漢語形象與古詩文教學3點分析.doc

漢語形象與古詩文教學3點分析 古代詩文憑借漢語述說了“真、善、美”的世界。加強古詩文的教學，不僅有利于培養(yǎng)學生閱讀古詩文的能力，而且有利于提高學生的審美情趣和文化品位，給學生“打一個精神的底子”。 然而，在具體的教學中，初中古詩文教學存在三種傾向： 一是退化為“死記硬背”課，甚至連譯文也讓學生一字不落地背出，殊不知，“課程標準”強調的“背誦”是建立在理解的基礎上的； 二是窄化為“說文解字”課，教師逐字逐句串講翻譯，以應付考試，真可謂是“字字落實，句句清楚”，其結果必然是肢解古詩文，而且肢解的細碎程度較之現(xiàn)代文更甚更慘，以致學生興趣索然，昏昏欲睡； 三是深化為“道德啟迪”課，受內容決定形式或思想指導語言的傳統(tǒng)觀念影響，教師好用“知人論世”的解讀方式，廣泛拓展與作者、文本相關的背景材料，偽圣化的說教令學生對古詩文敬而遠之。 為了重新審視古詩文教學的內容，凸現(xiàn)學生的學習主體性，筆者嘗試把漢語形象的概念引入古詩文教學的思考，希冀對當下的教學有所裨益。 所謂漢語形象，就是指漢語的修辭性形象，它是漢語組織在語音、文法和語體等方面呈現(xiàn)出來的富于表現(xiàn)力及獨特個性的美的形態(tài)。按照王一川先生的說法：“修辭，在這里指調整和組織言語以便造成社會感染效果的方式及過程。作為一種修辭性形象，漢語的審美價值在于，它被精心調整和組織起來，以便成功地實現(xiàn)特定的表達意圖，并最終在讀者中造成強烈的社會感染效果?！睆臐h語形象的歷史沿革來看，漢語形象經歷了各種各樣的修辭形態(tài)變遷，事實上，古詩文具有白話文不可比擬的修辭內蘊。從意義表達上來看，古詩文古奧、含蓄，多用典故和隱喻，往往文約而言豐，產生意味不盡的審美效果。古詩文教學，倘使能從漢語的語音形象、文法形象、語體形象三個層面著手，不僅能充分挖掘古詩文作為教材“定篇”的教學內容，而且漢語形象所蘊含的豐富的文學、審美等因素對學生的語感能力的培育、語文素養(yǎng)的提升、文化根基的厚植都有著潛移默化的作用。 一、把握語音形象，誦讀涵泳 漢語語素的單音節(jié)性與組合的雙音節(jié)化，使?jié)h語成為別具一格的彈性語言。在特定格式中，由漢語音韻要素的固有特色組成的音節(jié)群，成為寄托情懷與表達感受的音響符號系統(tǒng)，猶如語言的和聲。這種特定的和聲系統(tǒng)就是古詩文格律。它借助平仄、押韻、韻腳色彩表達基于心理認同的聲情。清代沈德潛說：“詩以聲為用者也。其微妙在抑揚抗墜之間，讀者靜氣按節(jié)，密詠恬吟，覺前人聲中難寫，響外別傳之妙，一齊俱出。朱子云：諷詠以倡之，涵濡以體之。真得讀詩趣味?！笨芍Z音形象是詩的“美”的重要成分之一，也是漢語形象的“美”的一個極關鍵方面。輕視語音形象必然不能完整地理解古詩文及其漢語形象的美。甚至，朱光潛認為散文也須講究聲音節(jié)奏：“從前人做古文，對聲音節(jié)奏卻也很講究。韓退之、蘇明允作文，敝一生之精力，皆從古人聲響處學。清朝桐城派文家學古文，特重誦讀，用意就在揣摩聲音節(jié)奏?！?由此可見：漢語聲律不僅是為了順口，也不僅是為了抑揚頓挫；韻律不僅是為了悅耳，也不僅是為了回環(huán)遙應。漢語語音形象的深層指向是聲情，一種由異調相從、同韻相和的音節(jié)群體所寄予的能激起作者與聽者共鳴的情感音響系統(tǒng)。古詩文教學中，通過誦讀傳遞語音形象，學生方可借助語音溝通情感，通過語意把握意象，這樣才能既明古詩文之“言志”，又解古詩文之“緣情”。 