從文化視角看教育問(wèn)題.doc

從文化視角看教育問(wèn)題2009年以來(lái)，網(wǎng)絡(luò)上一篇中國(guó)十大缺德行業(yè)的博文倍受關(guān)注。該文將教育列于十大缺德行業(yè)之首，列舉主要“罪狀”主要有兩點(diǎn)：一是“應(yīng)試教育”，二是以“有償家教”為主的師德失范。教育問(wèn)題受到社會(huì)普遍關(guān)注由來(lái)已久，然而教育問(wèn)題的化解卻不能讓社會(huì)滿(mǎn)意，教育似乎陷入了一個(gè)難以自拔的怪圈。郭英劍在中國(guó)經(jīng)濟(jì)時(shí)報(bào)發(fā)表了一篇評(píng)論中國(guó)教育問(wèn)題的癥結(jié)究竟何在，文章談到美國(guó)人的教育憂(yōu)患意識(shí)，談到中國(guó)某幼兒園分快慢班，從而引出對(duì)中國(guó)教育問(wèn)題的思考。文章最后部分說(shuō)：“我非常清楚，中國(guó)的教育問(wèn)題成堆，我們不得不追問(wèn)的問(wèn)題似乎更多，而令人困惑的更在于，幾乎所有問(wèn)題似乎都相對(duì)獨(dú)立，卻同時(shí)環(huán)環(huán)相扣。人們總說(shuō)：順藤摸瓜，但對(duì)于教育而言，我們似乎都能看到瓜在那里，可順著手中的藤，卻找不到連著瓜的方向，甚至都找不到哪一條是連著瓜的藤。”“但即便如此，我們還是要去追問(wèn)、去探索，因?yàn)椋航逃龁?wèn)題不僅僅是社會(huì)問(wèn)題，它更決定著二十一世紀(jì)中國(guó)的前途和未來(lái)?！保ㄖ袊?guó)經(jīng)濟(jì)時(shí)報(bào)，2010年7月12日，第002版）郭文道出了中國(guó)教育問(wèn)題的復(fù)雜性，卻苦于“找不到哪一條是連著瓜的藤”，從而發(fā)出了“中國(guó)教育問(wèn)題的癥結(jié)究竟何在”的感嘆。我認(rèn)為，人們的眼睛總是習(xí)慣于盯在諸如“應(yīng)試教育”、“有償家教”、“快慢班”等一個(gè)個(gè)具體的“瓜”上面，如果人們能夠上升到一定的高空來(lái)俯視這片“瓜地”，也許就能夠看清問(wèn)題的本質(zhì)，從而有可能解答“中國(guó)教育問(wèn)題的癥結(jié)究竟何在”這樣的問(wèn)題。本文就嘗試從文化的角度來(lái)談?wù)剬?duì)這一問(wèn)題的看法。有一個(gè)基本的分類(lèi)方法是將文化劃分為物質(zhì)文化、制度文化和精神文化，從文化視角看教育問(wèn)題，我們就可以從這三個(gè)方面入手。一、從物質(zhì)文化看教育問(wèn)題物質(zhì)文化形態(tài)下的中國(guó)教育是一個(gè)十分龐大的系統(tǒng)，在這里我們只能用一個(gè)個(gè)基本的判斷來(lái)描述這樣一個(gè)龐大的物質(zhì)文化存在。判斷一：當(dāng)今的中國(guó)教育是社會(huì)主義初級(jí)階段的教育，初級(jí)階段的特征制約著整個(gè)社會(huì)對(duì)教育的基本投入，對(duì)教育的投入不足是當(dāng)今中國(guó)教育基本的物質(zhì)文化特征。判斷二：由于歷史的地域的原因，中國(guó)現(xiàn)有的教育資源分布及不平衡，城市與鄉(xiāng)村、沿海與內(nèi)地存在著巨大的教育資源上的差異。判斷三：當(dāng)今中國(guó)正在完成由計(jì)劃經(jīng)濟(jì)向市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)變的深刻的社會(huì)變革，市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的發(fā)育既突飛猛進(jìn)又很不完善，面對(duì)這樣一種經(jīng)濟(jì)社會(huì)的存在，教育本體雖然也正在發(fā)生著深刻的變革，但是這種變革總是顯得很不適應(yīng)。由以上三個(gè)基本判斷可以看出，當(dāng)今中國(guó)教育的根本問(wèn)題是有限的教育資源不能滿(mǎn)足人們需要的問(wèn)題。