開題報告的誤區(qū).doc

開題報告的誤區(qū) 同學(xué)在撰寫論文開題報告的時候存在怎樣的誤區(qū)呢?開題報告的誤區(qū)會影響到論文的質(zhì)量，急需引起應(yīng)有的重視。下面是小編分享的開題報告的誤區(qū)! 誤區(qū)一：把研究方法的列舉當(dāng)成研究方法的運用 研究問題、研究方法以及對研究問題的基本觀點 是開題報告的基本要素。換句話說，開題報告至少要告訴讀者研究什么、如何研究以及預(yù)期結(jié)論是什么等內(nèi)容。如果說問題提出和文獻綜述是旨在闡明研究問題的話，那么研究方法則是闡釋如何解決擬要研究的問題的。 而闡釋如何解決擬要研究的問題并不是列舉各種研究方法，而是展示研究方法的運用。但是，多數(shù)開題報告對于研究方法的闡述存在著簡單列舉的弊端，錯把研究方法的列舉當(dāng)成了研究方法的運用。 比如，本研究運用文獻法、歷史法、訪談法、調(diào)查法等研究方法，并簡單摘抄些各種研究方法的闡述，從而把研究方法的運用變成了研究方法的講解。更有甚者把不同層次的研究方法雜列在一起，諸如列舉調(diào)查法、訪談法、質(zhì)的研究和敘事研究等，而不知質(zhì)的研究、敘事研究并不是一種具體的研究方法，而是一種研究范式。 質(zhì)的研究通常是與量的研究相對而言的，它常采用調(diào)查研究法尤其是觀察法和訪談法;敘事研究也不是與調(diào)查研究并列的研究法，與敘事研究并列的通常是實證研究。況且，調(diào)查法如果不特別注明是問卷調(diào)查，那么通常意義上的調(diào)查法就包含著訪談法。 而要想走出研究方法列舉的誤區(qū)，最佳路徑是研究問題準(zhǔn)備如何解決就如何敘述和呈現(xiàn)。比如，調(diào)查法是用來解決什么問題的，擬如何解決，就如實地描述和展示出來。因為研究方法與研究問題的區(qū)分是人為的，某一問題的解決總是蘊涵著解決該問題的某種方法，而某種方法也總是解決某種問題的方法。只有當(dāng)人們就解決某一問題的過程進行反思時，才會產(chǎn)生解決了什么問題與如何解決該問題的區(qū)別，才有了問題與方法的區(qū)分。 而開題報告的研究方法就是用來陳述研究問 題如何解決的，它與擬要研究的問題具有內(nèi)在的一致性。從一定意義上說，雖然許多研究方法有著比較廣泛的適應(yīng)性，但是問題不同，解決問題的角度、路線、方法 往往也不同，因此，研究方法的闡述不僅僅要與擬要研究的中心問題(由問題的提出來完成)相對應(yīng)，而且要與研究內(nèi)容中的具體問題基本對應(yīng)。 因此，在闡述研究 方法時，正確的做法是首先對研究內(nèi)容所涉及的問題加以歸類，然后根據(jù)各類問題設(shè)計適合的研究方法。如果無法做到如此精細的話，至少也應(yīng)該對擬解決的關(guān)鍵問題所需要的研究方法作出討論。 當(dāng)然，解決某一問題，不僅需要一些具體的研究方法，而且需要一套運思框架。其實，從研究方法的功能上看，眾多的研究方法大致可劃分為相互關(guān)聯(lián)的三個層次： 獲取研究資料和對資料作形式處理的方法。比如，觀察法、調(diào)查法、實驗法、文獻法等，均屬于獲取研究資料的方法，而對資料(文字、數(shù)據(jù)、音像記錄等)作形式 處理的方法則有量化和非量化的方法。 搭建理論框架和論證/闡釋觀點的方法。