在當前的教學中，教師多能對古詩文的語音形象認識到位，明曉誦讀的閱讀價值。畢竟，古代詩文離學生的現(xiàn)實生活已經太遙遠了，為此，教學需要通過誦讀進行一種連接，因為當詞句脫離創(chuàng)作當下的語境成為文本言語時，文字符號的概括與抽象在使其自身獲得獨立時，也必然減損了言語生成之時的具象與鮮活，漏失了聲音，也意味著漏失了一部分情味。誦讀的過程，就是把文字作品具體化為生動的言語，就是把看不見的情氣、意味轉化為具體可感的物質形式。這個物質形式就是由誦讀者（學生）所表現(xiàn)出來的文本聲音形態(tài)，它是一個充滿生命氣息的、能實現(xiàn)文本言語情味的整合體。在xx年浙江省初中語文優(yōu)質課評比中，舟山市南海實驗學校的鮑紅瑛老師執(zhí)教了江城子密州出獵一文，其中的誦讀教學片段如下： 師下闋的這些句子中你們看到了怎樣的蘇軾？ 生報效朝廷，為國家盡自己力量的蘇軾。 師哪個字最明顯地體現(xiàn)了出來？ 生遣。 師讓我們讀讀這個句子，“遣”讀成重音，拖長一點。 （生齊讀） 師還有其他情感嗎？ 生樂觀，曠達。被貶官但還沒放棄。 生還看出蘇軾很無奈。 師讀好這句話，你就離蘇軾很近了，讀一讀，語調可以降一點，厚重一點，有無奈，有不滅的壯志，但是力量不能弱，不是說壯心不改嗎？ （生齊讀） 師還看到了怎樣的蘇軾？ 生西北望，射天狼。看出了一位渴望殺敵報國，有著強烈愿望的蘇軾，也看出了他的愛國。 師哪里看出了愛國？ 生西夏軍隊進擾。 師天狼是西夏軍隊，所以看出了他的愛國，你讀讀看，從哪個字看出了力量和決心， 生會。 師會要讀好。讀得響亮一點，短促一點，因為敵人已經倒地了。 （生齊讀） 鮑老師教學中的這三次誦讀非常有層次感，學生在誦讀涵泳中慢慢走近蘇軾，詞人的形象也就愈加飽滿了。難能可貴的是鮑老師的誦讀指導始終注重對漢語形象的把握：一個“遣”字要求學生“讀成重音，聲音拖長一點”，是因為“遣”字是個開口音，發(fā)音響亮，多用來表達開闊、有力的情緒；第二次誦讀，鮑老師引導學生關注詞句的語調，指導學生運用“降抑調”進行誦讀，讓學生觸摸到詞人復雜的心緒；誦讀“會挽雕弓如滿月”一句，鮑老師明確“會要讀好。讀得響亮一點，短促一點”，可以說抓住了“入聲字”的語音形象。普通話是所有的字音長短一樣的，或者無所謂長短。古代是有長、中、短音的。入聲字是短音，有頓挫之感，常用來表達痛苦、決絕、強調 等意義，體會入聲字在古詩文中是怎樣運用的是非常重要的。可以說，鮑老師這樣的誦讀指導既是教學的過程體現(xiàn)，也是古詩文的教學目的所在。 二、把握文法形象，品味賞析 這里的“文法”借自中國古典美學，指的不是現(xiàn)代語言學意義上的“語法”，而是指“作文”和“作詩”之修辭“法度”，主要指語言的修辭法則。具體說，文法形象是指漢語的語詞、句法和語篇組織在表意過程中體現(xiàn)出來的富于修辭性的形象系統(tǒng)。古人為詩、為文往往謹記“字必煉始工，句因度而能穩(wěn)”的寫作圭臬，通過詞句的串聯(lián)、組合、拼接乃至分裂、扭曲，將文法形象變成了獨具風景的言語形式。蘇軾說“出新意于法度之中，寄妙理于豪放之外”正是指此。古詩文中的這些文法形象，其千錘百煉而獲得的美感效果，也就猶如奶酪，味道深郁，沁人心脾。王世貞在藝苑卮言卷說：“首尾開合，繁簡奇正，備極其度，篇法也。抑揚頓挫，長短節(jié)奏，各極其致，句法也。點綴關鍵，金石綺彩，各極其造，字法也。篇法，有起，有束，有放，有斂，有喚，有應，大抵一開則一闔，一揚則一抑，一象則一意，無偏用者。句法，有直下者，有倒插者。倒插最難，非老杜不能也。字法，有虛，有實，有沉，有響，虛、響易工，沉、實難至。