由于教育資源的不足必然引發(fā)人們對(duì)教育資源的爭(zhēng)奪，在爭(zhēng)奪教育資源這一問(wèn)題的焦點(diǎn)上，諸如“應(yīng)試教育”、“有償家教”、“快慢班”之類(lèi)的“瓜”便有一個(gè)共同的“藤”和“根”。由此看來(lái)，當(dāng)今中國(guó)教育問(wèn)題的本質(zhì)更是一個(gè)社會(huì)問(wèn)題，把本是社會(huì)問(wèn)題的教育貼上了諸如“應(yīng)試教育”、“有償家教”、“快慢班”之類(lèi)的標(biāo)簽，于是中國(guó)教育順理成章地被推上了“中國(guó)十大缺德行業(yè)”之首，這應(yīng)當(dāng)是中國(guó)教育的悲哀，更是社會(huì)某些人對(duì)教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的偏激。二、從制度文化看教育問(wèn)題諾斯認(rèn)為“制度是個(gè)社會(huì)的游戲規(guī)則，更規(guī)范的講，它們是為人們的相互關(guān)系而人為設(shè)定的一些制約”，他進(jìn)一步將制度分為三種類(lèi)型，即正式規(guī)則、非正式規(guī)則和這些規(guī)則的執(zhí)行機(jī)制。正式規(guī)則又稱(chēng)正式制度，是指政府、國(guó)家或統(tǒng)治者等按照一定的目的和程序有意識(shí)創(chuàng)造的一系列的政治、經(jīng)濟(jì)規(guī)則及契約等法律法規(guī)，以及由這些規(guī)則構(gòu)成的社會(huì)的等級(jí)結(jié)構(gòu)，包括從憲法到成文法與普通法，再到明細(xì)的規(guī)則和個(gè)別契約等，它們共同構(gòu)成人們行為的激勵(lì)和約束；非正式規(guī)則是人們?cè)陂L(zhǎng)期實(shí)踐中無(wú)意識(shí)形成的，具有持久的生命力，并構(gòu)成世代相傳的文化的一部分，包括價(jià)值信念、倫理規(guī)范、道德觀念、風(fēng)俗習(xí)慣及意識(shí)形態(tài)等因素；實(shí)施機(jī)制是為了確保上述規(guī)則得以執(zhí)行的相關(guān)制度安排，它是制度安排中的關(guān)鍵一環(huán)。這三部分構(gòu)成完整的制度內(nèi)涵，是一個(gè)不可分割的整體。教育資源是有限的，人們對(duì)教育資源的分配就必須遵守一系列的規(guī)則，否則，整個(gè)社會(huì)就會(huì)處于無(wú)序狀態(tài)。公民如何分配教育資源就成了教育制度的十分重要的內(nèi)容，有關(guān)教育資源分配的規(guī)則就成了教育制度文化的重要組成部分。有關(guān)當(dāng)今中國(guó)教育的正式規(guī)則，如憲法、教育法和各級(jí)各類(lèi)教育法律、法規(guī)、政策、規(guī)定等正從宏觀層面上有力地規(guī)范著人們對(duì)教育資源的分配行為，以高考制度為例，它奉行的基本規(guī)則是“分?jǐn)?shù)面前人人平等”。但不可否認(rèn)，中國(guó)教育的正式規(guī)則在某些方面還是值得人們質(zhì)疑的，如教育法規(guī)定：“公民不分民族、種族、性別、職業(yè)、財(cái)產(chǎn)狀況、宗教信仰等，依法享有平等的受教育機(jī)會(huì)?！倍?dāng)今中國(guó)的民辦教育就是與公民的“財(cái)產(chǎn)狀況”直接掛鉤的。與正式規(guī)則對(duì)應(yīng)的是當(dāng)今中國(guó)社會(huì)普遍存在的非正式規(guī)則，表現(xiàn)在教育資源分配問(wèn)題上可以說(shuō)是俯拾皆是，這些規(guī)則雖然不為正式規(guī)則所允許，但是卻受到人們廣泛的追捧，并深深地根植于人們的價(jià)值觀念之中，它們構(gòu)成了社會(huì)教育資源分配的潛規(guī)則，比較典型的有“應(yīng)試教育”、“有償家教”、“快慢班”等。雖然這些非正式規(guī)則從本質(zhì)上講是反文化的，但是它們確實(shí)構(gòu)成了一種十分龐大的社會(huì)意識(shí)形態(tài)。規(guī)則的執(zhí)行機(jī)制是制度安排中的關(guān)鍵一環(huán)。