講授法的合理與合法.doc

講授法的合理與合法叢立新教育研究2008年第7期摘要：講授法作為教師使用最早的、應(yīng)用最廣的教學(xué)方法，在今天的中國(guó)似乎正在失去合法性，這是值得憂慮也值得研究的教育現(xiàn)象。心理語(yǔ)言學(xué)實(shí)驗(yàn)證明了講授法要求以學(xué)生復(fù)雜、積極的心理活動(dòng)為基礎(chǔ)；奧蘇貝爾的研究證明了講授法是教學(xué)方法中比較高級(jí)的一種；維果茨基的理論證明了講授法與人類的高級(jí)心理機(jī)能相關(guān)。講授法在學(xué)校中的主導(dǎo)地位并非某個(gè)人或者某些人的意愿，而是社會(huì)和教育自身發(fā)展合乎規(guī)律的選擇。今天，對(duì)待講授法的合理態(tài)度是在運(yùn)用的基礎(chǔ)上不斷探討和完善，而不是簡(jiǎn)單地批評(píng)甚至否定。關(guān)鍵詞：教學(xué)；講授法；科學(xué)概念；合理與合法講授法是“教師通過(guò)口頭語(yǔ)言向?qū)W生描繪情境、敘述事實(shí)、解釋概念、論證原理和闡明規(guī)律的教學(xué)方法。它是教師使用最早的、應(yīng)用最廣的教學(xué)方法，可用于傳授新知識(shí)，也可用于鞏固舊知識(shí)，其他教學(xué)方法的運(yùn)用，幾乎都需要同講授法結(jié)合進(jìn)行?！? 。然而在今天的中國(guó)，這一方法似乎正在失去合法性。按照同樣的范圍和時(shí)間跨度，在國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)期刊網(wǎng)上就19972006年的十年期間進(jìn)行搜索，以“講授法”和“講授教學(xué)”為關(guān)鍵詞，得到的文章數(shù)目為84篇，將關(guān)鍵詞改為“探究法”和“探究教學(xué)”，得到的文章數(shù)目為649篇，數(shù)量的差別可謂懸殊。講授法并不僅僅是受到冷落，上述兩類文章都表現(xiàn)出相似的價(jià)值取向：對(duì)于講授的討伐與對(duì)于探究的頌揚(yáng)。如果說(shuō)，今天的教學(xué)有了比講授法更為理想而且可以廣泛運(yùn)用的方法，鑒于講授法顯而易見(jiàn)的缺點(diǎn)，上述結(jié)果自然無(wú)關(guān)緊要甚至可喜。然而基礎(chǔ)教育的基本事實(shí)是，直到今天，從教師個(gè)人而言，教學(xué)能力的高下之分在很大程度上仍取決于對(duì)講授法的駕馭；從基礎(chǔ)教育整體而言，教育教學(xué)水平的質(zhì)量仍然與這一方法的實(shí)際運(yùn)用水平密切相關(guān)。由于缺點(diǎn)顯而易見(jiàn)，講授法在國(guó)內(nèi)外歷次教育改革中不斷地被批判?？墒牵恳淮胃母锏膲m埃落定，人們總是會(huì)發(fā)現(xiàn)，雖然改革可能在某個(gè)方面成就斐然，但講授法卻濤聲依舊，而且比那些人們?cè)噲D用來(lái)取而代之的方法更有生命力。說(shuō)到底，合法性來(lái)自合理性，如果沒(méi)有合理性為基礎(chǔ)，合法性終難持久。當(dāng)然，如果合理性失去了合法性的保護(hù)，也會(huì)在現(xiàn)實(shí)中委頓蹉跎。關(guān)于講授法合法性的判斷，必須立足于合理性尋求，這種方法對(duì)于學(xué)校教學(xué)究竟意味著什么?為什么它能夠具有超越時(shí)空的生命力?自20世紀(jì)以來(lái)，教育心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)獲得了豐碩的研究成果，為在新的歷史條件下重新審視和評(píng)價(jià)這種古老的教學(xué)方法的合理性提供了豐富、重要的理論基礎(chǔ)。一、心理語(yǔ)言學(xué)的研究：講授法以學(xué)生復(fù)雜、積極的心理過(guò)程為基礎(chǔ)人們對(duì)講授法最普遍的印象是“教師講、學(xué)生聽(tīng)”，而且往往會(huì)在課堂上持續(xù)幾十分鐘，這也是講授罰最經(jīng)常引起置疑、招致批評(píng)的特征所在。杜威的指責(zé)便十分具有代表性：“一切都是為靜聽(tīng)，準(zhǔn)備的，因?yàn)閮H僅學(xué)習(xí)書本上的課文不過(guò)是另外一種“靜聽(tīng)”，靜聽(tīng)的態(tài)度是被動(dòng)的，吸收的”。2在“學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)主體”的思想深入人心的今天，這種靜昕就更有理由引起人們的懷疑：端坐在課桌前沉默無(wú)語(yǔ)、幾乎沒(méi)有任何形體動(dòng)作、看不到外顯的對(duì)象操作的學(xué)生，如何能夠成為主體?當(dāng)教師運(yùn)用講授法推導(dǎo)二次方程的公式時(shí)，解釋秦始皇的書同文、車同軌時(shí)，說(shuō)明細(xì)胞的有絲分裂時(shí)，就作為聽(tīng)者的學(xué)生而言，難道不是完全被動(dòng)的嗎?現(xiàn)行的講授法定義對(duì)于回答上述問(wèn)題是不夠的，因?yàn)樗魇敲枋隽私處熢谶\(yùn)用這一方法時(shí)的行為。而任何一種教學(xué)方法，都是“為達(dá)到教學(xué)目的，實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，運(yùn)用教學(xué)手段而進(jìn)行的，由教學(xué)原則指導(dǎo)的，一整套方式組成的，師生相互作用的活動(dòng)，”3。教學(xué)方法是教與學(xué)的統(tǒng)一和相互：作用，講授法的運(yùn)用亦不例外，它在規(guī)定著“教”的同時(shí)也規(guī)定著“學(xué)”，顯然，對(duì)于講授法更加深入和完整的認(rèn)識(shí)，需要對(duì)于學(xué)生“聽(tīng)”的洞察。在講授法中，最直接憑借的便是人類的語(yǔ)言活動(dòng)，教師的“講”和學(xué)生的“聽(tīng)”都以語(yǔ)言為載體和中介?！