篇法之妙，有不見句法者；句法之妙，有不見字法者：此是法極無跡，人能之至，境與天會，未易求也?！边@里實際上生動清晰地勾勒出了文法的形象之美與審美之意了。 有人以為中國優(yōu)秀的古詩文是一種“雅化”了的文字言語，這很有道理。古詩文的語詞往往用量極少而容量很大，音義結合的字詞本身就能引起許多生動的觀念，有時甚至比描寫敘述的事象本身引起的感受還多。古詩文教學的目標之一，就是讓學生能熟識這些文言語詞，領略這些語詞背后的文化內涵，感受漢語文法形象獨特的美質。如在xx年浙江省初中語文優(yōu)質課評比中，溫州永嘉縣甌北五中的谷雪雅老師在執(zhí)教桃花源記時就有這樣的精彩展現(xiàn)： 師剛才這位同學關注到了一個“并”字，你能在他的啟發(fā)下，有新的發(fā)現(xiàn)嗎？ 生“并”字表現(xiàn)老人和小孩過得很愉快，很享受。 師他有靈感，他覺得“并”字背后有東西在，但是還不能表達。慢慢想，有些同學都有新的發(fā)現(xiàn)了。 生“并”又要回到當時的社會環(huán)境了，因為當時是戰(zhàn)亂的時代，小孩子很小就要去打仗，更不用說是大人了，但是在這個世外桃源中處處都是和諧的，小孩子和大人都不用去打仗，“并”字體現(xiàn)了桃花源中的人與人的和諧。 師“并”字是“都”的意思，原文中表示“都”的有“咸、皆、悉”好幾個詞，那么能不能換成其他的詞？比如說將“黃發(fā)垂髫并怡然自樂”中的“并”換成“皆”，可以嗎？試著讀讀看，可能秘密就藏在我們的朗讀之中。有感覺嗎？有點迷惑是嗎？給大家一點點提示 師（出示甲骨文中的“并”字）看一看，這是“并”字甲骨文，像什么一樣？ 生從文字上看出他們手牽著手，就好像他們是和睦相處的。 師手牽著手，我快樂著你的快樂，你快樂著我的快樂。有一句歌詞是“我要和你一起慢慢變老”，如果變成“我要和你都變老”味道就不對了，是不是？從最不起眼的詞上發(fā)現(xiàn)了字里行間的風景和奧妙，得一字而境界全出，真厲害！咱們一起來讀讀這個句子：“黃發(fā)垂髫并怡然自樂?！毕襁@樣不經意的字上的風景，還有嗎？ 對于古詩文的語詞，因其承載了文化的積淀，信息含量就更加豐厚。學習古詩文的語詞就需要引導學生拂去其遮掩其上的歷史灰塵，重新感受它的思想和神韻，體會它的情感與精神，讓漢語文法形象地煥發(fā)出原有的生命光彩，以此觸動學生的心靈，喚醒學生對語言文字的敏感。谷老師對學生的這番引領是值得推介的，當很多教師還耽耽于“字字落實，句句清楚”的八字真經中疲于奔命時，谷老師不僅追本溯源，透過“并”的象形字形把握內蘊，而且還在潛移默化中告知學生陶元亮造語之簡妙的為文特質。這樣的教學，恰是“學為中心”的課堂要義所在，讓學生在具體語境中學有所獲、學有所長。 盡管漢語的語言思維，是一種具象思維。漢語的精神，從本質上說，不是西方語言那種執(zhí)著于知性、理性的精神，而是充滿感受和體驗的精神。但是，漢語的句法形象依然是古代修辭研究關注的問題之一。句法從內部說是詞語組句的方式，從外部說是句式在上下文中的安排。前者是結構，后者是功能。在古人看來，沒有單純的句法，沒有脫離具體語境的句法。語言組織之法存在于具體語詞的“平排側注、虛實吞吐”和“布置起落”之中，而這些組織的規(guī)則，總是貫注著修辭精神的。在句式安排中，須“事歸臨斷”，根據內容的要求、事理的脈絡，變化地運用長短句式；在句式順序上，只要意脈貫通，語脈無妨變化不羈，所謂“語成似無倫次，而意若貫珠”；在句式增省里，句子成分因語境的制約可以“人詳”而“我略”，特別在乎句子的“冗復”與“疏漏”。