中國(guó)教育制度正式規(guī)則的執(zhí)行主要是依靠行政管理來(lái)實(shí)施的，依靠行政管理手段來(lái)維持教育制度的正常運(yùn)行是中國(guó)社會(huì)的一個(gè)基本事實(shí)。在教育資源的投入與分配方面，過(guò)去一個(gè)時(shí)期的中國(guó)完成了普及初等和九年義務(wù)教育，高等教育、職業(yè)教育在改革開(kāi)放后才得到快速發(fā)展，教育公平作為主要工作目標(biāo)則剛剛起步，要達(dá)到真正意義上的公平任重而道遠(yuǎn)。然而，中國(guó)教育特別是基礎(chǔ)教育在正式規(guī)則的執(zhí)行機(jī)制方面存在的失誤也是十分明顯的，最為典型的當(dāng)數(shù)“應(yīng)試教育”泛濫成災(zāi)。為治理“應(yīng)試教育”，近年來(lái)，政府出臺(tái)了一系列強(qiáng)硬措施，江蘇的“五嚴(yán)”規(guī)定便是這些措施之一。非正式規(guī)則的運(yùn)作機(jī)制倒是讓人嘆為觀止的。以“應(yīng)試教育”為例，其基本的運(yùn)作模式為：為保證有限教育資源分配的相對(duì)公平，分?jǐn)?shù)幾乎成為學(xué)生獲取優(yōu)質(zhì)教育資源的唯一通行證。首先卷進(jìn)來(lái)的當(dāng)然是學(xué)生，他們是優(yōu)質(zhì)教育資源的第一競(jìng)爭(zhēng)者。其次卷進(jìn)來(lái)的是學(xué)校，保持高的升學(xué)率能讓學(xué)校招收更優(yōu)質(zhì)的生源，從而使學(xué)校進(jìn)入所謂的“良性循環(huán)”，學(xué)校的參與使教育目標(biāo)迅速變味，在分?jǐn)?shù)指揮棒的指引下，國(guó)家對(duì)合格公民的培養(yǎng)需要以及受教育者個(gè)體的健康成長(zhǎng)、全面發(fā)展和特色發(fā)展都居于次要甚至不要的地位，一切教育教學(xué)活動(dòng)都以“應(yīng)試”為最高目標(biāo)，“應(yīng)試教育”在此形成。隨著“應(yīng)試教育”的不斷深化，學(xué)生家庭卷進(jìn)來(lái)了，“有償家教”應(yīng)運(yùn)而生。教師卷進(jìn)來(lái)了，因?yàn)樯龑W(xué)率成為衡量教育教學(xué)實(shí)績(jī)的主要指標(biāo)，學(xué)生家庭對(duì)“有償家教”的強(qiáng)烈需求更刺激著教師對(duì)金錢(qián)的胃口。政府也卷進(jìn)來(lái)了，因?yàn)橐粋€(gè)地區(qū)的升學(xué)率事實(shí)上成為衡量這個(gè)地區(qū)教育教學(xué)質(zhì)量幾乎唯一的標(biāo)尺，還有，能夠擁有更多的生源意味著這個(gè)地區(qū)擁有更多的教育消費(fèi)者。本來(lái)，在高等教育資源特別稀缺的年代，只有少部分學(xué)生參與到高等教育資源的競(jìng)爭(zhēng)之中，隨著高等教育資源的不斷增多，越來(lái)越多的人看到了希望，發(fā)展到現(xiàn)在幾乎整個(gè)社會(huì)都卷進(jìn)了對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的競(jìng)爭(zhēng)之中。亞當(dāng)斯密在國(guó)富論中說(shuō)：“在人類(lèi)社會(huì)的大棋盤(pán)上，每個(gè)個(gè)體都有其自身的行動(dòng)規(guī)律，和立法者試圖施加的規(guī)則不是一回事。如果它們能夠相互一致，按同一方向作用，人類(lèi)社會(huì)的博弈就會(huì)如行云流水，結(jié)局圓滿(mǎn)。但如果兩者相互抵牾。那博弈的結(jié)果將苦不堪言，社會(huì)在任何時(shí)候都會(huì)陷入高度的混亂之中?！?如此看來(lái)，中國(guó)要走出“應(yīng)試教育”的泥淖還為時(shí)尚早，首先教育行為的規(guī)范（即正式規(guī)則的實(shí)施）就是一個(gè)十分龐大的工程，其次社會(huì)價(jià)值信念、倫理規(guī)范、道德觀念、風(fēng)俗習(xí)慣及意識(shí)形態(tài)（即非正式規(guī)則）的轉(zhuǎn)變更是一個(gè)及其艱巨的工程。