靶睦碚Z(yǔ)言學(xué)的實(shí)驗(yàn)揭示出，人的聽(tīng)話過(guò)程包含著極其復(fù)雜的心理活動(dòng)，他必須快速地將一連串聲音轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢岳斫獾男畔?。在從聲音到語(yǔ)義的各個(gè)層次上，聽(tīng)話人都參與了從無(wú)意義的聲音中建立意義單位的活動(dòng)，可以說(shuō)，言語(yǔ)的理解是一系列積極的、在經(jīng)驗(yàn)知識(shí)指導(dǎo)下的操作活動(dòng)。”具體地說(shuō)，對(duì)于講授法中的學(xué)生靜聽(tīng)可以借用這樣三個(gè)階段來(lái)進(jìn)行分析。1言語(yǔ)信息的輸入階段“聽(tīng)話人是在他了解語(yǔ)言規(guī)則的基礎(chǔ)上對(duì)言語(yǔ)聲音分配它的感知結(jié)構(gòu)的，這一過(guò)程是積極主動(dòng)的，聽(tīng)話人甚至在句子結(jié)束之前就試圖確定結(jié)構(gòu)成分的界限，并對(duì)句子作出可能的說(shuō)明。”在靜聽(tīng)的狀態(tài)下，學(xué)生的感官和大腦必須從事這樣的活動(dòng)。一般說(shuō)教學(xué)語(yǔ)言會(huì)采用學(xué)生熟悉的母語(yǔ)，教師對(duì)講授內(nèi)容的組織會(huì)采用學(xué)生已經(jīng)掌握了的語(yǔ)言材料及語(yǔ)法規(guī)則，學(xué)生則于瞬間對(duì)教師的不間斷的語(yǔ)流中的各種語(yǔ)音成分感知、接受，繼而分解、組合、斷句：哪幾個(gè)字為一個(gè)詞，某個(gè)詞與前面或者后面的幾個(gè)其他詞如何構(gòu)成一個(gè)完整的句子。這是一個(gè)再“主動(dòng)”不過(guò)的過(guò)程。是復(fù)雜而且需要即時(shí)完成、由大腦的緊張?zhí)駝?dòng)承擔(dān)的任務(wù)。面對(duì)教師的講授，只要設(shè)想在中國(guó)學(xué)校的教室中坐著一個(gè)完全不懂得漢語(yǔ)的外國(guó)學(xué)生，便很容易理解同處一室的中國(guó)學(xué)生們頭腦中的忙碌了。雖然與其他學(xué)生聽(tīng)到的教師語(yǔ)言從物理學(xué)性質(zhì)上不差分毫，但對(duì)這位外國(guó)學(xué)生來(lái)說(shuō)卻只是沒(méi)有任何意義的聲音，上述心理活動(dòng)在他那里完全不可能發(fā)生。2言語(yǔ)信息的解碼階段在這一階段，“聽(tīng)話人的任務(wù)是把這些原始信息轉(zhuǎn)變?yōu)榭梢岳斫獾男畔?，因此他必須透過(guò)語(yǔ)音層次和句法結(jié)構(gòu)層次達(dá)到語(yǔ)義層次”。6教師的備課和講授嚴(yán)格按照教學(xué)大綱或者課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，圍繞教科書展開(kāi)，這些課程文本充分考慮并且按照學(xué)生的已有知識(shí)水平及接受能力設(shè)計(jì)編排。比如在小學(xué)階段的科學(xué)課程中，即使講到大熊貓、白鰭豚，通常教師不會(huì)提到它們的“門”“綱”“目”“屬”，而在中學(xué)生物課上，這些知識(shí)卻必須得交代。之所以有這種差別，是因?yàn)樾W(xué)生和中學(xué)生在“達(dá)到語(yǔ)義層次”上的能力不同。學(xué)生要完成解碼的任務(wù)，在個(gè)人的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景中產(chǎn)生理解。3言語(yǔ)信息的儲(chǔ)存階段心理語(yǔ)言學(xué)的實(shí)驗(yàn)還告訴我們，“每個(gè)人都有這樣的經(jīng)驗(yàn)：在我們聽(tīng)懂并記住了一段話的意思后，我們總不能用原來(lái)的措詞和結(jié)構(gòu)來(lái)復(fù)述這段話。這表明，當(dāng)我們記住這些話時(shí)，原始信息已經(jīng)發(fā)生了變化。句子的形式似乎只能保留在短時(shí)記憶中，只有句子的意思才能進(jìn)入長(zhǎng)時(shí)記憶“顯然，人們?cè)诶斫饬司渥拥囊馑贾螅瑢?duì)句子又進(jìn)行了加工處理。如果把說(shuō)話人產(chǎn)生句子的過(guò)程看做是第一次編碼，把聽(tīng)話人獲得句子意思的過(guò)程看做是解碼的話，那么到了儲(chǔ)存階段，聽(tīng)話人就需要對(duì)獲得的信息進(jìn)行第二次編碼?！?同樣的講授內(nèi)容，如果由坐在同一個(gè)教室中的不同學(xué)生來(lái)復(fù)述，往往會(huì)得到多種多樣的具體表達(dá)。因?yàn)閷W(xué)生的“聽(tīng)并不僅僅是到“解碼”為止，他們還會(huì)對(duì)所獲得的語(yǔ)言信息施以更為深令：帶有個(gè)I生特征的加工：為了理解一個(gè)概念，某個(gè)學(xué)生會(huì)類比，另一個(gè)學(xué)生則可能對(duì)照；這個(gè)學(xué)生想到生活中的實(shí)例，那個(gè)學(xué)生則可能記起某本書上的解釋在教學(xué)中，每個(gè)學(xué)生都是依據(jù)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，以帶有個(gè)人風(fēng)格的認(rèn)知方式完成二次編碼的。籍此，學(xué)生將教師講授的各種知識(shí)，整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)之中。所謂意義的生成正是在二次編碼中實(shí)現(xiàn)：知識(shí)在理解、記憶中獲得了具有個(gè)人獨(dú)特性的意義。這樣三個(gè)階段展示給我們的正是講授法建構(gòu)的深層和隱秘的過(guò)程。