個人總結(jié)與自我評價中學生.docx

個人總結(jié)與自我評價中學生誤區(qū)一：課堂教學評價重“教”輕“學”翻開不少的課堂教學評估量表，其評價的一級指標有這樣一些項目：教學目的、教學內(nèi)容、教學方法、教學基本功、教學效果、創(chuàng)新特色。從評價的二級指標來看，除了“教學效果”一覽涉及“學”以外(可權(quán)重值很低)，其他各項幾乎不涉及“學”或很少涉及“學”。究其原因，仍然是教學觀念問題，在不少人心目中，“教”仍是課堂的重心，作為課堂教學評價自然應首重“教”，“學”很少顧及。其實，素質(zhì)教育理論告訴我們，未來的教育歸根結(jié)蒂是“人”的教育，課堂教學中心是學生，重心是“學”，“教”要為“學”服務。誤區(qū)二：課堂教學評價重“一統(tǒng)性”，輕“學科性”不少農(nóng)村中學的課堂教學評價量化表，不分學科，不分課型，呈“一統(tǒng)性”，而不具備“學科性”，不符合各學科的教學實際，不符合各類課型的課堂狀況，教學評價不易操作，效果不佳。誤區(qū)三：課堂教學評價重“證明”，輕“改進”不少的課堂教學評價，目的不明，只重“證明”(以此說明某人教學的優(yōu)劣，教學效果的好壞)，似乎課堂教學評價僅是為了鑒別、甄選，不知道評價的主要目的在于“改進”，在于為教學決策提供依據(jù)，并為改進教學服務。不少課堂教學評估量化表，缺少“簡要評語”和“改進意見”重要兩欄。誤區(qū)四：課堂教學評價重“他評”，輕“自評”大多數(shù)農(nóng)村中學只重“他評”(包括學生對課堂教學的評價)，不大重視教師的“自評”和學生的“自評”。其實，教學評價理論告訴我們，教學評價既包括外部機構(gòu)組織對教學系統(tǒng)的檢查評判，也包括學校、教師和學生的自我評價。自我評價實際上是一種形成性評價，它利于自我調(diào)節(jié)，自我完善，它與“他評”結(jié)合，能最大限度地產(chǎn)生評價效應。誤區(qū)五：課堂教學評價重“結(jié)果”，輕“過程”課堂教學評價只重會考、高考結(jié)果，不注重教學過程的評價，不注重教學活動進行的具體程序或環(huán)節(jié)的評價。這實際上是應試教育觀念在作祟。只重視“結(jié)果”評價，不重視“過程”評價，不利于檢查教學活動中的缺點或差距(指教學程序或環(huán)節(jié)與實際實施之間的矛盾、差距)，不利于教學的調(diào)整，不利于教學活動的達標。針對以上五種情形，提供以下相應對策：對策一：充實、完善課堂教學評價指標體系現(xiàn)代教學評價思想認為：課堂教學評價應遵循方向性、全面性、客觀性的原則。作為課堂教學評價指標體系要符合素質(zhì)教育的要求和學科教學標準，指標要全面、客觀。當代課堂教學評價理論指出，課堂教學評價應包括八項指標：1、目的性指標;2、科學性指標;3教育性指標;4、質(zhì)量性指標;5、時效性指標(指課堂教學的定時低耗，優(yōu)質(zhì)高效);6、創(chuàng)造性指標;7、審美性指標(成功課堂教學是教師形象的精神美和教學內(nèi)容的科學美的內(nèi)在美與教師形象的風度美和表達的形式美的外在美的和諧統(tǒng)一);8、雙邊性指標(這里的“雙邊”指“教”與“學”)。“教”的評價指標系統(tǒng)應根據(jù)未來教育的要求作些改善與補充?！耙患壷笜恕背嗽瓉淼摹敖痰哪康摹薄敖痰膬?nèi)容”“教的方法”“教基本功”“教的效果”外，還應添設“教者形象”和“創(chuàng)新特色”兩項。“教的目的”的二級指標應涵蓋以下內(nèi)容：1、思想素質(zhì)教育點或滲透點;2、審美素質(zhì)教育點或滲透點。“教的內(nèi)容”的二級指標應添設一項內(nèi)容：相關(guān)學科、相關(guān)內(nèi)容的引入與滲透，即綜合性教學?！