教學模式與策略的選擇和設計教材(PPT 102頁).ppt

教學模式與策略的選擇和設計 第4章 不憤不啟 不悱不發(fā) 舉一隅不以三隅反 則不復也 孔子 孔子說 不到他努力想弄明白而不得的程度不要去開導他 不到他心里明白卻不能完善表達出來的程度不要去啟發(fā)他 如果他不能舉一反三 就不要再反復地給他舉例了 第一節(jié)相關的概念 教學方法教學方法是與一定教學目標和任務相關的具體操作程序 它規(guī)定了教學參與者在教學任務中的角色 不同角色之間的相互關系以及每一角色的具體任務 教學模式教學模式 又稱教學結構 是在一定的教育思想指導下建立的比較典型的 穩(wěn)定的教學程序或構型 研究教育模式 有助于我們對復雜的教育過程的組織方式作簡要的表述 教學策略教學策略是對完成特定教學目標而采用的教學活動的程序 方法 組織形式和媒體等因素的綜合考慮 具有指示性和靈活性 不具有規(guī)定性和刻板性 最好的教學策略就是在一定情況下 達到特定目標的最有效的方法論體系 相關概念 概念的區(qū)別和聯(lián)系 教學策略與教學模式教學策略與教學方法 第二節(jié)典型的以教為主的教學模式和策略 一 接受學習模式與先行組織者教學策略 一 提出者 美國 奧蘇貝爾 1918年10月25日出生在美國紐約布魯克林 1939年在賓夕法尼亞大學獲學士學位 1940年在哥倫比亞大學獲心理學碩士學位 1943年獲布蘭迪斯大學醫(yī)學博士學位 1950年獲哥倫比亞大學哲學博士學位 1950年后先后在美國伊里諾斯大學教育研究部 加拿大多倫多大學教育學院和安大略教育研究院 OISE 應用心理學系任教 1968年后在美國紐約市立大學任教 曾在該校師范教育部任研究和評價的主管 后來又在該校的研究生院和大學中心工作過 二 核心觀點1 知識學習接受Vs發(fā)現(xiàn)意義Vs機械2 有意義接受學習 有意義的接受學習 學習內容 教師 教科書告訴學生 學生 積極主動地把新知識納入原有認知結構的適當部位 實現(xiàn)自身認知結構的重組和改建 同化 3 先行組織者先行組織者是指安排在學習任務之前呈示給學習者的引導性材料 它比學習任務具有更高一層的抽象性和包攝性 先行組織者教學策略的教學過程 呈現(xiàn)先行組織者 呈現(xiàn)學習任務和材料 擴充和完善認知結構 二 五環(huán)節(jié)教學模式 一 創(chuàng)建者 凱洛夫 伊 安 凱洛夫 N A Kaiipob 1893 1978 原蘇聯(lián)著名教育家 四 五十年代蘇維埃教育學的代表人物之一 他所主編的 教育學 一書曾對我國產生過很大影響 1893凱洛夫出生在俄羅期聯(lián)邦梁贊州一個教師家庭 1917畢業(yè)于莫斯科大學數(shù)理系自然專業(yè) 同年4月加入蘇共 1978年病逝 終年85歲 1956訪問過中國 二 教學流程圖 激發(fā)學習動機 復習舊課 講授新課 運用鞏固 檢查效果 課外延伸 三 九段教學策略 一 提出者 羅伯特 加涅 美國教育心理學家 1916年出生于美國馬薩諸塞州北安多弗 原是經過嚴格的行為主義心理學訓練的心理學家 在其學術生涯的后期 他吸收入了信息加工心理學的思想和建構主義認知學習心理學的思想 形成了有理論支持也有技術操作支持的學習理論 這一理論解釋了大部分課堂學習 并提出了切實可行的教學操作步驟 信息加工學的代表人物 1974年獲桑代克教育心理學獎 1982年又獲美國心理學會頒發(fā)的 應用心理學獎 二 教學方法流程圖 四 掌握學習模式 掌握學習是布盧姆在卡羅爾關于學校學習模式的基礎上提出的一種有關教與學的樂觀主義理論 卡羅爾認為學生的學習程序與學生花在學習上的時間有關 而學生學習所需要的時間與學生的能力及教學質量有關 這些關系可用公式表示如下 學習的程度 f 學習所用時間 學習所需時間 學習所需的時間 f 能力 教學質量 基于以上觀點 布盧姆認為 在班級教學的情況下 只要提高教學質量 采取與學習者個體差異相適應的教學策略 就可以幫助班級90 左右的學生達到學習的高水平 布盧姆設計了掌握學習的程序 其程序是指教師首先應建立排除競爭的對學科的掌握標準 通過適當?shù)呐?