固然，一個(gè)擺弄著玩具或者實(shí)物的兒童是在積極地建構(gòu)，而一個(gè)認(rèn)真地聽(tīng)取教師“講授”的學(xué)生同樣可以是在積極地建構(gòu)：內(nèi)隱的、無(wú)形的、無(wú)聲的建構(gòu)。在講授法條件下，學(xué)生不是消極地接受知識(shí)。事實(shí)上，許多教育工作者都肯定并且重視學(xué)生的“靜聽(tīng)”，“聽(tīng)實(shí)際是用：耳朵讀”，”“當(dāng)學(xué)生聽(tīng)某種講解時(shí)，他的內(nèi)心是積極活動(dòng)的，雖然表面上他一點(diǎn)不動(dòng)。如果他的內(nèi)心是消極的，不活動(dòng)的，那他什么也聽(tīng)不懂，什么也進(jìn)不了他的意識(shí)中去”。9人們常常有這樣的印象，發(fā)生在日常生活場(chǎng)景中的“聽(tīng)”所留下的痕跡往往如過(guò)眼云煙，頃刻淡忘。雖然在這些場(chǎng)合所“聽(tīng)”到的內(nèi)容要比課堂上“聽(tīng)”到的更為親切熟悉，結(jié)果反而是那些“聽(tīng)”得吃力甚至似懂非懂的內(nèi)容會(huì)被記得。講授法條件下學(xué)生的“聽(tīng)”，總是發(fā)生在課堂中的。而課堂對(duì)于學(xué)生的意義，教育社會(huì)學(xué)給予了充分的關(guān)注和闡釋，“課堂顯然不只局限于物理意義的有形空間，還意指由師生雙方構(gòu)成的教學(xué)情境場(chǎng)、社會(huì)互動(dòng)場(chǎng)，是物理空間、心理空間、社會(huì)空間的統(tǒng)一體?！苯處煹闹v授、課堂的規(guī)范及課堂紀(jì)律等，對(duì)于學(xué)生而言，具有“權(quán)威性與合法性”。用個(gè)時(shí)髦的概念，教師的講授始終處于特殊的語(yǔ)境之中，無(wú)論是少有大志，還是擔(dān)心父母的懲罰，每個(gè)坐在教室里面的學(xué)生都知道，不管是否喜歡，他應(yīng)該聽(tīng)，而且應(yīng)該努力聽(tīng)。這是每個(gè)兒童早就懂得的規(guī)則，盡管他們未必能夠時(shí)時(shí)做到。如此等等，怎一個(gè)“靜”字了得!杜威的看法并不正確，在靜聽(tīng)中，學(xué)生的態(tài)度并不是“被動(dòng)”的，而是“靜”而不靜，恰恰是很“動(dòng)”很“動(dòng)”的。當(dāng)教師運(yùn)用講授法時(shí)，并不是向容器中灌水，在學(xué)生靜聽(tīng)的外表之下，是自覺(jué)的、有意識(shí)的努力，是大腦深層能動(dòng)、緊張、豐富的建構(gòu)過(guò)程。其實(shí)，人們可能沒(méi)有意識(shí)到，在指斥講授法是灌輸、被動(dòng)的同時(shí)，無(wú)意之中恰恰真的將學(xué)生當(dāng)做“容器”、當(dāng)做“白板”了，似乎學(xué)生對(duì)教師的講授是不能思考，不發(fā)生智力活動(dòng)的。至于那些教室里的白日夢(mèng)、神游，是不能全部歸之于講授法的。二、奧蘇貝爾的辯護(hù)：講授法是高級(jí)的教學(xué)方法當(dāng)然，學(xué)生在“聽(tīng)”的狀態(tài)下心智方面的主動(dòng)和積極并不是無(wú)條件地實(shí)現(xiàn)的?！敖?jīng)常有這種情況，孩子繼續(xù)坐著不動(dòng)，注視著教師或者黑板，但他已經(jīng)不在上課，他離開(kāi)了課的內(nèi)容，他在想別的事?！彼惺煜W(xué)校和課堂的人，甚至只要有過(guò)做學(xué)生經(jīng)歷的人都會(huì)承認(rèn)這種情況在學(xué)校課堂中經(jīng)常發(fā)生。既然如此，為什么古今中外的教師們還要堅(jiān)持這樣的方法，而不是將其徹底拋棄?在教學(xué)理論和教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，最經(jīng)常被用來(lái)與講授法相對(duì)照并分別加以褒貶的，便是發(fā)現(xiàn)法(含探究法，此處不專門加以區(qū)分)，而且基本處于價(jià)值判斷的兩極。不過(guò)，還是有學(xué)者進(jìn)行了更為透徹的研究，由此也提出了不同的觀點(diǎn)，這就是美國(guó)著名的心理學(xué)家?jiàn)W蘇貝爾及其有意義學(xué)習(xí)理論?！爸v授法從來(lái)就是任何教學(xué)法體系的核心，看來(lái)以后也有可能是這樣，因?yàn)樗莻魇诖罅恐R(shí)唯一可行和有效的方法?！?3為了支持自己的觀點(diǎn)，奧蘇貝爾對(duì)于兩種教學(xué)方法進(jìn)行了比較，為講授法的合理性進(jìn)行了辯護(hù)。1澄清了兩種方法的心理基礎(chǔ)奧蘇貝爾指出，遠(yuǎn)在學(xué)校生活開(kāi)始之前，兒童就是憑借發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的，而且通過(guò)發(fā)現(xiàn)獲得了大量的概念和命題，當(dāng)然，“這種學(xué)習(xí)是對(duì)言語(yǔ)的和非言語(yǔ)的具體經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行歸納加工的結(jié)果通常都是借助于自主的解決問(wèn)題或發(fā)現(xiàn)完成的?！眱和J(rèn)識(shí)自己生活環(huán)境中的人物是如此：媽媽、爸爸、住在隔壁的阿姨、總是搶我玩具的哥哥認(rèn)識(shí)自己生活環(huán)境中的事物也是如此：那雙新鞋是我的、打針時(shí)屁股非常痛、爸爸能夠把我舉得很高這些成人看來(lái)簡(jiǎn)單的概念、命題在兒童成長(zhǎng)過(guò)程中走過(guò)了漫長(zhǎng)曲折的道路。其中，與對(duì)象及所依存的具體環(huán)境的直接作用是根本的機(jī)制。奧蘇貝爾指出，接受學(xué)習(xí)在個(gè)體的兒童時(shí)期已經(jīng)出現(xiàn)，但不是他們學(xué)習(xí)的主要方式和智慧活動(dòng)的主要特征。