比如，理想類型法、系統(tǒng)法等就具有搭建理論框架的功能，而體現(xiàn)分析論證和理解闡釋的典型方法則有人種志研究、敘事研究、闡釋學(xué)研究、概念分析、比較研究、歷史研究、個案研究等。 指導(dǎo)研究的理論視角，即提出問題、分析 問題與解決問題的特定角度。而對某一研究視角的選擇也就意味著對一套特定話語系統(tǒng)，即一套從基本概念、命題到方法原則構(gòu)成的理論話語的運用。比如，博弈論、人力資源理論、交往理論、人性論、復(fù)雜性理論等。而搭建理論框架和論證/闡釋觀點的方法以及指導(dǎo)研究的理論視角大多以研究方法論或研究思路的方式呈現(xiàn)在開題報告中。 相比較而言，選擇什么樣的理論視角，確定怎樣的理論框架，對于開題報告的質(zhì)量來說，更具有決定性的意義。 雖然開題報告作為學(xué)位論文的預(yù)演和雛形，出現(xiàn)這樣或那樣的認識誤區(qū)實屬正常，對于這些認識誤區(qū)也大可不必大驚小怪或者上綱上線，但如果這些認識誤區(qū)不能得到及時矯正，使之延伸到學(xué)位論文中，則會對學(xué)位論文造成難以彌補的損害。 因此，走出開題報告撰寫的誤區(qū)不僅是為了提升開題報告的質(zhì)量，更是為了完善學(xué)位論文的品質(zhì)。 誤區(qū)二：把主題編織當(dāng)作文獻綜述 開題報告之所以撰寫文獻綜述，并不是為陳述某一主題的相關(guān)內(nèi)容，而是通過呈現(xiàn)已有相關(guān)研究成果進一步澄清擬要研究的問題，或者說，是依托已有相關(guān)的研究成果來襯托出自己研究的意義。 因此，開題報告的文獻綜述理應(yīng)圍繞著擬要研究的問題，闡述別人在該問題上已解決了哪些問題，還有哪些問題有待深入研究，進而通過揭示這些有待深入研究的問題為自己的研究指明努力的方向。倘若研究問題相同，則應(yīng)著重闡述已有研究是通過什么方法、選取什么樣的材料進行的，并側(cè)重指出自己的研究試圖運用其他研究方法或材料的理由。 但無論是揭示已有相關(guān)研究成果有待解決 的問題，還是闡明自己試圖運用的其他研究方法或材料，其目的都是要通過相關(guān)研究成果的敘述來映襯出自己的研究的價值。由于研究生不清楚文獻綜述的要義，開題報告的文獻綜述大多寫成了主題編織，即圍繞了某一研究主題羅列相關(guān)的文獻，其樣式是某學(xué)者就某主題說了些什么，某學(xué)者就某主題又說了些什么，某學(xué)者就某主題還說了些什么。 比如，論走向?qū)υ挼膶W(xué)校道德教育，其文獻綜述就簡要地概述了巴赫金的對話理論、馬丁布伯的對話理論和保羅弗萊雷 的對話理論。這種僅僅將文獻的作者、題目、核心觀點一一列出，而沒有運用分析與綜合、比較與歸納、抽象與概括等方法對文獻去粗取精、去偽存真的做法，看 似完整、深刻，但深究起來，這樣的文獻綜述只是與該研究的主題相關(guān)而已，除了告訴別人一些相關(guān)的知識外，并沒有襯托出自己研究的獨特價值。 也就是說，與既有的研究相比，本研究試圖在哪些方面有所突破?是贊同，還是反駁某種已有的觀點?若是贊同，需要充實哪些新的事實材料?若是反駁，其原有觀點的缺陷是什 么?自己的觀點如何超越已有的見解?即使贊同，到底贊同哪種觀點?為什么?其根據(jù)何在?等等。對于這些問題，此文獻綜述卻只字未提，從而使文獻綜述變成了 主題編織。 而要想走出文獻綜述主題編織的誤區(qū)則需要轉(zhuǎn)換路徑，把主題編織轉(zhuǎn)化為問題先導(dǎo)。 