青年教師成長的階段性特點(diǎn)和發(fā)展瓶頸.doc

青年教師成長過程的階段性特點(diǎn)和發(fā)展“瓶頸”XJSYF1949內(nèi)容摘要：教師隊伍建設(shè)是學(xué)校管理的重點(diǎn)，青年教師的培養(yǎng)又是教師隊伍建設(shè)的重點(diǎn)。筆者通過大量的調(diào)查和研究，發(fā)現(xiàn)青年教師要成長為專家型教師，一般要經(jīng)過適應(yīng)期轉(zhuǎn)型期基本成才期繼續(xù)攀登期等幾個階段，其中還存在著制約青年教師成長的三個“瓶頸“。要使青年教師的培養(yǎng)工作卓有成效，就必須根據(jù)這些特點(diǎn)進(jìn)行科學(xué)的安排。關(guān)鍵詞：青年教師 培養(yǎng) 特點(diǎn)“達(dá)天下之治在人才，成天下之才在教化，行教化之業(yè)在教師”。能否建設(shè)一支高素質(zhì)的教師隊伍，不僅直接影響著素質(zhì)教育的實施和各方面人才的培養(yǎng)，進(jìn)而還關(guān)系著祖國“四化”偉業(yè)的成敗。因此，教師隊伍的建設(shè)，特別是青年教師的培養(yǎng)，越來越被各級政府和教育主管部門，以及各級各類學(xué)校所重視。為給青年教師的培養(yǎng)工作探索出一條有效的途徑，筆者對本區(qū)域內(nèi)最年輕的40名骨干教師作了全面的調(diào)查和為期五年的跟蹤研究，從中發(fā)現(xiàn)了許多規(guī)律性的東西。其中明顯的階段性特點(diǎn)就是青年骨干教師成長過程的一個顯著特征，即青年骨干教師均呈現(xiàn)“適應(yīng)期轉(zhuǎn)型期基本成才期”這樣一條軌跡。在被評為骨干教師之后，其中的一部分人又瞄準(zhǔn)更高的目標(biāo)，并為之奮斗。我們暫且將這一階段稱之為“繼續(xù)攀登期”。適應(yīng)期。所有的青年教師，剛參加教育工作時，都面臨著一個由學(xué)生向教師轉(zhuǎn)變的過程。這期間主要是通過看別的教師（主要是同校的優(yōu)秀教師）怎樣教，并在教研組或指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，嘗試著根據(jù)所學(xué)的教育理論，研究如何將書本上的知識經(jīng)過自己消化，再轉(zhuǎn)化成學(xué)生的真知。這一階段主要解決諸如如何備課，如何上課，如何進(jìn)行個別輔導(dǎo)，如何布置與批改作業(yè)，如何判斷學(xué)生的知識掌握情況，如何維持正常的教學(xué)秩序，以及如何查“漏”補(bǔ)“缺”等常規(guī)性的教學(xué)實踐問題。這一階段所需的時間因人而異，青年骨干教師大約在2年內(nèi)即能完成。轉(zhuǎn)型期。在適應(yīng)了中小學(xué)的常規(guī)教學(xué)之后，與其他教師不同的是，青年骨干教師往往不滿足現(xiàn)狀，或根據(jù)自己的主觀想法，或模仿某些教師的成功經(jīng)驗，或在有關(guān)部門的指導(dǎo)下，對常規(guī)教學(xué)模式進(jìn)行一些改革，以求更符合學(xué)生的實際和時代的需要。因為他們從事教育工作的時間還不長，對教學(xué)工作還談不上得心應(yīng)手，對所進(jìn)行的改革就更不能保證百分之百的成功。因此，這一階段的教學(xué)效果往往會出現(xiàn)起伏，甚至較之以前還倒退了許多。其實這是一種正?，F(xiàn)象?！巴恕笔菫榱烁玫摹斑M(jìn)”，這一過程是在為實現(xiàn)由傳統(tǒng)的教學(xué)模式向形成自己獨(dú)特教學(xué)風(fēng)格的轉(zhuǎn)變奠定基礎(chǔ)和積累經(jīng)驗。能夠順利實現(xiàn)這種轉(zhuǎn)型所需的時間，青年骨干教師年不等?