在班級教學的基礎上 輔之以每個學生所需要的系統(tǒng)的反饋 矯正程序 以使班級絕大多數(shù)學生 90 以上 達到掌握的標準 并具有進一步學習的高動機 傳統(tǒng)的教育觀點是用正態(tài)曲線對學生的學習成績分等 這樣 教師就期望只有一小部分學生可以得到優(yōu)秀 還有一小部分人不及格 如果學生的學習成績偏離了正態(tài)分布 教育管理人員就會認為評價過寬或過嚴 布盧姆反對用正態(tài)曲線給學生的學習成績分等 他認為 學生在學校中學習成績的差異 并不表明是個體固有的特性 而是人為的 偶然的因素造成的 只要為學生提供適當?shù)臈l件 幾乎所有的學生都會達到掌握的水平 一 掌握學習的五個變量1 敏悟2 教學質量3 對教學的理解力4 堅持性5 機遇 敏悟是指學生達到掌握學習所需要花費的時間 布盧姆認為 除了在能力傾向分布的最高與最低兩端的5 左右的學習者以外 90 以上的學生 其能力傾向只是預測了他的學習速度 即達到掌握 需要耗費較多的時間還是較少的時間 并不預測他可能達到的學習水平 只要為每個學生提供足夠的時間 他們都能達到掌握學習的目標 運用學習的策略 就在于設法減少較遲鈍學生所需要的學習時間的量 教學質量布盧姆認為 沒有一個對所有的學生來說都是最佳的教學方案 必須把教學質量與學生的個別差異的對待聯(lián)系起來 評定教學質量應根據(jù)它對于各個學生 或是不同類型的學生所產生的效果 而不是對隨機的學生群體所產生的效果 理解力 布盧姆認為 對教學的理解力可下定義為學生理解學習任務的性質 以及學習中應遵循的程序的能力 這也就是指學生的一般能力 為了提高學生對教學的理解力 教師應根據(jù)學生的個別差異 對不同的學生提供適合于他們的教材及教學技術 堅持性 布盧姆認為 堅持性是指學生愿意花在學習上的時間 這與學生的學習態(tài)度 學習興趣有關 學生的學習動機常因學習的成功或受到獎勵而增強 一門功課的成功 也可能提高學生在另一門學科學習上的堅持性 機遇 機遇是指學生能夠花在學習上的時間 由于班級教學規(guī)定了明確的時限 這些時間對一些學生來說可能是太多了 而對另一些學生來講可能顯得不足 這就需要找到一種方法 為提前掌握的學生在更高的目標層次上提供學習資料 而對較慢掌握的學生 提供重新學習某個單元的部分或全部內容的條件 以幫助他們達到掌握 二 掌握學習的基本程序 1 定向首先 確定成績準則 教師要根據(jù)教育目標分類法制定課程目標 并要準備一個在課程結束時實施的終結性考試 考試要能覆蓋課程的所有目標 此外 還應規(guī)定好終結性考試的評分標準 只要學生的成績高于這一預定標準 就可認為是 掌握 而得到 A 等 若低于這一標準 則作為未掌握者 得到 B C D E 的等級 教師與學生都要對這一標準有充分的了解 學生的成績是以對目標的掌握程度分等級的 但在同一等級中不排名次 這樣 可使學生在學習過程中相互幫助 合作而不是彼此競爭 確定這種成績標準有利于大多數(shù)學生達到掌握的水平 其次 為學生定向 教師要向學生解釋掌握學習的教學與一般的教學的區(qū)別 使學生樹立信心與決心 有的研究者認為典型的定向階段應強調 讓全體學生了解掌握學習的教學程序 而不僅僅是一小部分學生達到掌握某種新的教學程序 每個學生的學習等級只以其期末成績?yōu)橐罁?jù) 每個學生的學習成績等級是根據(jù)預先規(guī)定的成績標準來劃分的 與其它同學的成績無關 凡達到掌握標準的學生 都可以獲得 A 等 而 A 等的數(shù)量不固定 學習中同學互助 不影響任何一個人得 A 