學(xué)普遍設(shè)置創(chuàng)意寫作學(xué)位，美國當(dāng)代作家?guī)缀醵极@得了該學(xué)位，從事文學(xué)創(chuàng)作基本上都是科班出身。用規(guī)范的學(xué)位教育打造作家，這是一種美國特色，與我們中國通過“作協(xié)”這樣的機(jī)構(gòu)“養(yǎng)”作家截然不同。美國作家走批量生產(chǎn)、專業(yè)學(xué)位教育的路子，以此“保障了文學(xué)傳統(tǒng)的有序傳承和創(chuàng)作質(zhì)量的較高水準(zhǔn)”多蘿西婭布蘭德著刁克利譯注成為作家，中國人民大學(xué)出版社2011版，譯者序，第3頁，而中國作家走土生土長、機(jī)構(gòu)供養(yǎng)的路子。不僅如此，由美國成功作家開設(shè)的“作家工作室”在全美遍地開花，任何一個(gè)熱愛寫作并希望成為作家的人，都可以報(bào)名參加各種“工作室”來提高自己的寫作能力。這些“工作室”向世人昭示了一個(gè)簡單的道理：人人都可以成為作家。獨(dú)特的人生經(jīng)歷和感悟，是成為作家最大的資本。因此，美國有些作家專門為退伍老兵、監(jiān)獄犯人等開設(shè)工作室，教這些經(jīng)歷特殊的人把自己的經(jīng)歷轉(zhuǎn)變?yōu)槲膶W(xué)作品。從20世紀(jì)30年代以來，美國文學(xué)在世界上的影響力迅速增加，原因有多方面，其中一個(gè)重要的，以往很少被提及的原因是：其創(chuàng)意寫作教育的普及造就了大量的、潛在的作家。從中小學(xué)課程中的文學(xué)寫作，到高校的創(chuàng)意寫作學(xué)位，再到遍地開花的“作家工作室”，美國寫作教學(xué)所傳遞的態(tài)度是：文學(xué)寫作該教、作家是可以培養(yǎng)的，剛好與我們的習(xí)見形成了鮮明對(duì)比。而這種對(duì)比無疑有助于我們反思那些司空見慣的言論：“大學(xué)中文系都培養(yǎng)不出作家，還指望中小學(xué)？做夢！”也許我們錯(cuò)了。第三個(gè)成見是“應(yīng)用文是不需要教的”。理由一是考試幾乎不考。理由二是應(yīng)用文涉及的種類繁多，如果在其中選些書信、電報(bào)、報(bào)告等文體讓學(xué)生進(jìn)行格式、語體風(fēng)格、表達(dá)技巧等方面的模仿，無疑是對(duì)“應(yīng)用文”的極大誤解，這樣的練習(xí)也是舍本逐末的練習(xí)。所以，應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)記敘、說明、議論的基本功練習(xí)，以不變應(yīng)萬變。也有人認(rèn)為，寫應(yīng)用文只是一個(gè)格式模仿的問題，找相關(guān)書籍查一查，問題就能解決，所以，也沒必要進(jìn)行專門的練習(xí)。 因?yàn)樯鲜龅某梢?，文學(xué)寫作和實(shí)用寫作在我國的寫作教學(xué)中都未得到有效訓(xùn)練，而介于實(shí)用和文學(xué)之間的邊緣文體散文，成為教學(xué)的不二選擇。而作為文體限制最為寬松的散文，也許是最不需要教的。這樣，寫作教學(xué)就陷入了“該教不教，不該教偏教”的尷尬中。三、對(duì)寫作本質(zhì)的理解在反思寫作教學(xué)的諸般問題并探討應(yīng)該教什么、怎么教時(shí)，我們通常都忽略了對(duì)原點(diǎn)的思考，這個(gè)原點(diǎn)就是對(duì)“寫作是什么”的本質(zhì)認(rèn)識(shí)。如果我們把寫作教學(xué)體系比作是馱在烏龜背上的世界，那么，毫無疑問，對(duì)寫作本體的認(rèn)識(shí)就是最下面的那只烏龜。在中外寫作教學(xué)比較中，我們能更深刻清楚地看到這一點(diǎn)。美國中學(xué)學(xué)科能力表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)寫作的定義是“寫作是一個(gè)由作者組織語言進(jìn)行有效交流的過程。目標(biāo)、讀者、背景、內(nèi)容對(duì)寫作的形式和內(nèi)容乃至其風(fēng)格、語氣、態(tài)度都有影響?！奔幽么蟮恼Z文課程標(biāo)準(zhǔn)這樣定義寫作“寫作是一個(gè)復(fù)雜的過程，包含了一系列的技巧和艱辛的勞作。