教學(xué)組織形式.doc

一、學(xué)生的組織為特征的教學(xué)組織形式以教學(xué)對象學(xué)生的組織為特征的教學(xué)組織形式是人們所熟悉的，也是各種教學(xué)理論著作介紹得最多的。這類教學(xué)組織形式大致有以下幾種：(一)個別教學(xué) ?這是發(fā)端于世界各國古代學(xué)校的教學(xué)組織形式，其歷史最為悠久，直到今天仍具有很強(qiáng)的生命力。?據(jù)前蘇聯(lián)教育學(xué)者的研究，個別教學(xué)的教學(xué)組織形式的出現(xiàn)可以追溯到原始社會。原始人在日常生活中，長輩教晚輩，一個傳一個地把知識傳揚(yáng)開來。所以，最初的教學(xué)形式是個別教學(xué)，它包括祭司教學(xué)生識字以及后來的封建貴族家庭啟用家庭教師進(jìn)行教學(xué)的方式。個別教學(xué)一直延續(xù)了許多世紀(jì)。在我國，個別教學(xué)出現(xiàn)的時間很早，持續(xù)的時間相當(dāng)長，延續(xù)了數(shù)世紀(jì)的書塾在教學(xué)上就是以個別教學(xué)為主要形式的。?個別教學(xué)反映出教育規(guī)模狹小，受教育的學(xué)生人數(shù)少，而且年齡層次和知識水平相差懸殊，教師根據(jù)不同的水平分別教授一個或幾個學(xué)生。在古代，這種教學(xué)組織形式的特征是教學(xué)速度慢，效率低，沒有明確或固定的學(xué)習(xí)年限，學(xué)生既不分年限，也不分科進(jìn)行學(xué)習(xí)。通常認(rèn)為這種教學(xué)形式較適合學(xué)生人數(shù)少的教學(xué)要求，明顯帶有師徒相傳的性質(zhì)。 (二)班組教學(xué) ? ? 也有人稱之為“個別-小組教學(xué)制”。班組教學(xué)作為一種教學(xué)組織形式產(chǎn)生于由個別教學(xué)向班級教學(xué)的過渡時期。它既不同于個別教學(xué)，也有別于班級教學(xué)，但更大程度上類似于后者，因此有人稱之為班級教學(xué)的雛形。我國宋代以后的書院和各類官學(xué)以及歐洲中世紀(jì)學(xué)校均采用過這種教學(xué)組織形式。由于它是一種過渡，所以，嚴(yán)格意義上的班組教學(xué)在今天已不復(fù)存在。班組教學(xué)具備了班級教學(xué)的某些特征。在這種教學(xué)組織形式下，教師(可能不止一名)同時教的是一組學(xué)生，班組學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)課程具有某些共同性。具備了集體學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。但通常班組的學(xué)生人數(shù)并不是固定的。學(xué)生入學(xué)和退學(xué)較為自由，對學(xué)生的年齡、文化程度、學(xué)習(xí)進(jìn)度和學(xué)習(xí)內(nèi)容也沒有明確的統(tǒng)一要求。班組教學(xué)為后來的班級教學(xué)形式的確立奠定了基礎(chǔ)。 (三)班級教學(xué)，也稱班級教學(xué)制或班級授課制 ?班級教學(xué)是在班組教學(xué)的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。它的出現(xiàn)適應(yīng)了近代資本主義及其生產(chǎn)發(fā)展的需要。同時也為各國擴(kuò)大教育規(guī)模，增加教學(xué)內(nèi)容，提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量提供了比個別教學(xué)和班組教學(xué)更為有效的形式。?通常人們認(rèn)為我國長時期以來一直存在的由一名教師在同一時間對不同年級學(xué)生采取直接教學(xué)和自動作業(yè)交替的方式進(jìn)行教學(xué)的復(fù)式教學(xué)是班級教學(xué)的變式，它保留了班級教學(xué)的基本特征。 (四)分組教學(xué) ?分組教學(xué)是對班級教學(xué)的改革。班級教學(xué)針對個別教學(xué)和班組教學(xué)而言，具有無可比擬的優(yōu)越性。但同時，班級教學(xué)的缺點(diǎn)也在其實(shí)施過程中不斷暴露出來，其中最大的弊端就是在班級教學(xué)條件下往往很難做到適應(yīng)學(xué)生的個別差異，對學(xué)生因材施教。因此，本世紀(jì)初在西方出現(xiàn)了主張進(jìn)行分組教學(xué)的一些教學(xué)改革或?qū)嶒?yàn)，如沃德 (WAWirt)的“分團(tuán)制”(P1atoon PIatl)、伯克(PLBurk)的“個別計(jì)劃”(Individual P1an)、華虛朋(C.W.Wash-burne)的“文納特卡制”(Winnetka System)、帕克赫斯特(HParkhurst)的“道爾頓制”(Dalton Plan)以及貝里(C.Berry)的“底特律計(jì)劃”(Detroit X-Y-Z Plan)等等；我國的分組教學(xué)是由西方引入的。1913-1914年間，我國的有些學(xué)校開始采用分組教學(xué)，如根據(jù)學(xué)生學(xué)業(yè)成績進(jìn)行班內(nèi)分組的形式在當(dāng)時稱為“分團(tuán)教授法”。后來也有過按學(xué)生能力進(jìn)行分組教學(xué)的實(shí)驗(yàn)。西方的分組教學(xué)在20年代的蘇聯(lián)也產(chǎn)生過重要的影響。但在本世紀(jì)上半葉，分組教學(xué)在各國教育界留下的印象是弊大于利，受到眾多人的抨擊。?分組教學(xué)的再度興起是在60年代以后，并相繼引起各國的高度重視。?參考資料：分組教學(xué)再度興起的情況 (五)開放教學(xué)。也稱為“開放班級”或“開放課堂” ?開放教學(xué)源于30年代美國進(jìn)步主義教育者的主張，50年代以后在英國的初等學(xué)校里開始廣泛推行。1967年，英國中央教育咨詢委員會發(fā)表了題為“兒童和他們的小學(xué)”的報(bào)告(即普洛登報(bào)告)，正式肯定了這種教學(xué)組織形式。自70年代起，開放教學(xué)相繼在美國、加拿大、澳大利亞、聯(lián)邦德國、瑞典和以色列等國流行開來。開放教學(xué)的最大特點(diǎn)是放棄了班級教學(xué)的形式。在開放教學(xué)的形式下，教學(xué)無固定的形式和結(jié)構(gòu)。學(xué)校和教師都沒有固定的教學(xué)計(jì)劃和教材。兒童以興趣為中心，在活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師的任務(wù)是為學(xué)生提供學(xué)習(xí)情境，進(jìn)行個別輔導(dǎo)，而不直接介入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。所以，從某種意義上講，開放教學(xué)是一種無組織的或組織結(jié)構(gòu)極為松散的教學(xué)。 國外的研究和實(shí)驗(yàn)表明，開放教學(xué)可以促使兒童的獨(dú)立性和創(chuàng)造性的外化，促進(jìn)他們的求知欲，培養(yǎng)他們對教師和整個學(xué)校的正確態(tài)度以及與同年齡兒童和教師的合作能力。但總的說來，開放教學(xué)在教學(xué)實(shí)踐中的成效并不顯著，它最大的缺陷是無法保證大多數(shù)學(xué)生獲得必備的知識和技能，取得優(yōu)良的學(xué)習(xí)成績。因此，這種教學(xué)組織形式的影響范圍是有限的。二、教師的組織為特征的教學(xué)組織形式教師的組織方式是直接影響教學(xué)工作的效率和學(xué)生學(xué)習(xí)成績的一個重要因素。在教學(xué)工作中，教師隊(duì)伍的組織常見的有以下幾種方式：?(一)包班制 ?