敖痰姆椒ā钡亩壷笜藨婕耙韵聨追矫娴膬?nèi)容：1、教學語言基本功;2、板示基本功;3、“課堂應變”基本功;4、“課堂教學組織與調(diào)控”基本功;5、“學生學習評價”基本功。之所以要對傳統(tǒng)課堂教學評價指標系統(tǒng)作以上改善和補充，首先是全面實施素質(zhì)教育的需要，素質(zhì)教育要求我們要培養(yǎng)學生多方面的素質(zhì)包括思想素質(zhì)、文化科學素質(zhì)、心理素質(zhì)等;其次是當代復合性人才的需要;最后是創(chuàng)新教育的需要?！皩W”的評價指標系統(tǒng)要以中學生為對象，以素質(zhì)教育要求為宗旨進行制定，一級指標包括這樣一些項目：1、學習的目標;2、學習的過程;3、學習形式或方法;學習習慣;5、學習質(zhì)量或效果;6、學習的創(chuàng)造性?！皩W習目標”的二級指標，可包含以下內(nèi)容：1、是否參與了“教學目標”的制定;2、是否了解“教學目標”;3、是否按教學目標運行、展開;“學習過程”可設以下二級指標：1、學生提問，質(zhì)疑的參與面及程度;2、學生討論的參與面及程度;3、學生對其他活動(如定時練習、課堂檢測、動手操作等)的參與面及活動程度;4、學生的課堂反應及表情;學習形式或方法可設如下二級指標：1、是否多向交流、合作學習;2、學習方法或形式是否科學、靈活。學習習慣可設如下指標：1、有無預習，復習作總結(jié)的習慣;2、有無動口、動手、動腦的習慣;3、有無記筆記的習慣;4、有無客觀、公正地進行自評、他評的習慣;5、有無自學的習慣;6、有無提問、質(zhì)疑的習慣;7、有無訂正作業(yè)的習慣等。“學習質(zhì)量與學習效果”可設如下二級指標：1、自學能力強(0.19);2、掌握知識全面系統(tǒng)(0.17);3、思維積極活躍(0.15);4、運用知識正確靈活(0.15);5、學習主動，獨立思考(0.10);6、理解概念深刻完整(0.09);7、求知興趣廣泛多樣(0.08);8、作業(yè)靈巧有創(chuàng)造(0.07)?！皩W習的創(chuàng)造性”指學生在學習過程中某一方面的創(chuàng)新表現(xiàn)或創(chuàng)新特色?！敖獭焙汀皩W”評價指標系統(tǒng)可分開，也可融為一體，但要注意減少“教”的權(quán)重，適當加大“學的權(quán)重。之所以要這樣做，無非是表述這樣一種思想：評價一堂課，必須看教師是否把“教養(yǎng)、教育、發(fā)展”作為教學目標;必須看教師與學生的合作和諧程度怎樣;是否體現(xiàn)了以學生為主體，教師為主導訓練為主線的方針;還必須看教師是否把學生調(diào)動起來了，學生的參與程度和活動程度怎樣;必須看上、中、下各層次的學生有哪些不同程度的提高，也必須看教師的提問是否有層次，有坡度，學生跳起來摘桃子是否摘得到?后進學生回答問題的多不多?等等。一句話，課堂變“學堂”，學生成“主人”。對策二：課堂教學評價應因“科”、因“課”制宜這樣做符合教育評價一致性和差別性的原則。中學過程大致可分為工具類學科(指語、數(shù)、外)、社會科學類學科(指史、地、政)、自然科學類學科(指理、化、生)、藝體類學科(指音、體、美)。不同的學科，教學內(nèi)容不同，教學目的有異，教學方法有別。作為課堂教學評價指標體系，各門學科都有教與學的共性：“教”方面，包括“教的目的”、“教的內(nèi)容”、“教的方法”教的基本功”“教的效果”“教者形象”和“創(chuàng)新特色”。而“學”方面：則包括“學習目標”“學習過程”、“學習形式或方法”、“學習習慣”、“學習質(zhì)量或效果”“學習的創(chuàng)造性”等。但各學科又有教與學的個性。僅就“教學內(nèi)容”這一項來說：政治學科應包含三個要點把握理論的科學性;聯(lián)系學生的實際和社會實際;重視培養(yǎng)學生分析實際問題的能力。