他認(rèn)為，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)早就存在于兒童生活之中，這種學(xué)習(xí)是自發(fā)的，是與特定環(huán)境和具體對(duì)象沒(méi)有分離的活動(dòng)。在學(xué)校教育中，情況則有了根本性的變化。“接受學(xué)習(xí)雖然從現(xiàn)象方面看比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單一些，但令人奇怪的是，它在發(fā)展上出現(xiàn)較晚，尤其是它的高級(jí)的和純言語(yǔ)的形式更是如此，它需要較高的認(rèn)知的成熟水平。在這種場(chǎng)合下，智力越成熟，就越有可能采取較簡(jiǎn)單而更有效的認(rèn)知活動(dòng)方式來(lái)獲得知識(shí)?！?5兒童在進(jìn)入學(xué)校后，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的優(yōu)先地位逐漸讓位于接受學(xué)習(xí)，隨著他們心理、智力和語(yǔ)言的成熟，接受學(xué)習(xí)的地位也就日益強(qiáng)化。“即使在小學(xué)時(shí)期，獨(dú)立發(fā)現(xiàn)對(duì)于直覺(jué)理解來(lái)說(shuō)并不是絕對(duì)不可少的，它也沒(méi)有必要成為教學(xué)法的一個(gè)例行的部分。因?yàn)槊恳粋€(gè)小學(xué)教師都知道，有意義的言語(yǔ)接受學(xué)習(xí)即使沒(méi)有任何問(wèn)題解決的經(jīng)驗(yàn)或發(fā)現(xiàn)的經(jīng)驗(yàn)如果有可以利用的必需的具體經(jīng)驗(yàn)作為支柱的話，或許是課堂學(xué)習(xí)的最常見(jiàn)的形式?！?6奧蘇貝爾認(rèn)為，接受學(xué)習(xí)的心理基礎(chǔ)是比發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)更高級(jí)的認(rèn)知水平，這種學(xué)習(xí)是自覺(jué)的，是通過(guò)語(yǔ)言并且脫離具體的對(duì)象和情境進(jìn)行的活動(dòng)。在奧蘇貝爾看來(lái)，無(wú)論接受還是發(fā)現(xiàn)，“這兩種過(guò)程都可能或者是機(jī)械的，或者是有意義的。學(xué)校的許多接受學(xué)習(xí)之所以沒(méi)有獲得好的名聲，乃是由于通常不理解有意義的接受學(xué)習(xí)以及對(duì)這種學(xué)習(xí)沒(méi)有適當(dāng)準(zhǔn)備?！?7“一個(gè)獨(dú)立搜集和解釋材料而沒(méi)有動(dòng)機(jī)的學(xué)生，其所運(yùn)用的智力活動(dòng)并不大于接受講解式教學(xué)而沒(méi)有動(dòng)機(jī)的學(xué)生。182區(qū)分了概念學(xué)習(xí)的兩種方式奧蘇貝爾將有意義的接受學(xué)習(xí)分為三種類別：表征學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)。19其中，表征學(xué)習(xí)可以視為概念學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備，而命題學(xué)習(xí)則必然以概念學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)，“凡是長(zhǎng)時(shí)期地認(rèn)真思考問(wèn)題的人，都不可避免地得出這樣的結(jié)論：我們生活在概念的世界中”。20因此，有關(guān)概念學(xué)習(xí)的討論在他的有意義學(xué)習(xí)理論中地位顯要。奧蘇貝爾提出了概念學(xué)習(xí)的兩種方式：“(1)概念形成，它主要是發(fā)生在幼小的兒童身上；(2)概念同化，它是學(xué)校兒童和成人的概念學(xué)習(xí)的主要形式。”21兩種概念學(xué)習(xí)的方式是與前面所說(shuō)的兩種心理基礎(chǔ)對(duì)應(yīng)的，前者主要依靠發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)而形成，后者則主要依靠接受學(xué)習(xí)形成。奧蘇貝爾認(rèn)為，兒童學(xué)習(xí)概念的方式經(jīng)歷了變化的過(guò)程，并且按照皮亞杰對(duì)兒童心理發(fā)展階段的劃分對(duì)這種變化進(jìn)行了闡釋。在前運(yùn)算階段，兒童的學(xué)習(xí)依賴于具體的、實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)，只能習(xí)得“初級(jí)概念”與自己可感知環(huán)境、日常熟悉的事物相關(guān)的概念。在具體運(yùn)算階段，兒童已經(jīng)能夠?qū)W習(xí)一些“二級(jí)概念”無(wú)須實(shí)際接觸概念賴以產(chǎn)生的具體的、實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)便可以習(xí)得。在形式運(yùn)算階段，不需要任何具體的經(jīng)驗(yàn)或與已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系，便可以學(xué)習(xí)復(fù)雜的、高級(jí)的概念。因?yàn)樗麄円呀?jīng)能夠“借助于言語(yǔ)化而產(chǎn)生的精確的、明晰的和真正抽象的一般概念，使得概念化的產(chǎn)物更加精致了”。22總之，隨著年齡的增長(zhǎng)和思維水平的提高，個(gè)體學(xué)習(xí)方式的變化就是從概念形成為主要方式逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)楦拍钔癁橹饕绞?