包班制通常是指由一名教師承擔(dān)起一個班級全部的教學(xué)任務(wù)。這種教師的組織方式多見于小學(xué)的低年級階段，且多在各國鄉(xiāng)村的學(xué)校里實(shí)行。隨著師資隊(duì)伍人數(shù)的擴(kuò)大和家質(zhì)的提高，各國學(xué)校中典型的包班制形式已越來越少?，F(xiàn)在的通常做法是由一名教師承擔(dān)主要學(xué)科的教學(xué)，另由各專業(yè)教師負(fù)責(zé)其它學(xué)科，如體育、美術(shù)和音樂的教學(xué)。 包班制的形式的最大優(yōu)點(diǎn)是有利于教師與學(xué)生之間的溝通和了解，在師生之間建立起良好的關(guān)系。在教學(xué)過程中，教師可以充分掌握各個學(xué)生整體的學(xué)習(xí)情況，而不是某一科目的學(xué)習(xí)情況。但它不能促進(jìn)教師的專業(yè)化教學(xué)水平的提高，也會給教學(xué)質(zhì)量帶來消極的影響。 ?(二)科任制 ? 科任制可以說是學(xué)校教學(xué)工作專業(yè)化分工協(xié)作的產(chǎn)物。這種組織形式在各國得到廣泛的推行?？迫沃频淖龇ň褪怯筛鱾€教師分別承擔(dān)他們各自學(xué)科的教學(xué)，一名教師可以專門教授一科，也可以教授兩科。它最大的特點(diǎn)就是有利于提高教師的專業(yè)化水平，因?yàn)榭迫沃埔蠼處熢谝粋€或幾個科目上專精下去。這樣做有利于提高教學(xué)效果。另外，由于學(xué)生接觸教師的面較廣，這有益于他們開闊各學(xué)科的視野。但較包班制而言，教師接觸學(xué)生的機(jī)會較少，難以全面了解學(xué)生的情況。 ?(三)小隊(duì)教學(xué)(team teaching)也稱協(xié)同教學(xué) ?它于50年代中期首先在美國開始流行，是對教師隊(duì)伍的組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行改革的一項(xiàng)嘗試。它“旨在發(fā)掘教師個人的特殊才能，從而提高他們的教學(xué)效果”。小隊(duì)教學(xué)的主要倡導(dǎo)者有凱佩爾(FKeppel)特朗普(JLTrump)和安德遜(RHAnderson)等人。 小隊(duì)教學(xué)的基本特點(diǎn)是采取由兩名或兩名以上的教師合作施教，并根據(jù)小隊(duì)成員的能力和特長組成“互補(bǔ)性”的結(jié)構(gòu)，在教學(xué)中分別承擔(dān)不同的角色和任務(wù)，通過分工協(xié)作，共同去完成教學(xué)任務(wù)。從實(shí)踐上看，小隊(duì)教學(xué)并沒有固定的模式。其規(guī)模大小也不一，可以是單科制的，也可以是多科制的。 三、空間的組織為特征的教學(xué)組織形式教學(xué)空間的組織主要是指對教學(xué)環(huán)境的安排和利用。一般說來，教學(xué)在空間上可以分為外部環(huán)境和內(nèi)部環(huán)境兩大類。(一)學(xué)校內(nèi)部環(huán)境的組織主要有課堂教學(xué)和課外活動 課堂教學(xué)可以是班級教學(xué)，也可以是小組教學(xué)，它所取決的是教學(xué)空間的特性。早在班級教學(xué)出現(xiàn)之前，就有了課堂教學(xué)的形式。就一般而言，現(xiàn)代學(xué)校以空間組織為形式的課堂教學(xué)往往是與以學(xué)生組織為形式的班級教學(xué)并存。所以許多人往往會將二者等同。學(xué)校教育要以課堂教學(xué)為主，這是由教學(xué)過程的特點(diǎn)所決定的。學(xué)生學(xué)習(xí)的是人類的間接知識，必須借助于課堂教學(xué)的環(huán)境，通過教師的指導(dǎo)和幫助來進(jìn)行。只有這樣，學(xué)生才能學(xué)到前人的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，把復(fù)雜的社會現(xiàn)象，生產(chǎn)過程等等改造為抽象的知識形態(tài)、理論體系。 