盡管人們經(jīng)常通過寫作來闡述思想、表達(dá)情感，但是人們主要還是將其作為與他人交際的工具。（學(xué)生）有必要學(xué)會(huì)篩選并組織觀點(diǎn)，牢記創(chuàng)作動(dòng)機(jī)，心里放著要面對(duì)的讀者?！?英國課程目標(biāo)中也強(qiáng)調(diào)寫作要使學(xué)生“為多種目的寫作”，“針對(duì)寫作目的和預(yù)期讀者采取合適的文章體式?！北M管國外對(duì)寫作本質(zhì)的理解并不局限于交際論，他們也重視寫作的自我發(fā)展功能與學(xué)習(xí)功能，但是，以交際為目的的寫作教學(xué)理論無疑占了主導(dǎo)地位，因此，西方的寫作教學(xué)取向總體上是交際取向，由此衍生出在西方寫作教學(xué)中的一些重要概念，如寫作意圖、讀者意識(shí)、語篇、語境等；正是基于對(duì)“寫作旨在與他人交流”本質(zhì)的理解，國外的寫作教學(xué)重視寫作的真實(shí)性，強(qiáng)調(diào)從學(xué)生的生活環(huán)境出發(fā)，創(chuàng)設(shè)真實(shí)、必要的寫作情景，賦予寫作以真實(shí)的交際任務(wù)、交際對(duì)象和交際目的，并認(rèn)為，以交際為目的的寫作教學(xué) ，在調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性、加強(qiáng)教學(xué)與應(yīng)用的聯(lián)系、改善主觀評(píng)分等方面都具有重要意義。以下是美國語文教材中的一個(gè)寫作練習(xí)設(shè)計(jì)。在課文戰(zhàn)爭插曲后面，編者設(shè)計(jì)了“戰(zhàn)地報(bào)告”的寫作任務(wù)：想象中尉的上級(jí)是一位上校，他想知道為什么他的很多士兵都死于輕傷。作為中尉寫一份給上校的報(bào)告，報(bào)告你在軍隊(duì)醫(yī)院住院期間接受的治療和你觀察到的問題。這是國外寫作教材中一個(gè)較為典型的練習(xí)，它圍繞語境的四要素進(jìn)行設(shè)計(jì)：n 作者（誰在寫？）：（中尉）n 讀者（寫給誰看？）：（上校）n 文章體式（寫成什么樣子？）：戰(zhàn)地報(bào)告n 目的、任務(wù)（為什么寫？寫什么？）：報(bào)告士兵在軍隊(duì)醫(yī)院的治療情況及存在的問題，找出士兵死于輕傷的原因。通過語境的創(chuàng)設(shè)，以交流運(yùn)用為手段對(duì)學(xué)生進(jìn)行寫作技能訓(xùn)練，使寫作訓(xùn)練和真實(shí)寫作接軌，這是國外寫作教學(xué)尤其是實(shí)用文教學(xué)的基本路徑。而語境的脫落，恰恰是我國語文教科書中寫作練習(xí)設(shè)計(jì)存在的一個(gè)普遍問題。以下是我國語文教材中一則典型的寫作題：“讀書是為了獲得知識(shí)和教養(yǎng)，但讀書的方式是自由多樣的。你課外的讀書方式一定富有個(gè)性和趣味，請(qǐng)你以我的讀書故事為題，寫一篇文章?！蔽恼聦懡o誰看？不知道。為什么寫，寫作的任務(wù)是什么？不知道。寫成什么樣子？不知道。語境的脫落，帶來的首要問題是：學(xué)生缺乏寫作的積極性。因?yàn)榻浑H決定了寫作的意圖性和目的性。沒有寫作意圖的驅(qū)動(dòng)，寫作就變成了被迫的“文章制作”。其次，語境脫落也使課堂教學(xué)脫離生活環(huán)境，教學(xué)效果脫離實(shí)際應(yīng)用。語境的脫落，還使寫作中一些或然性的知識(shí)變成了必然性的知識(shí)。所謂或然性知識(shí)，是指知識(shí)的正確運(yùn)用是有條件的，而必然性的知識(shí)，則指知識(shí)超越具體條件而具有廣泛的適用性。比如，敘事要有波瀾，語言要生動(dòng)有文采，在記敘文寫作中變成了必然性知識(shí)。但，敘事有波瀾，只是記敘文內(nèi)容安排的一種可能，記敘也可以平鋪直敘。語言可以生動(dòng)，也可以平實(shí)。至于是平鋪直敘還是跌宕起伏，取決于構(gòu)成語境的四要素。說書先生講故事，當(dāng)然要講得跌宕起伏，才能吸引聽眾；而社會(huì)學(xué)家講述在某原始部落的觀察與體驗(yàn)結(jié)果，生動(dòng)未必是他們的追求，真實(shí)才是他們的追求。議