，也就是從發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)為主逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)榻邮軐W(xué)習(xí)為主，與具體的對(duì)象和情境逐漸拉開(kāi)了距離，因?yàn)?，“抽象概念的出現(xiàn)，是與即時(shí)接觸相對(duì)立的”。在對(duì)學(xué)校教學(xué)的基本看法上，奧蘇貝爾認(rèn)為，“雖然學(xué)校也要發(fā)展學(xué)生在各種領(lǐng)域內(nèi)應(yīng)用所獲得的知識(shí)去系統(tǒng)地、獨(dú)立地和批判地解決特殊問(wèn)題的能力，學(xué)校的這種功能盡管可以構(gòu)成教育的合法目標(biāo)，但同它傳授知識(shí)的功能相比，遠(yuǎn)不能處于中心地位?！?4就個(gè)人的正式教育來(lái)說(shuō)，教育機(jī)構(gòu)主要是傳授現(xiàn)成的概念、分類和命題?？偠灾l(fā)現(xiàn)教學(xué)法幾乎不能成為一種高效的傳授學(xué)科內(nèi)容的基本方法?！被谶@樣的立場(chǎng)，奧蘇貝爾不僅為講授法進(jìn)行了如上辯護(hù)，也對(duì)這種方法進(jìn)行了多方面的研究，如有意義學(xué)習(xí)所需要的條件、概念同化的不同形式、先行組織者，等等。綜上所述，奧蘇貝爾的研究結(jié)論是：講授法比發(fā)現(xiàn)法更為高級(jí)。因?yàn)樗梢悦撾x具體情境的限制，從而使教學(xué)突破了個(gè)人生活的局限，正如我國(guó)學(xué)者所說(shuō)，教學(xué)“是解決個(gè)體經(jīng)驗(yàn)和人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)之間的矛盾的強(qiáng)有力的工具之一”，它“突破了時(shí)間、空間的局限和個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)的局限，擴(kuò)大了他們的認(rèn)識(shí)范圍，贏得了認(rèn)識(shí)的速度”。26三、維果茨基的理論：講授法與人類的高級(jí)心理機(jī)能相關(guān)布魯納在20世紀(jì)60年代曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“在過(guò)去四分之一世紀(jì)中，從事認(rèn)識(shí)過(guò)程及其發(fā)展研究的每一個(gè)心理學(xué)家，都應(yīng)承認(rèn)維果茨基著作對(duì)自己的巨大影響?！?7奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論，便明顯地吸收了這位蘇聯(lián)心理學(xué)家的思想。如果說(shuō)，奧蘇貝爾關(guān)于講授法的討論經(jīng)常是直接地指向課堂，那么，維果茨基的理論旨趣則更加宏觀和上位，著眼于人的心理、尤其是高級(jí)心理機(jī)能的形成與發(fā)展。雖然維果茨基沒(méi)有像奧蘇貝爾那樣專門地討論講授法，但在他關(guān)于教學(xué)的諸多論述中，尤其是關(guān)于學(xué)生科學(xué)概念形成的研究，卻給予了這一方法根本、徹底的理論支持。在維果茨基看來(lái)，教學(xué)的主要任務(wù)就是傳授給學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)，“學(xué)齡期間科學(xué)概念的發(fā)展問(wèn)題，從學(xué)校面臨的、與傳授兒童系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)有關(guān)的任務(wù)的觀點(diǎn)看是很重要的，甚至可能是最重要的實(shí)際問(wèn)題”。學(xué)生在生活中學(xué)習(xí)大量的日常概念，但多數(shù)只能達(dá)到復(fù)合概念水平，他們?cè)趯W(xué)校則主要是學(xué)習(xí)科學(xué)概念。維果茨基發(fā)現(xiàn)，在科學(xué)概念領(lǐng)域里接觸到的理解水平比在日常概念里的理解水平要高。29他通過(guò)系統(tǒng)深人的研究提出了自己著名的觀點(diǎn)，即二者的發(fā)展存在著深刻的差異?！拔覀兛珊?jiǎn)略地用兩條線路來(lái)體現(xiàn)兒童自發(fā)概念和科學(xué)概念的發(fā)展道路，這兩條線路走向相反兒童的自發(fā)概念的發(fā)展是由下至上的，從較簡(jiǎn)單的和低級(jí)的特性到高級(jí)的特性，而科學(xué)概念的發(fā)展則是由上至下的，從較復(fù)雜的和高級(jí)的特性到比較簡(jiǎn)單的和低級(jí)的特性。”30那么，為什么在教學(xué)中自上而下獲得的概念能夠達(dá)到比生活中的自下而上形成的概念更高的水平?這種高于兒童生活水平的科學(xué)概念，又如何可以為學(xué)生所掌握、所學(xué)會(huì)呢?可以說(shuō)，這是教學(xué)論的根本問(wèn)題，也是關(guān)系講授法合理性的根本問(wèn)題。作為對(duì)這一問(wèn)題的回答，可以從維果茨基的理論中概括出以下三點(diǎn)。1教學(xué)是兒童與成人的特殊的合作維果茨基所說(shuō)的合作，與時(shí)下人們經(jīng)常所說(shuō)的合作學(xué)習(xí)并不等同。今天人們經(jīng)常提到的小組合作學(xué)習(xí)，是一種具體的教學(xué)組織形式，突出的是學(xué)生個(gè)體之間的合作。而維果茨基所說(shuō)的合作，是就教學(xué)活動(dòng)的整體而言的更加上位的概念。根據(jù)維果茨基的理論，教學(xué)本身就是兒童與成人的合作，“概念形成的全過(guò)程都是兒童在與成年人的合作中，在教學(xué)過(guò)程中完成的”。科學(xué)概念是自上而下地發(fā)展的，即從理論開(kāi)始。而理論是高于正在學(xué)習(xí)它們的兒童自身的生活的，是他們自發(fā)的學(xué)習(xí)活動(dòng)難以企及的，因此，教師的存在與教師的合作便成為一種必須。