三、從精神文化看教育問(wèn)題綜觀中國(guó)精神文化對(duì)教育的影響可以寫(xiě)一本專(zhuān)著，這里只能從基本層面上做簡(jiǎn)要的分析。首先，從傳統(tǒng)哲學(xué)思想看教育問(wèn)題。中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)思想包括“天人合一”、“中庸之道”和“知行合一”等基本內(nèi)容，應(yīng)該說(shuō)這些基本哲學(xué)思想是極有利于人的全面發(fā)展的，這些基本哲學(xué)思想成就了中國(guó)古代教育的輝煌。然而隨著中國(guó)封建社會(huì)的沒(méi)落，中國(guó)傳統(tǒng)的哲學(xué)思想受到了現(xiàn)當(dāng)代激進(jìn)知識(shí)分子的猛烈抨擊，中國(guó)哲學(xué)思想從傳統(tǒng)走向現(xiàn)代的道路一度幾乎被徹底阻斷。改革開(kāi)放以來(lái)，對(duì)傳統(tǒng)哲學(xué)思想價(jià)值的重新認(rèn)識(shí)受到高度重視，然而傳統(tǒng)哲學(xué)元?dú)獾幕謴?fù)卻不是輕而易舉的事情。其次，從傳統(tǒng)宗教信仰看教育問(wèn)題。中國(guó)傳統(tǒng)的宗教信仰基本包括原始鬼神祖先崇拜和儒佛道三教。傳統(tǒng)的宗教信仰是約束和規(guī)范人們思想行為的十分有效的工具，然而明初以降的“三教合流”思潮，導(dǎo)致儒佛道世俗化。世俗化的宗教一方面引領(lǐng)社會(huì)意識(shí)從遠(yuǎn)離人情物理的虛寂、玄遠(yuǎn)世界回歸充滿(mǎn)人情意味的塵世，另一方面也導(dǎo)致了社會(huì)意識(shí)逾越禮教的規(guī)范，縱欲主義思潮泛濫?？v欲主義的泛濫某種程度上成為當(dāng)今教育問(wèn)題中功利主義價(jià)值取向之濫觴；而新文化運(yùn)動(dòng)以來(lái)鬼神祖先崇拜的破除則打破了人們謀取功利的信仰底線，人們做事完全可以不擇手段，這種不擇手段同樣適用于教育過(guò)程。第三，從傳統(tǒng)倫理道德看教育問(wèn)題。中國(guó)傳統(tǒng)倫理道德集中體現(xiàn)于董仲舒的“三綱五?！钡恼撌鲋校€包括儒家所倡導(dǎo)的“圣賢”人格。這些倫理道德規(guī)范一方面引導(dǎo)著人們追求仁愛(ài)、義氣、謙讓、誠(chéng)信等精神境界，這是其積極的一面；另一方面則依據(jù)家庭社會(huì)安定、國(guó)家統(tǒng)治需要限定了每個(gè)成員在家庭與社會(huì)中所處的地位。仔細(xì)分析中國(guó)傳統(tǒng)倫理道德，可以發(fā)現(xiàn)其基本的價(jià)值取向是強(qiáng)調(diào)人的社會(huì)屬性而貶抑人的個(gè)體存在的，人只為家庭、他人、社會(huì)、國(guó)家而存在，人為自己而存在卻沒(méi)有得到應(yīng)有的重視。應(yīng)該說(shuō)在這樣的倫理道德氛圍中是極不利于人的個(gè)性成長(zhǎng)的，對(duì)人的個(gè)性壓抑的結(jié)果是對(duì)人的心靈的扭曲。由此，我們可以窺見(jiàn)“應(yīng)試教育”的傳統(tǒng)倫理道德淵源，孩子必須為家庭、他人、社會(huì)、國(guó)家而學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)好像與個(gè)體的精神成長(zhǎng)沒(méi)有絲毫關(guān)系。第四，從傳統(tǒng)藝術(shù)思想看教育問(wèn)題。受中國(guó)傳統(tǒng)哲學(xué)思想的影響，中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)的審美觀念主要包括“中和之美”、“尚意追求”和“尊崇自然”。中國(guó)傳統(tǒng)藝術(shù)的突出特點(diǎn)是以“詩(shī)言志”、“文以載道”、“樂(lè)以教化”為主張的致用精神，這與中國(guó)傳統(tǒng)倫理道德幾乎有著異曲同工之妙。在這樣的主張引導(dǎo)下，藝術(shù)的精神熏陶地位就顯得不那么突出了，這也可以隱約折射出中國(guó)教育的某些問(wèn)題。第五，從現(xiàn)當(dāng)代世界文化看教育問(wèn)題。當(dāng)封建