問題先導(dǎo)即以擬研究的問題為中心，充分、全面地展示、陳述與該問題有關(guān)的文獻都說了什么，還有哪些問題有待進一步追問和解答，或者陳述對已解決問題所采用的不同的研究方法或材料。它與主題編織的根本區(qū)別在于組 織、闡述已有研究成果的主線、目的與思路的差異。 問題先導(dǎo)以擬要研究的問題為主線，主題編織則以擬要研究的主題為主線;前者以澄清、凸顯擬要研究問題的價值為要務(wù)，后者則以告訴別人就某一主題都研究了什么為旨歸;前者是用已有研究成果來襯托出擬要研究問題的價值，而后者則只是勾勒了已有研究成果的主要內(nèi)容。 自然，問題先導(dǎo)的文獻綜述需要搞清楚擬要研究的問題是什么，這個擬要研究的問題又包含著哪些子問題，各個要解決問題之間是怎樣的邏輯關(guān)系。 倘若擬要研究 的問題及其包含的問題之間的邏輯關(guān)系搞清楚了，那么問題先導(dǎo)的文獻綜述大致可分為擬要研究的核心(母)問題的學(xué)理澄清、各分(子)問題的邏輯闡釋和擬 要解決的各種問題的重申。 比如，在論教育學(xué)研究的價值生成中，作者通過回顧已有研究成果對教育學(xué)發(fā)展中所存在問題的陳述，進一步概括為無論是正確處 理意識形態(tài)與教育學(xué)研究關(guān)系的思考，還是彌合教育理論與教育實踐之間裂痕的努力，抑或是異域教育理論的中國化、原創(chuàng)性訴求，其最終目的無外乎提升教育學(xué)研究的價值，而如何提升教育學(xué)研究的價值才是上述問題的根本出發(fā)點與歸宿，也是目前元教育學(xué)研究有待深入探討、系統(tǒng)論證的一個問題。 這樣就通過對已有文獻 的綜述澄清、襯托了如何提升教育學(xué)研究的價值這一擬要研究的問題的價值。但這個擬要研究的核心問題，如果既有成果已經(jīng)解決，或者說，對于該問題，研究 者倘若未能發(fā)現(xiàn)沒有解決的問題，則該研究仍然沒有價值。 于是，在對各分(子)問題進行陳述時，作者分別綜述了在教育學(xué)研究與意識形態(tài)、教育學(xué)研究與異域教育理論、教育學(xué)研究與其他學(xué)科知識、教育理論與教育實踐等分問題上，學(xué)者們都說了些什么及其存在的問題，并針對其存在的問題闡述了本研究擬要解決的問題，從而凸顯了本研究的價值。最后，根據(jù)對各分(子)問題的分析，再次重申擬要研究的各種問題的意義。 可以說，問題先導(dǎo)的文獻綜述不僅可以在搞清楚別人就 某問題已解決了什么、還有哪些問題有待深入研討的基礎(chǔ)上避免了主題編織的錯誤，而且還能襯托出擬研究問題的價值，從而進一步廓清了所研究問題的意義。 誤區(qū)三：把研究理由當(dāng)作研究問題 開題報告的首要任務(wù)是要清晰地闡明研究問題，其道理無須多講，因為任何研究都是對問題的研究，而不是對知識的宣講。因此，在開題報告的答辯會上，老師經(jīng)常追問的是你要研究的問題是什么。此時，多數(shù)研究生會流露出一臉迷茫、困惑的神色。 一方面，研究生深知研究問題的重要性，另一方面心里又犯嘀咕：開題報告寫了那么多內(nèi)容，尤其是有專門的問題提出 或問題緣起，難道老師還沒有看出研究問題來?其實，這里的奧秘在于有的研究生只是在問題提出或問題緣起中闡述了研究的必要性，錯把研究理由當(dāng)成了研究問題。 比如，語文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究，在問題提出中，闡述了語文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究的理由有三： 學(xué)校道德教育的現(xiàn)狀令人擔(dān)憂。