“在學(xué)校里兒童學(xué)的并不是他已經(jīng)會(huì)獨(dú)立地做的東西，而是他還不會(huì)做，但是在與教師的合作中，在他的指導(dǎo)下能做到的東西?！?2也就是說(shuō)，因?yàn)樵诮虒W(xué)中存在教師這種特殊角色，所以，兒童才能夠在科學(xué)概念領(lǐng)域達(dá)到超過(guò)日常概念的水平。“教學(xué)體系是教師和兒童系統(tǒng)合作的獨(dú)特形式，在這個(gè)合作的過(guò)程中兒童的高級(jí)心理功能在成年人的幫助和參與下日趨成熟兒童和成年人之間的這種獨(dú)特的合作是教學(xué)過(guò)程的中心方面，就是因?yàn)檫@個(gè)獨(dú)特的合作，就是因?yàn)樵谝欢ǖ捏w系里傳授給學(xué)生知識(shí)，所以科學(xué)概念才提高成熟，它們的發(fā)展水平才作為在日常概念方面的最近可能區(qū)，為它們開(kāi)拓道路，是它們發(fā)展的獨(dú)特的入門基礎(chǔ)?！笔智宄處熍c學(xué)生的合作圍繞著傳授給學(xué)生系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)這一基本任務(wù)而展開(kāi)。時(shí)光流轉(zhuǎn)，今天的學(xué)校中已經(jīng)出現(xiàn)了許多變化。畢竟維果茨基沒(méi)有看到計(jì)算機(jī)的驚人發(fā)展，沒(méi)有看到網(wǎng)絡(luò)在學(xué)校的普及，當(dāng)鼠標(biāo)輕輕一點(diǎn)便能夠出現(xiàn)視聽(tīng)信息完備的學(xué)習(xí)對(duì)象時(shí)，這種合作在今天仍然是不可替代的嗎?其實(shí)，計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)所做的，只是豐富了科學(xué)概念“從抽象到具體”的環(huán)節(jié)，卻沒(méi)有也不可能改變學(xué)生他們?nèi)匀徊痪邆洫?dú)立完成“從抽象到具體”掌握科學(xué)概念的能力。因此，教師與學(xué)生這種獨(dú)特的合作仍然是必須的，除非學(xué)習(xí)系統(tǒng)理論知識(shí)不再是學(xué)校教學(xué)的基本任務(wù)。有學(xué)者曾經(jīng)就計(jì)算機(jī)與教師在教學(xué)中的作用進(jìn)行了很有價(jià)值的比較：人類教師在教學(xué)中的判斷和行為不是形式化的、程序化的、規(guī)則化的，而是一套模糊“系統(tǒng)”，他對(duì)學(xué)生“正確與錯(cuò)誤”的判斷是情境性的，個(gè)性化的，富含著價(jià)值觀念、對(duì)知識(shí)的理解等。34迄今為止，與計(jì)算機(jī)的互動(dòng)，是在人為設(shè)計(jì)好的基礎(chǔ)之上展開(kāi)，一旦超出了設(shè)計(jì)預(yù)期，計(jì)算機(jī)便無(wú)能為力。一個(gè)富有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師，甚至能夠從學(xué)生細(xì)微的表情變化中讀出他們的疑慮與困惑，及時(shí)地給予一句提示、一個(gè)例子；一個(gè)富于教學(xué)智慧和機(jī)智的教師，能夠?qū)⒏鞣N即時(shí)的和突發(fā)的事件轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源，而一臺(tái)教學(xué)機(jī)器則只能按照預(yù)先制定的固定程序運(yùn)行。說(shuō)到底，在教學(xué)中相互作用的是人與人，與知識(shí)的傳授學(xué)習(xí)同時(shí)發(fā)生的是兩個(gè)社會(huì)人復(fù)雜豐富的相互作用和影響，其中所蘊(yùn)含的生機(jī)與活力，計(jì)算機(jī)和網(wǎng)絡(luò)只能錦上添花，無(wú)法取消和替代。2這種合作以言語(yǔ)和符號(hào)的使用為中介教師與學(xué)生如何合作?學(xué)生“與客體的間接的關(guān)系”如何建立和實(shí)現(xiàn)?間接的關(guān)系不同于直接的關(guān)系，需要中介。在教學(xué)中充當(dāng)學(xué)生與學(xué)習(xí)對(duì)象之間中介的是語(yǔ)言符號(hào)。維果茨基指出，“將在日常概念基礎(chǔ)上獲得的結(jié)論轉(zhuǎn)用于科學(xué)概念是不合理的”。36這種以掌握科學(xué)概念為追求的師生之間的合作，不應(yīng)當(dāng)重復(fù)日常概念形成的過(guò)程，不必要總是從具體的情境開(kāi)始，不必要總是以具體的實(shí)物和現(xiàn)象為出發(fā)點(diǎn)，而是可以從概念、原理、法則等抽象的概念開(kāi)始，向下延伸。那么，這種道路的外部形式是什么?維果茨基援引托爾斯泰的觀點(diǎn)，堅(jiān)決反對(duì)呆板的灌輸式教學(xué)，對(duì)于脫離兒童認(rèn)識(shí)特征的呆讀死記的教學(xué)方法進(jìn)行了尖銳的批判，“直接教授概念實(shí)際上始終是不可能的”37，這里所說(shuō)的“直接”，是指那種“形而上學(xué)的，用死板的、空虛的言語(yǔ)模式代替活的知識(shí)的掌握”。38另一方面，他又明確地指出：“自覺(jué)地教兒童新概念和詞形并非不可能，而且它可能成為兒童已經(jīng)形成的自己的概念的高層次發(fā)展的源泉，在學(xué)校教學(xué)過(guò)程中直接致力于概念形成的工作是可能的?！?9“教師在教學(xué)生一個(gè)課題時(shí)，他要作講解，傳授知識(shí)，提問(wèn)，糾正錯(cuò)誤，要求學(xué)生解釋。這一切概念工作，概念形成的全過(guò)程都是兒童在與成年人的合作中，在教學(xué)過(guò)程中完成的?！?0“原初的言語(yǔ)定義是這條道路發(fā)展中起決定作用的重復(fù)性因素，它在有組織的體系的條件下能降低為具體的東西和現(xiàn)象”。