課外活動是一種輔助的教學(xué)組織形式，是與課堂教學(xué)相對應(yīng)的。近年來，學(xué)校教育工作中越來越強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的個性，培養(yǎng)他們的興越和愛好，形成各種能力和技巧，無論是國外還是國內(nèi)都越來越重視學(xué)生的課外活動。 (二)學(xué)校外部環(huán)境的組織主要是指現(xiàn)場教學(xué) 現(xiàn)場教學(xué)是一種在空間上與課堂教學(xué)相對應(yīng)的教學(xué)組織形式。許多人認(rèn)為現(xiàn)場教學(xué)是1958年我國貫徹“教育為無產(chǎn)階級政治服務(wù)，教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的方針，為實(shí)現(xiàn)走出課堂，面向工廠、農(nóng)村和社會而創(chuàng)造出來的一種教學(xué)組織形式。其實(shí)，從國外的教學(xué)實(shí)踐來看，現(xiàn)場教學(xué)早巳存在。只是我國1958年以后實(shí)施的現(xiàn)場教學(xué)帶有強(qiáng)烈的政治色彩。 作為對課堂教學(xué)的改革，現(xiàn)場教學(xué)在師資、教學(xué)時間、教學(xué)手段和方法等方面均有自身的特點(diǎn)。但最大的持色還是表現(xiàn)在教學(xué)的空間上，即教學(xué)活動的進(jìn)行不是在學(xué)校，不是在課堂，而是在事物發(fā)生發(fā)展的現(xiàn)場。 現(xiàn)場教學(xué)彌補(bǔ)了課堂教學(xué)的某些不足，使學(xué)生得以在現(xiàn)場直接學(xué)習(xí)某一學(xué)科的知識或技能，有利于理論和實(shí)際的密切結(jié)合，把教學(xué)過程和人類的認(rèn)識過程統(tǒng)一起來，使學(xué)生置身于社會活動、生產(chǎn)過程中，在實(shí)踐中進(jìn)行學(xué)習(xí)。但必須指出，現(xiàn)場教學(xué)的特點(diǎn)決定了它只是課堂教學(xué)的補(bǔ)充，它不可能取代課堂教學(xué)。否則，將會造成惡劣的后果。我國在這方面有過深刻的教訓(xùn)。 四、時間的組織為特征的教學(xué)組織形式教學(xué)時間直接反映的是一個學(xué)生接受學(xué)校教育的量的一面，它通?？梢杂眠@樣的公式表示：教育的量每年的學(xué)日數(shù)每天的教學(xué)時間接受教育的年限。當(dāng)然，由教育時間的量也可間接反映出教育的質(zhì)。所以，時間是教育中的一個重要因素。但從教學(xué)論研究的角度而言，主要是為了探討教學(xué)時間的組織和安排問題。而從教學(xué)時間的維度來看，大致可以分為學(xué)年、學(xué)日和課時結(jié)構(gòu)三個方面。(一)學(xué)年。長期以來，無論是國外還是國內(nèi)對學(xué)年組織的研究均較少，許多教學(xué)論著述幾乎不涉及這一問題。許多人將歷史上沿襲下來的學(xué)年組織方式看作是當(dāng)然的，很少考慮到它給學(xué)校教學(xué)工作所帶來的正面或負(fù)面的影響。 近年來，國外，主要是英美等國，從時間的維度對教學(xué)組織所進(jìn)行的研究逐步增多，開始把教學(xué)時間的組織和安排與學(xué)校的教學(xué)效率等聯(lián)系起來加以看待。如英國的布萊思耐特(BrianKnight)明確提出了學(xué)年設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)：1、學(xué)期的長短應(yīng)有助于防止師生雙方的疲勞，減少疾病和缺課現(xiàn)象，最大限度地促進(jìn)教和學(xué)；2、學(xué)期的長短應(yīng)有利于課程的