簡述小學(xué)語文課本插圖的有效使用.doc

簡述小學(xué)語文課本插圖的有效使用摘要 依據(jù)語文教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及圖像媒體和文字媒體在接受方面的不同規(guī)律，在教學(xué)中巧妙、策略地利用插圖，突出發(fā)揮其輔助功能，就能更好地提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)學(xué)生對文本的全方位理解，激發(fā)想像力，切實(shí)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力。關(guān)鍵詞 課本插圖 有效使用 主次分明 使用策略在蘇教版小學(xué)語文課本中，幾乎每篇課文都配有漂亮的插圖。對于課本插圖不同方式的使用，在達(dá)成教育教學(xué)效果方面，表面看、短期看差距不大，實(shí)質(zhì)上卻大相徑庭。不合理地使用插圖，很可能偏離語文教學(xué)的本質(zhì)目標(biāo)，轉(zhuǎn)移學(xué)生對文本的注意力，束縛學(xué)生想像力的自由發(fā)揮，使學(xué)生對文本內(nèi)容的把握、人物形象的理解、詩詞意境的感受方面千人一面。如果在教學(xué)中巧妙、策略地利用插圖，突出發(fā)揮其輔助功能，就能更好的提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。下文擬就上述幾類插圖使用的主要問題及其解決方法作簡要闡述。一、主次分明，重點(diǎn)突出主次不分問題就是喧賓奪主的問題。首先必須明確的是，語文課必須是語文課，它不是美術(shù)課，必須遵循語文學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，以提高學(xué)生的語言文字的感受能力、理解能力為歸宿，不能把語文課上成圖片鑒賞課，弱化課堂的語文特點(diǎn)，沖淡學(xué)習(xí)效果。當(dāng)然，幾乎不會有人反對，語文課上語文目標(biāo)的達(dá)成方式主要應(yīng)該是凸顯語文特點(diǎn)的“讀寫聽說”，也就是說，學(xué)生只有通過與典范的語言材料的親密接觸，才能培養(yǎng)良好的語感，深入理解文本，創(chuàng)造性的感受人物形象的特點(diǎn)或者文本意境。圖片哪怕再精美，由于上述的接受方面的特點(diǎn)，其作用應(yīng)該是輔助性的。有位教師在公開課上教讀陳毅的青松一詩，花了大量的時(shí)間讓學(xué)生仔細(xì)觀看、描述課本插圖，這還不夠，還在其課件上每一頁都附上不同姿態(tài)的青松的圖片，使得學(xué)生在聆聽老師朗讀的過程中還對畫面指指點(diǎn)點(diǎn)，轉(zhuǎn)移了對文本的注意，這種做法顯然削弱了課堂的語文性，值得商榷。二、詩詞意境插圖和人物形象插圖的使用策略人物形象插圖和詩詞意境插圖在類型和使用上有共同點(diǎn)，因而放在一起說明。在語文課堂上，是先由插圖到課文，還是先從課文到插圖，看似無關(guān)緊要，實(shí)則區(qū)別甚大。一次班級講故事活動，有一個(gè)學(xué)生給大家講三國演義里的“赤壁之戰(zhàn)”。學(xué)生講得繪聲繪色。我注意到學(xué)生主要是根據(jù)電視連續(xù)劇三國的鏡頭來描述這個(gè)故事的。在他講完之后，我就特意提了一個(gè)問題，請他描述一下曹操的形象。他的描述結(jié)果很顯然就是演員鮑國安飾演的曹操形象，并且他也承認(rèn)不是通過小說和故事書而是通過電視了解赤壁之戰(zhàn)的。這個(gè)例子發(fā)人深省。從電視畫面的形象入手把握曹操這個(gè)人物形象，學(xué)生頭腦中的人物基本是畫面給定的，固定的人物造型和性格。即使他長大之后閱讀三國演義這部小說，他對曹操這個(gè)人物形象的理解大概很大程度上仍會受到影視圖像演員扮演的人物形象的束縛。反之，如果他首先接觸的是以語言文字為媒體的文本，他對人物形象的理解首先就是主動的、創(chuàng)造性的、個(gè)性化的，此后無論是圖畫還是影視形象，都只能是對他的個(gè)性化解讀的補(bǔ)充、完善。因此，在教學(xué)當(dāng)中，課本中人物形象插圖和詩詞意境插圖的使用，適當(dāng)?shù)捻樞蚝苤匾?，即先讓學(xué)生充分接觸文本，進(jìn)行主動的、創(chuàng)造性的、個(gè)性化的理解，然后再細(xì)讀插圖，對插圖作描述和品評，對自己個(gè)性化的或不全面的理解作豐富、補(bǔ)充或修正。蘇教版小學(xué)教材五年級（上）第三課尋隱者不遇一課，文本頁旁邊配有一幅詩意插圖。這幅插圖的畫面色彩淡雅清新，境界高遠(yuǎn)。近景是幾顆高大的蒼松掩映，松間小徑之上，一位老者斜挎包袱，背插雨傘，正在向童子詢問著什么，童子手持樹枝應(yīng)答，身后跟著一只小狗，面對來客正警惕地張嘴吠叫。遠(yuǎn)景是云霧籠罩中隱約呈現(xiàn)的高大山巒。由圖片引入課文：初讀古詩時(shí)，教師先出示根據(jù)課文插圖制作的幻燈片，配上舒緩的民族音樂，教師進(jìn)行范讀。接著讓學(xué)生對照幻燈片、自讀古詩來進(jìn)行說話練習(xí)。結(jié)果，學(xué)生幾乎全盤接受了來客與童子的人物造型，包括形象、年齡、裝束等，甚至包括插圖中的一條小狗。由文本研讀到圖片欣賞，在充分朗讀詩歌的基礎(chǔ)上，要求學(xué)生根據(jù)文字進(jìn)行大膽想象：誰問？問了什么？童子是一個(gè)什么樣的形象？回答問題時(shí)是一種什么樣的語氣？師傅有沒有出現(xiàn)？尋隱者而不遇，師傅沒有遇到，但是你有沒有感受到隱者形象的存在？在充分討論的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生對照插圖，看看插圖上少了什么？評價(jià)插圖是否充分表現(xiàn)出了詩歌的情景？由此一來，人物的朝代、來訪者的年齡、身份、衣著、來意，學(xué)生們都莫衷一是，對童子的年齡、身高、衣著、身邊有沒有狗、回答問題時(shí)的神態(tài)動作也態(tài)度不一。有的學(xué)生認(rèn)為僅從圖片是不能感受到隱者形象的，但是結(jié)合詩歌的內(nèi)容就能想象出圖畫中所沒有能表現(xiàn)的隱者的形象。對于詩歌主旨的探討也是動態(tài)性的，個(gè)性化的：有的學(xué)生認(rèn)為通過對話感受到了隱者的高潔的品質(zhì)，作者對隱者非常仰慕；有的學(xué)生認(rèn)為詩人的情緒變化很大，由充滿希望到