等的機會 每個學生都可以得到他學習上需要的一切幫助 假如使用一種方法不能奏效 就可以得到另外一種學習方法 每個學生在整個的學習過程中 需接受一系列的診斷性的測驗 以獲得關于學習中所存在的誤解或錯誤反應的反饋信息 從而提供幫助或調整教學及學習的速度 每個在學習中遇到困難的學生 都可以得到備擇的學習程序或矯正手段 以克服困難達到掌握 第三 實施 1 任務中測量與形成性評價 2 矯正程序 三 掌握學習的優(yōu)勢1 促進學生認知與情感的發(fā)展據(jù)芝加哥大學的調查 掌握學習對提高差生的成績效果尤為顯著 掌握學習還表現(xiàn)在提高學生的自信心和興趣方面 特別是表現(xiàn)在自學能力的增強上 以及增進他們的勤奮學習的精神上 它使絕大多數(shù)的學生相信自己是有能力的 合格的學生 學習的成功與學習的興趣互為因果 促使學生形成正確的學習動機 強烈的學習動機與勝任感不僅促進學生的心理健康 也促進他們在以后的生活及工作中發(fā)展起終生學習的興趣 2 增強教師對學生學習能力的信心現(xiàn)在 歐洲 亞洲 拉丁美洲的一些國家的部分學校已在做掌握學習教學模式的試驗并取得了成效 使教師深信 如果能夠找到明確的目標和有效的方法 學生絕大多數(shù)都能學會應該學會的知識和技能 運用掌握學習的策略 會使大部分學生獲得好成績 從而大大減少教師的悲觀情緒 增強教師發(fā)揮學生潛力的信心 五 情境 陶冶教學策略 由保加利亞心理學家洛扎諾夫首創(chuàng) 主要通過創(chuàng)設某種與現(xiàn)實生活類似的情境 讓學生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學習 通過與他人充分交流和合作 提高學生的合作精神和自主能力 以達到陶冶修改和培養(yǎng)人格的目的 流程圖 創(chuàng)設情境 自主活動 總結轉化 六 示范 模仿教學策略 動作定向 參與性練習 自主練習 技能遷移 第三節(jié)典型的以學為主的教學策略 自主探索 自主發(fā)現(xiàn) 一 發(fā)現(xiàn)學習模式 一 發(fā)現(xiàn)學習的概念指學生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考 自行發(fā)現(xiàn)知識 掌握原理和規(guī)律的學習 二 發(fā)現(xiàn)學習的教學步驟 創(chuàng)設情境 提出假設 檢驗假設 總結運用 案例分析 創(chuàng)設情境 用一根長16厘米的細繩或鐵絲可以圍成一個什么樣的圖形 案例分析 創(chuàng)設情境 學生1 可以圍成一個長方形學生2 可以圍成一個正方形學生3 可以圍成一個三角形 案例分析 創(chuàng)設情境 一 解決問題 1 小組討論做法 2 寫出計算方法 3 小組匯報交流 學生1 長方形的長和寬加起來等于16厘米 即長 寬 長 寬 16厘米 學生2 長方形的四條邊都相等 即邊長 4 16厘米學生3 三角形的三條邊和為16厘米 案例分析 創(chuàng)設情境 案例分析 創(chuàng)設情境 教師 通過大家的努力 我們發(fā)現(xiàn)了長方形 正方形的周長算理 下面我們來共同證明周長的計算方法 一個長方形的長為5厘米 寬為3厘米 求周長 案例分析 提出假設 教師 你們是怎樣想的 學生1 把每條邊的長度加起來 學生2 先把兩條長相加 再把兩條寬相加 5 2 10 厘米 3 2 6 厘米 5 2 3 2 16 厘米 長 2 寬 2 周長 學生3 可以先求一組長和寬 再用和乘以2 表示長方形周長里面有兩組這樣的長加寬 5 3 5 3 2 16 厘米 長 寬 2 周長 案例分析 提出假設 案例分析 驗證假設 教師 以上三種方法 哪種算法簡便 為什么 學生回答 教師 如果把這道題的長縮短1厘米 寬增加1厘米 則會變成什么圖形 