由此，古詩文教學中，應關注其句法形象，教師應充分利用這些語言現(xiàn)象在學生心目中激起的陌生感和新鮮感，通過品味、賞析既了解文章內容，又達到培養(yǎng)語感、訓練思維的目的。 不過，在句法形象的關注中，教師要做一番“去弊”的工作，回歸這些富有表現(xiàn)力的語詞、句法的本源，避開對它們的“自動化”理解；還應在語言和情感、思想之間搭起一座橋梁，激活學生對它們的興趣，從而轉動起文言的魔方，順利到達迷人的文本彼岸。 當然，漢語的文法形象還包括章法形象。這里的章法是指建立在陰陽對待基 礎上的、以邏輯思維為主的篇章內涵。且不說詩歌首聯(lián)、頷聯(lián)、頸聯(lián)、尾聯(lián)的意脈貫通，長短句上下闕的固定模式，就連文言文也是非常注重起、承、轉、合的結構安排。到目前為止，已經發(fā)現(xiàn)的漢語章法約有四十種，這些章法，全出自人類共同的理則，由邏輯思維所形成，都具有形成秩序、變化、連貫，以更進一層達于統(tǒng)一的功能。古詩文教學中教師應把握文本內容材料的邏輯關系，從連句成節(jié)、連節(jié)成段、連段成篇的語句組織中“披文入情、沿波討源”，讓學生在章法考究處、關節(jié)點體悟古代仁人賢士的情意與思想。單從章法形象這點來說，當前很多教師的教學鮮有涉獵，個別教師在目標設定上尚有意圖，然而實際教學卻還是未能體現(xiàn)，徒留缺憾。 三、把握語體形象，體驗探究 漢語的語體形象主要是指古詩文為表達效果運用不同文類、體式時呈現(xiàn)的漢語形象。每一位文學家，都懂得依照他的美學目的去選擇恰當?shù)奈念?、語體，運用那種文類、語體特殊的美學設計，去創(chuàng)造希望達到的意義特征。由此看來，內容是不能脫離形式而存在的，一如圍棋若無棋枰便不存在。古詩文更是如此：誰能夠將一闋黃鐘宮聲調的詞曲，填成幽細纏綿的作品？誰能夠使一首五言絕句，具有楚辭天問般的磅礴與翻騰？誰能用散文追躡整齊華美的姿采，一如駢文那樣？誰敢突發(fā)奇想，用元曲寫出商頌大誥的風格？任何一篇古詩文，我們可以依據它的語體形象、結構形式的特征，分為有韻、無韻、古體詩、近體詩、評論、序跋、奏議、銘誄、游記、碑志、辭賦、書說等，它們都代表著某些特定的程式、體制和格律，而且這些都是固定的，一般不能隨意改變。古人之所以抨擊某些作品“戾體”“失體”“破體”，都是就這個層面說的。 早在魏晉時期，曹丕就提出不同語體有不同的語言特點和修辭要求。他認為：奏議的語言要講究雅正端莊，而不要輕浮艱澀；書論要講究有條理有分析；銘誄評價一個人一生的功績，貴在符合實際，不要有褒貶的偏差；詩賦要講究語言華麗，動人以情。就此，我們可以有這樣的認識：當學生遇到不同語體形象的古詩文，他們的閱讀姿態(tài)是不一樣的。比如，閱讀李白的行路難（其一）與歐陽修的醉翁亭記，思維路徑是有差異的：前者為詩，后者為記；前者傾向于尋求文本的“言外之意”，后者側重要在文本中找到“所言志、所載道”。即使同為山水游記，柳宗元的小石潭記是再現(xiàn)型游記，重在寫景而輕寫情，主要運用融情于景和由情入景兩種方式，教學中應引導學生關注作者是如何模山范水的；而蘇軾的記承天寺夜游為表現(xiàn)型游記，他的游記強化自我而淡化景物，作品明顯呈現(xiàn)出略景存情、舍景存情的趨勢，教學中要引導學生關注這篇僅85字的山水游記是怎樣成為蘇軾心靈的一面鏡子的！ 盡管會有教師認為，語體形象的把握對初中學生來說有些困難。話雖有些道理，但倘使教師在教學中對這方面有所涉獵與體現(xiàn)，還是大有裨益的：不僅能夠燃起學生學習古詩文的熱情，了解、認知文本所寫的內容，以及感受、體會作品傳達的情感，更