其論述，無論是傳統(tǒng)的道德教育思想、教育方法不能適應(yīng)形勢發(fā)展的需要，還是網(wǎng)絡(luò)給德育帶來了很大的挑戰(zhàn)，抑或 學(xué)生的思想狀況很不樂觀，都旨在表明語文教學(xué)中滲透道德教育的必要性。 語文教學(xué)的工具性與教育性的融合。通過揭示語文教育的功能和特點為 德育滲透提供了可能性和語文的教育內(nèi)容為德育滲透提供了條件，無非是想說明語文教學(xué)中滲透道德教育的可行性。 運用敘事的方法研究教師的課堂 教學(xué)成為教育研究者的追求。其闡述的要點是課堂教學(xué)框架-教育敘事的依據(jù)和課堂教學(xué)的場景-教育敘事的源泉。這些觀點也只能表明運用敘 事對語文教學(xué)中滲透道德教育進行研究的契合性。從一定意義上說，自從赫爾巴特提出教育性教學(xué)打通了教育與教學(xué)的關(guān)系以來，就無須再論證教 學(xué)中滲透道德教育的必要性。 更何況，問題提出或問題緣起本來是要闡明研究問題的，而大談特談研究的理由則不僅有違問題提出或問題緣起的初衷，而且使下面的闡述(比如研究意義、文獻綜述、研究方法)等失去了目標(biāo)和方向。 而要想走出把研究理由當(dāng)作研究問題這一誤區(qū)，首要的就是要搞清楚什么是研究問題。通俗地講，研究問題就是困惑或矛盾，是在理論或?qū)嵺`中 存在但還沒有探究或解釋清楚的疑問，它主要有三種表現(xiàn)： 現(xiàn)有的研究根本沒有意識到或發(fā)現(xiàn)的新問題。比如，教師特崗計劃實施所帶來的問題，隨遷子女的教育 問題等。可以說，社會總是不斷發(fā)展變化的，而隨著社會的不斷發(fā)展變化，總會涌現(xiàn)出一些新專題研究的教育問題。 已有的研究還沒有運用或運用得不夠成熟的視角和方法。對于同一教育現(xiàn)象或事實，往往可以從不同的視角，運用不同的方法給予重新闡釋和研究。比如，教師成長的敘事研究，相對于原有的哲學(xué)思辯，就是試圖通過敘事揭示教師發(fā)展的一種新的研究路徑。 研究者直覺地預(yù)感到可能成立的新觀點(相當(dāng)于研究假設(shè))。比如，對于新課程改革所引發(fā)的重視或輕視知識的爭論，有學(xué)者則認為對于新課程改革的異議也許并不是重視或輕視知識的問題，而是如何看待、理解知識的問題。換言之，判斷一個問題能否成為一個研究問題的標(biāo)準(zhǔn)是，研究的對象要么是一種新的教育現(xiàn)象，要么是從一個新視角(新理論、新方法)來看，已有的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出了新的面貌，要么是已有的教育現(xiàn)象呈現(xiàn)出新的變化，反之，就不適合進行研究。因為研究的解題不是考試的答卷，它不是對已有答案的再現(xiàn)，而是 對未知問題的嘗試性解答。就語文教學(xué)中滲透道德教育的敘事研究而言，則可以從描述語文教學(xué)道德教育的缺失表現(xiàn)及其相關(guān)研究對敘事研究這一方法的忽視談 起，進而提出擬要研究的問題。 誠然，研究問題的確定并非靈機一動地拍腦袋，它大多要經(jīng)歷研究方向的確定、相關(guān)文獻的研讀、研究問題的初定與研究問題的論證等反復(fù)醞釀、孕育的過程。 也就是說，在選題之初，研究生通常是在已