算一算改變之后的周長 發(fā)現(xiàn)了什么 案例分析 總結運用 案例分析 驗證假設 1 集體探究 2 匯報交流A 4 4 2 16B 4 4 16 3 評價算法 哪種更簡便 為什么 三 發(fā)現(xiàn)學習的優(yōu)缺點 優(yōu)點 既關注學生對基本概念和原理的提取 應用 也關注學生在發(fā)現(xiàn)過程中的思維策略以及探究能力和內在動機的發(fā)展 因此 有利于培養(yǎng)學生的探索能力和學習興趣 有利于知識的保持和應用 缺點 這種學習需要的時間長 效率較低 而且對學生的要求較高 主要適用于理科的教學 已有相關知識概念 要達到的教學目標 支架式教學 實際發(fā)展區(qū) 最鄰近發(fā)展區(qū) 潛在發(fā)展區(qū) 學習支架 第二水平 第一水平 維果斯基的 最鄰近發(fā)展區(qū) 理論 獨立解決問題 教師指導解決問題 教學可以創(chuàng)造最鄰近發(fā)展區(qū) 并促使最近發(fā)展區(qū)轉化到實際發(fā)展水平的范圍之中 二 支架式教學策略 來源 支架式教學策略是建構主義的一種教學策略定義 為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架 用于促進學習者對問題的進一步理解 為此 圍繞學習內容 事先把復雜的學習任務加以分解 以便把學習者的理解逐步引向深入 支架式教學策略 建構主義從維果斯基的思想出發(fā) 用了一個形象的比喻 腳手架 注意 支架式教學實際應用中并不要求一定要達到理想的第二水平 但是教學希望在最鄰近發(fā)展區(qū)走得更遠 圍繞 概念框架 智力從一個水平提升到另一個新的更高水平 支架作用 支架形式 以連續(xù)的問題為支架 以電影錄像為支架 以活動 游戲為支架 以圖片為支架 以模擬演示為支架 以動畫為支架 2進入情境 3獨立探索 4協(xié)作學習 支架式教學策略的一般步驟 按 最鄰近發(fā)展區(qū) 腳手架中的某一節(jié) 學習能力分析 學習任務分析 提供教學支架 自主學習能力 對小組協(xié)作學習貢獻 是否完成所學知識意義建構 5效果評價 1搭腳手架 三 拋錨式教學策略 建構主義認為 學習者要想完成對所學知識的意義建構 最好的辦法是讓學習者到現(xiàn)實世界的真實環(huán)境中去感受 去體驗 即通過獲取直接經驗來學習 而不是僅僅聆聽別人 例如教師 關于這種經驗的介紹和講解 拋錨式教學策略要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上 拋錨 就是確定這類真實事件或問題 從而確定整個教學內容和教學進程 注意 使學生注意到問題情境中的關鍵特征 幫助學生探索知識 教師身份的特殊性 教師和學習者 拋錨式教學策略的一般步驟 創(chuàng)設情境 協(xié)作學習 確定問題 拋錨過程 自主學習 發(fā)展自主學習能力 效果評價 1 2 3 4 5 建構主義學習理論的一個分支 彈性認知理論注重提高學習者的理解能力和知識遷移能力 即靈活運用所學知識 只有對知識進行多維表征 才能達到對知識的全面理解和靈活運用 圍繞 事物多面性 理論基礎 同樣的教學內容 不同途徑 不同方式 獲得多方面的認識與理解 對同一事物或同一問題 教師 學生 定義 四 隨機進入教學策略 學習效果評價 隨機進入學習 思維發(fā)展訓練 呈現(xiàn)基本情境 5 4 3 2 1 隨機進入教學策略的一般步驟 小組協(xié)作學習 主要適用于復雜內容的學習也就是適用于結構不良領域中高級知識 以相互聯(lián)系的知識為基礎 的獲得這一方式相對較早地向學生呈現(xiàn)某一領域高級知識的復雜性特征 以達到對該高級知識的理解 隨機進入教學策略 建構主義的三種教學策略比較 五 啟發(fā)式教學策略 孔子的八字啟發(fā)法 