；境刹牌凇Ｔ诮?jīng)過前一階段的改革嘗試和探索之后，他們中的一部分人善于從中總結(jié)經(jīng)驗，汲取教訓(xùn)，并在行家高手的點(diǎn)撥下，逐漸發(fā)現(xiàn)規(guī)律，把握“竅門”，之后就日趨成熟，主要表現(xiàn)為教學(xué)水平和教育效果明顯提高。在優(yōu)質(zhì)課競賽中頻頻獲獎，任課班級學(xué)生的學(xué)習(xí)成績穩(wěn)步上升，輔導(dǎo)的學(xué)生在各種競賽中獲勝，所帶班被評為先進(jìn)班集體，等等。他們被評為骨干教師也基本上是在這個時期到來之后。繼續(xù)攀登期。如果將青年教師被評為骨干教師視作基本成才的標(biāo)志，他們在評為骨干教師之后，其中的一部分人仍不停歇，并向著“高水平的學(xué)科帶頭人”和“有較大影響的教書育人專家”的目標(biāo)繼續(xù)攀登。具體表現(xiàn)為：由原來的嘗試性改革發(fā)展為在一定理論支配下的系統(tǒng)實驗；由原來的注重個人行為的改變發(fā)展為整體的協(xié)同研究，他們所追求的不再是一人或某門學(xué)科的成效，而是某一區(qū)域甚至是更大范圍的整體提高。同是一樣的學(xué)歷，同處一個時代，同在教育舞臺，同是青年教師，為什么一些人碩果累累，而另一些人又平庸無為呢？筆者帶著這個問題，又將青年骨干教師與同年齡段教師進(jìn)行了對比研究，從中發(fā)現(xiàn)，除了自身的綜合素質(zhì)這個因素之外，其成長過程中的三個“瓶頸”也在不同階段分別制約著他們的發(fā)展：一是在熟悉了常規(guī)教學(xué)和班級管理之后，滿足現(xiàn)狀，不思進(jìn)取；二是在轉(zhuǎn)型期其探索活動遭受挫折之后，望而卻步，畏縮不前；三是在成為骨干教師之后，覺得功成名就，自我滿足。青年教師在其成長過程中，如果不能突破第一個“瓶頸”的制約，則只能成為一個平庸的教書匠；如果不能突破第二個“瓶頸”的制約，也只能算作是一個失敗的改革者，其結(jié)果與前一種情況并無多大差別；如果不能突破第三個“瓶頸”的制約，則永遠(yuǎn)成為不了專家型教師，充其量只是一個熟練的“技術(shù)工人”。基于上述特點(diǎn)，我們是否可以這樣來看待青年教師的培養(yǎng)問題：青年教師的成長離不開學(xué)校及有關(guān)方面的培養(yǎng)，但培養(yǎng)工作的效果如何，不僅取決于對其的重視程度，更取決于該工作的科學(xué)性程度。由于青年教師的成長過程呈現(xiàn)出明顯的階段性特點(diǎn)，并且他們在每個階段所要實現(xiàn)的目標(biāo)和所要跨越的障礙不同，因此所需要的外在支持和幫助也會有所不同。我們對青年教師的培養(yǎng)，正是要根據(jù)他們各個階段的成長需求，提供及時的，必要的指導(dǎo)，以幫助他們度過難關(guān)，實現(xiàn)自我發(fā)展的目標(biāo)。如在剛參加工作時，他們主要是為了盡快地適應(yīng)常規(guī)的教學(xué)和教育工作。這時，學(xué)校就應(yīng)委派優(yōu)秀的教師，通過言傳身教，引導(dǎo)他們熟悉教學(xué)的各個環(huán)節(jié)和班級的日常管理，以減少探索的過程，縮短適應(yīng)周期。在他們適應(yīng)了常規(guī)教學(xué)和班級管理之后，學(xué)校就應(yīng)有計劃地帶他們走出本校，去經(jīng)“風(fēng)雨”見世面，努力提高他們的教育教學(xué)水平；與此同時，還應(yīng)引導(dǎo)他們參與一些教改實驗，并鼓勵他們積極地進(jìn)行一些探索活動。當(dāng)他們的探索遭受挫折時，學(xué)校應(yīng)主動為其承擔(dān)責(zé)任，并幫助分析失敗的原因，擬定改進(jìn)的措施，并鼓勵他們將這種探索活動繼續(xù)下去。在他們對教育教學(xué)工作得心應(yīng)手，成為骨干教師之后，學(xué)校就應(yīng)為他們提供更大的舞臺，給他們壓更重的“擔(dān)子”，鼓勵他們向更高的目標(biāo)攀登。要突破制約青年教師成長過程中的“瓶頸”，除