顯然，兒童之所以能夠“自上而下”，建立“與客體的間接的關(guān)系”是借助講授法運(yùn)用語(yǔ)言符號(hào)實(shí)現(xiàn)的。兒童與成人之間的合作，是“與成年人思維的合作42，主要發(fā)生在精神的、意識(shí)的活動(dòng)層面上，主要是以言語(yǔ)活動(dòng)的形式展開(kāi)而不是在外部行為和動(dòng)作層面上展開(kāi)。維果茨基的理論還蘊(yùn)含著講授法合理性的更為深刻的淵源。眾所周知，維果茨基對(duì)教學(xué)的研究建立在對(duì)人的高級(jí)心理機(jī)能形成的研究基礎(chǔ)之上。在有關(guān)兒童思維發(fā)展的研究中，他特別討論了個(gè)體的符號(hào)功能，指出這是人與動(dòng)物思維和語(yǔ)言的根本區(qū)別?！霸谕暝缙?大約2歲時(shí))以前一直分開(kāi)發(fā)展的思維和言語(yǔ)的發(fā)展路線開(kāi)始交叉、重合并且成為人所特有的全新的行為形式的起點(diǎn)?！边@個(gè)交叉和所謂全新的行為形式就是符號(hào)功能，維果茨基借用斯通的結(jié)論說(shuō)：“這時(shí)的兒童做了一生中最盛大的發(fā)現(xiàn)。他發(fā)現(xiàn)每件物品都有自己的名字。44顯然，他將符號(hào)功能的出現(xiàn)作為人的高級(jí)心理功能的起點(diǎn)：區(qū)別于并且超越于動(dòng)物心理之上，教師與學(xué)生借以實(shí)現(xiàn)合作的形式是符號(hào)性的人類言語(yǔ)?！胺?hào)化的思維和符號(hào)化的行為是人類生活中最富于代表性的特征，并且人類文化的全部發(fā)展都依賴于這些條件?！倍?hào)化的思維，“使頭腦擺脫了不必要的負(fù)擔(dān)和約束”，“它避免了一切不必要的思想而采取了最為經(jīng)濟(jì)的思維方式”，46在講授法中，師生之間所發(fā)生的正是以語(yǔ)言符號(hào)為中介的精神、意識(shí)活動(dòng)。3教學(xué)中的符號(hào)中介以文字符號(hào)為基礎(chǔ)根據(jù)維果茨基的研究，早在混合概念時(shí)期，兒童個(gè)體也已經(jīng)開(kāi)始掌握和使用符號(hào)，可以說(shuō)，兒童的符號(hào)學(xué)習(xí)早于學(xué)校教學(xué)，在日常概念形成中已經(jīng)存在。但是在學(xué)校教學(xué)中，符號(hào)學(xué)習(xí)有了完全不同于日常概念的新的特征：以掌握科學(xué)概念為目的的教學(xué)始終是以文字符號(hào)為基礎(chǔ)的。只要想一想教育史上的傳奇人物海倫凱勒，便很容易理解以上觀點(diǎn)，這個(gè)因盲、聾、啞而長(zhǎng)期陷入茫然無(wú)知的任性女孩，突然間明白了“水”這個(gè)字莎莉文反復(fù)寫在她手心上的符號(hào)的真正含義：一種象征、一種有普遍意義的、代表所有相同事物的名稱，此時(shí)，水這種物質(zhì)終于獲得了純粹的抽象和概括形式：文字符號(hào)。海倫籍此建立起了水的概念，這個(gè)文字符號(hào)所代表的概念超越了此前無(wú)數(shù)次具體的經(jīng)驗(yàn)：清涼的飲用水、溫暖的洗澡水、杯子里的水、花瓶里的水了解海倫非凡經(jīng)歷的人都知道，這是她人生道路上的重要轉(zhuǎn)折。由于特殊的生理和心理?xiàng)l件，海倫的語(yǔ)言和文字符號(hào)功能似乎是重合發(fā)展的，但惟其如此，得以格外鮮明地向我們揭示了文字符號(hào)在個(gè)體成長(zhǎng)中的意義。如果說(shuō)語(yǔ)言是符號(hào)，文字則可以說(shuō)是更為高級(jí)的符號(hào)，或者說(shuō)是符號(hào)的符號(hào)。當(dāng)人們“把談?wù)摲?hào)學(xué)當(dāng)做一種時(shí)髦的時(shí)候，可能很少有人充分意識(shí)到符號(hào)學(xué)與語(yǔ)言學(xué)的關(guān)系”。47語(yǔ)言的產(chǎn)生遠(yuǎn)遠(yuǎn)早于文字的產(chǎn)生，至少在兩百多萬(wàn)年前地球上已出現(xiàn)了語(yǔ)言現(xiàn)象，而文字的產(chǎn)生與發(fā)展，卻是與短短五、六千年的文明史同步的。48“語(yǔ)言和文字是兩種不同的符號(hào)系統(tǒng)，后者唯一的存在理由是在于表現(xiàn)前者”。49“文字記錄語(yǔ)言，依附于語(yǔ)言，又反過(guò)來(lái)影響、提高語(yǔ)言，促進(jìn)語(yǔ)言的健康發(fā)展這種經(jīng)過(guò)加工的語(yǔ)言，比起它的自然形態(tài)來(lái)，無(wú)疑更加精練、更加嚴(yán)密、更趨于規(guī)范化了?！?0教師在課堂上用于講授的語(yǔ)言，從來(lái)不是隨心所欲的漫談，而是以學(xué)生掌握科學(xué)概念為目的設(shè)計(jì)和組織的，其主要依據(jù)就是以文字符號(hào)即書面語(yǔ)言形式存在和表達(dá)的系統(tǒng)科學(xué)知識(shí)(通常所說(shuō)的學(xué)科課程)，實(shí)例的選擇、提問(wèn)的設(shè)計(jì)、要點(diǎn)的表述，無(wú)一例外。在講授法中，語(yǔ)言與文字符號(hào)交織在一起，教師和學(xué)生借助講授法在語(yǔ)言這個(gè)“存在的家”中從事著教學(xué)活動(dòng)。在維果茨基的研究中，教學(xué)以文字符號(hào)、書面語(yǔ)言為基礎(chǔ)，并不是需要澄清和驗(yàn)證的問(wèn)題與假設(shè)，確切地說(shuō)，其實(shí)是他全部研究的重要基礎(chǔ)和前提，因?yàn)閷W(xué)校面臨的主要任務(wù)，就是傳授兒童系統(tǒng)的科學(xué)知識(shí)。這也是大多數(shù)教育家就現(xiàn)代教育根本任務(wù)的共識(shí)，即使以提倡發(fā)現(xiàn)法著稱的布魯納也不例外。