不憤不啟 不悱不發(fā) 論語 述而 憤 就是學生對某一問題正在積極思考 急于解決而又尚未搞通時的矛盾心理狀態(tài) 這時教師應對學生思考問題的方法適時給以指導 以幫助學生開啟思路 這是 啟 悱 是學生對某一問題已經有一段時間的思考 但尚未考慮成熟 處于想說又難以表達的另一種矛盾心理狀態(tài) 這時教師應幫助學生明確思路 弄清事物的本質屬性 然后用比較準確的語言表達出來 這就是 發(fā) 回授 回授嘗試效果 組織質疑和講解 嘗試 探究知識的嘗試 歸納 歸納結論 納入知識系統(tǒng) 誘導 啟發(fā)引導 創(chuàng)設問題情境 5 4 3 2 1 變式 變式練習的嘗試 啟發(fā)式教學策略的步驟 調節(jié) 單元教學結果的回授調節(jié) 6 說明規(guī)則 解釋理論 討論被確定下來的理論的原則或效果 應用于其他情境的預測性價值 解釋探究的程序 說明原則 呈現(xiàn)問題情境 收集相關資料 提出問題以獲得更多的信息 選擇課題 令人困惑的情境或問題 疑難的科學問題 事件 故事情節(jié)等 5 3 2 1 形成理論 描述因果關系 討論學生提出的理論假設 鼓勵學生實驗 參考其他資料驗證理論 鼓勵學生提出多種理論 探索式學習策略主要步驟 分析探究過程 討論探究過程 考查如何形成理論解釋問題 討論如何改進過程 6 六 基于Internet的探索式學習策略 4 基于的探究式學習的四個基本要素 問題 資料 提示 反饋 第四節(jié)典型的協(xié)作學習策略 一 協(xié)作學習的概念 小組形式參與 共同的學習目標最大化的個人和小組學習成果 關鍵詞 有效協(xié)作學習的條件分工合作各自盡力 密切配合社會互動 學會溝通必要指導 既適合于教師主導作用的發(fā)揮 即以教為主 又適合于學生自主探索 自主發(fā)現(xiàn) 即以學為主 的教學策略 二 常用的協(xié)作學習策略課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 1 協(xié)作學習過程由教師組織引導 2 兩種情況的教學策略設計學習的主題事先已知學習主題事先未知 3 分析一次經歷過的課堂討論 教師和學生分別做什么 課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 師生角色扮演1 學習者 和 指導者 前提 不同的學生對學習問題有 知識上的差距 難點 如何衡量和認識這種知識上的差距 情境角色扮演讓學生設身處地去體驗 去理解學習的內容和學習主題的要求 課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 兩個或多個學習者針對同一學習內容或學習情境 進行競爭性學習 看誰能夠首先達到教學目標的要求 教師的注意事項 基于競爭策略的網(wǎng)絡協(xié)作學習 課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 多個學習者共同完成某個學習任務 在共同完成任務的過程中 學習者發(fā)揮各自的認知特點 相互爭論 相互幫助 相互提示或者是進行分工合作 基于計算機網(wǎng)絡 特別是Internet 的協(xié)同學習 如何實現(xiàn) 課堂討論角色扮演競爭協(xié)同伙伴 在學習的過程中選擇一位伙伴 互相支持 互相幫助 隨著信息技術的高速發(fā)展 計算機網(wǎng)絡的普及 網(wǎng)絡教育的發(fā)展勢頭越來越迅猛 據(jù) 艾瑞市場咨詢 發(fā)布的網(wǎng)絡教育研究報告顯示 2007年中國網(wǎng)絡教育市場規(guī)模已達到175億元人民幣 同比增長20 7 中國網(wǎng)絡教育用戶規(guī)模達到1220萬 同比增長25 1 三 典型的協(xié)作學習策略 