語文學科則包含這樣三個要點：教材處理恰當;文道統(tǒng)一;重視能力訓練;數(shù)學科則包括：講解無科學性和邏輯性錯誤，要特別注意講清知識的發(fā)生過程、概念的形成過程、公式的推導過程、定理的證明過程、法則、結(jié)論的尋找過程，解題方法的思考過程，且要重視講清數(shù)學知識間的辯證關(guān)系。從“教學能力目標”的定位來看，語文培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力，英語培養(yǎng)學生的言語交際能力和語言信息的處理能力。數(shù)學則著重培養(yǎng)學生的邏輯思維能力(包括比較、分析、綜合、概括、抽象等根念的能力;歸納、演繹、類比等進行推理和證明的能力;分類和系統(tǒng)化等形成的實驗能力)，生物側(cè)重培養(yǎng)實事求事的科學態(tài)度，不斷探求新知識的科學精神，體育側(cè)重培養(yǎng)學生運動的能力，地理則側(cè)重培養(yǎng)學生的地理認知和地理思維能力。再從“教學方法”的選擇來看，文科常用“形象法”，理科常用“演示法”或“實驗法”，而藝體科則用“示范法”，這是一個方面;另外，課型不同，教學指標也應有所變化?？傮w上說，各科的“課”，分為常規(guī)課和非常規(guī)課(如實驗課、觀摩課、評優(yōu)課、檢查課等)，這其中“實驗課”的評價突出一個“效”字(講求實效)，倡導一個“幫”字;觀摩課的評價應突出一個“研”字，倡導一個“爭”字;“評優(yōu)課”的評價應突出一個“比”字，倡導一個“學”字;“檢查課”的評價應突出一個“實”字(實事求事)，倡導一個“促”字。分科來看語文科有閱讀課、寫作課，外語科有閱讀課、聽力課、表達課，數(shù)、理、化有理論課、實踐課(習題練習課、實驗操作課)，課型不同，教學評價指標也應有所不同，這樣的評價才具有針對性和可行性，才易于操作，易于把握。但也有一個“度”的問題，關(guān)健是抓學科特點和學科標準。對策三：課堂教學評價要“導”好“向”筆者認為，課堂教學評價的主要目的不在“證明”，而在“改進”。教學活動是一個具體的過程。技能的提高是漸進的，而不是一蹴而就的過程。作為教和學雙方，各人起步不同，所教、所學情況迥異，所教、所學情況自然會有所不同。這并不可怕，可怕的是沒有進步。評價的目的應有利于教學改進，利于教學提高。課堂教學評價既要講究橫向比較，又要講究縱向比較，只有這樣，教學評價才可能“深入化”，才具有真正的意義。對策四：“自評”與“他評”結(jié)合這樣做，符合教育評價的原則中自我評價與他人評價相結(jié)合的原則。自我評價是評價對象按一定的目標與要求，對自身的各方面進行效能或價值判斷的一種評價方法。對教師而言，對教學的自我檢查就是自我評價過程，其形式主要是通過自評或表格量化分級打分和自我教學工作總結(jié)反映出來。對學生而言則表現(xiàn)為自我課堂學習小結(jié)或總結(jié)報告或?qū)W習病歷。自我評價的優(yōu)點是：可使教和學雙方有充分闡釋自己的教學意圖，回顧自我教學、學習過程，察覺教學、學習進步，也便于找出教與學中產(chǎn)生的問題的根本原因，從而提高工作和學習質(zhì)量。自我評價的重點不是描述貢獻的大小，而是診斷工作和學習中各種問題，癥結(jié)所在，分析原因，利于自我調(diào)節(jié)，自我完善。它的缺點是缺少外界參照系，無法進行橫向比較。容易出現(xiàn)對成績或問題估計偏低或偏高的傾向，評價的客觀性較差。他人評價是自我評價之外的評價，一般來說，他人評價要求較嚴格，與自我評價相比較為客觀。但他人評價在組織上作所花費的人力、財力比較多，故不能過于頻繁的使用。自我評價和他人評價各有優(yōu)點，在實踐中必須把兩者結(jié)合起來。對策五：狀況評價、過程評價、成果評價并重狀況評價和過程評價有利于發(fā)現(xiàn)教與學的缺點并加以改正，它是教學活動圓滿走向成功的前提。作為課堂教學狀況和過程評價，應包含以下主要內(nèi)容：目標、計劃、方案的制訂是