計算機支持的協(xié)作學習 CSCL Computer SupportedCooperativeLearning 顧名思義 是指利用計算機技術 尤其是多媒體和網(wǎng)絡技術 來輔助和支持協(xié)作學習 與傳統(tǒng)教室環(huán)境下的協(xié)作學習相比 CSCL所具有的特點 1 突破了范圍的限制 1 可以實現(xiàn)時間和空間上的延續(xù) 打破學校教育在教學時間和空間上的限制 2 突破協(xié)作領域的限制 可以實現(xiàn)不同背景 觀點甚至不同國家的參與者之間的合作 2 CL交互的可控性教室環(huán)境下的協(xié)作關系主要是由默認的共負責任 相互依賴的規(guī)則和意念來維系的 并無具體的支持系統(tǒng) 而且已經習慣于控制整個教學過程的教師有意或無意地在學生協(xié)作學習中由參與 指導 咨詢變成領導 控制 講授 學生的協(xié)作變成教師邏輯有序的安排 CSCL環(huán)境中 協(xié)作的建立是由計算機相關技術搭建的協(xié)作平臺實現(xiàn)的 教師和學生不能脫離此平臺實現(xiàn)最后學習目標 因此保證了協(xié)作的穩(wěn)定 控制權的合理分配 3 附屬角色的隱藏傳統(tǒng)教室環(huán)境下 需要采取一定的物理方式將信息傳遞出去 常常是通過 朗讀者 材料分發(fā)者 屏幕 黑板 抄寫員 實現(xiàn)的 而在計算機支持的協(xié)作環(huán)境中 由于電子通訊方式 文件記錄保存 處理信息的強大功能 這些附屬角色的任務被消隱在學生協(xié)作過程中 4 復雜低層工作的簡化由于相關計算機技術的支持 協(xié)作學習過程中所遇到的類似言語信息記憶 資料分類 冗余的數(shù)據(jù)計算 作圖等繁雜的低層工作均得以簡化 使學生集中主要精力用于分析 決策 探索 檢測和評價等高級認知活動過程 5 全面展現(xiàn)問題情景創(chuàng)設問題情景 進行問題解決學習 能激發(fā)學生參與思維 發(fā)現(xiàn)探索 促進積極的意義建構 獲得高級智力技能和認知策略 CSCL環(huán)境能夠較容易的做到向協(xié)作組展現(xiàn)問題的全貌 尤其能夠說明一些與生活經驗 思維想象領域相距甚遠的問題 如醫(yī)學上的復雜病例 而這在傳統(tǒng)教室環(huán)境下是無法做到的 6 在線資源數(shù)據(jù)庫技術 網(wǎng)絡技術 人工技能技術等各種現(xiàn)代化的先進技術手段使CSCL環(huán)境擁有豐富的資源 各種方法和策略的支持 使得協(xié)作學習者既因為面臨各種挑戰(zhàn)而保持著高度的熱情和求知欲 又不會因為困難重重而陷入窘境 失去興趣與自信 同樣 這在傳統(tǒng)環(huán)境下是無法想象的 7 教師的角色轉變傳統(tǒng)的教室 課桌 講臺 黑板以及板書 演示 批改作業(yè)等一系列的教學活動對教師來說都是極為熟悉的 而且相當一部分教師在這種環(huán)境下積累了豐富的教學經驗 當這一切被網(wǎng)絡 屏幕 數(shù)字化信息 統(tǒng)一的印刷字體等技術支持的產物替代時 教師的挫敗感以及無措感是可想而知的 更重要的是絕對控制的地位已經不復存在 教師成為學生中的一員 其角色也轉變成指導者 咨詢者 設計者 調解者 事實上 教師要掌握的不僅僅是教學內容的邏輯序列和目標的合理安排 更多的是學生協(xié)作的情況 學生學習的進程以及協(xié)作的規(guī)劃設計 如同年輕教師作為新手站在講臺上 他在授課前需要培訓一樣 教師進入CSCL環(huán)境也要明白如何才能成為學生學習得力的助手 并適應新的環(huán)境 傳統(tǒng)的教學環(huán)境中教師的角色 CSCL環(huán)境下教師的角色 第五節(jié)研究性學習設計 問題為載體 3 8 2020