他的發(fā)現(xiàn)并非日常生活中的發(fā)現(xiàn)，而是直指學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)正是維果茨基所主張的科學(xué)概念。教學(xué)是人類最純粹的符號(hào)和語(yǔ)言活動(dòng)之一，維果茨基顯然十分熟悉并且洞悉這樣的事實(shí)。在他有關(guān)教學(xué)與發(fā)展的四個(gè)系列性研究中，第一個(gè)便是“用來(lái)弄明白教授主要的教學(xué)科目閱瀆、書寫、算術(shù)、自然所依靠的心理功能的成熟度問(wèn)題”。51研究的基本結(jié)果即他又一個(gè)著名觀點(diǎn)：教學(xué)并不只是依靠已經(jīng)成熟的心理機(jī)能。而他用來(lái)陳述和說(shuō)明這一觀點(diǎn)的依據(jù)，正是有關(guān)書面語(yǔ)的解釋。他指出，書面語(yǔ)言有自己的發(fā)展歷史，因?yàn)?，“書面語(yǔ)，正如研究所表明的那樣，為了自己即使是最起碼的發(fā)展要求高度的抽象。這是無(wú)韻的、無(wú)調(diào)的、無(wú)表情的語(yǔ)言，總之是無(wú)任何聲音的語(yǔ)言。這是在思維中、想象中的語(yǔ)言，但又失去了口語(yǔ)最本質(zhì)的特征作為物質(zhì)的聲音”。52“單是這個(gè)要素就已經(jīng)完全改變了口語(yǔ)發(fā)展中形成的心理?xiàng)l件的總和。兒童到這一年齡籍助有聲語(yǔ)言對(duì)實(shí)物世界已經(jīng)達(dá)到了相當(dāng)高度的抽象?，F(xiàn)在給他提出了新的任務(wù)：他應(yīng)該從言語(yǔ)的感性方面進(jìn)行抽象，他應(yīng)該轉(zhuǎn)向抽象言語(yǔ)，轉(zhuǎn)向不使用詞語(yǔ)而使用詞語(yǔ)觀念的語(yǔ)言。在這方面書面語(yǔ)區(qū)別于口語(yǔ)，猶如抽象思維之區(qū)別于直觀思維。”53書面語(yǔ)言的介入使教學(xué)無(wú)法完全以兒童口語(yǔ)發(fā)展的心理基礎(chǔ)進(jìn)行，“在即將開(kāi)始教授書面語(yǔ)時(shí)，作為書面語(yǔ)基礎(chǔ)的一切主要的心理功能尚未結(jié)束，甚至尚未開(kāi)始自己發(fā)展的真正過(guò)程54。教學(xué)逐漸發(fā)展起來(lái)的是兒童與書面語(yǔ)言相關(guān)的、人類高級(jí)的心理機(jī)能，文字符號(hào)中介著兒童在教學(xué)中的認(rèn)識(shí)：“一切高級(jí)心理過(guò)程都是問(wèn)接的過(guò)程，就是它們將符號(hào)使用作為導(dǎo)向和掌握心理過(guò)程的主要手段而包括在自己的結(jié)構(gòu)里，而且是作為全過(guò)程里的中心的和主要的部分”。55到了學(xué)齡時(shí)期，兒童掌握了符號(hào)和運(yùn)用符號(hào)的功能，形成了內(nèi)部言語(yǔ)，達(dá)到了復(fù)合概念水平，開(kāi)始學(xué)習(xí)書面語(yǔ)言根據(jù)這些條件和準(zhǔn)備，教師與學(xué)生的合作應(yīng)該選擇什么樣的方法呢?最佳的選擇合乎邏輯地、必然地指向了講授法，以這種方法進(jìn)行的教學(xué)，基本脫離了具體對(duì)象和環(huán)境，少有外部動(dòng)作和操作，借助語(yǔ)言和文字符號(hào)進(jìn)行，以思維活動(dòng)為支撐。盡管皮亞杰沒(méi)有像奧蘇貝爾那樣直接為講授法辯護(hù)，更沒(méi)有像維果茨基那樣關(guān)心教學(xué)，但他有關(guān)兒童認(rèn)識(shí)發(fā)展的杰出研究成果的的確確并不如今天人們一般印象中那樣與講授法沖突。在他關(guān)于兒童智力發(fā)展的階段劃分中，最高階段，即逐漸接近成人階段的水平是形式運(yùn)算階段。在這一階段，認(rèn)識(shí)依然是主動(dòng)建構(gòu)，依然是與客體之間相互作用的結(jié)果，只是，相互作用的對(duì)象已經(jīng)不再必須是實(shí)物，操作也不必一定是外顯的動(dòng)作，“在這個(gè)階段，運(yùn)演從其對(duì)時(shí)間的依賴性中解脫了出來(lái)，也就是說(shuō)，從兒童活動(dòng)的前后心理關(guān)系中解脫了出來(lái)在這種前后關(guān)系中運(yùn)演的蘊(yùn)含特性或者說(shuō)邏輯特性也具有因果性的方面。正是在這個(gè)階段，運(yùn)演最后具有了超時(shí)間性，這種特性是純邏輯數(shù)學(xué)關(guān)系所特有的”。56可見(jiàn)，如果以為主客體相互作用必須是外顯的，建構(gòu)必然以實(shí)物為對(duì)象，實(shí)在是對(duì)皮亞杰的誤解。在形式運(yùn)算階段，建構(gòu)在對(duì)象與內(nèi)容上已經(jīng)不同于從前：“這是命題間運(yùn)演，是對(duì)運(yùn)演進(jìn)行的運(yùn)演，也就是二級(jí)運(yùn)演。”57毫無(wú)疑問(wèn)，這樣的相互作用，這樣的建構(gòu)，是更高級(jí)的水平和形式，“在這里，認(rèn)識(shí)超越于現(xiàn)實(shí)本身，把現(xiàn)實(shí)納入可能性和必然性的范圍之內(nèi)；從而就無(wú)需具體事物作為中介了。”58綜上所述，隨著兒童心理水平的成熟和學(xué)習(xí)內(nèi)容的復(fù)雜，講授法的地位也逐漸上升?！耙粋€(gè)人所受的教育越高，文字的世界和感官的世界的距離也就越大?！?9學(xué)生所學(xué)習(xí)的內(nèi)容越來(lái)越與現(xiàn)實(shí)世界拉開(kāi)距離，其實(shí)是以更為高級(jí)的形式把握現(xiàn)實(shí)世界。當(dāng)然，生動(dòng)的直觀、具體的實(shí)踐仍然是有重要價(jià)值的，但基本是處于服務(wù)的性質(zhì)。因此，顧慮講授法不能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而孜孜以求于各種各樣的活動(dòng)，其實(shí)有時(shí)是過(guò)慮了，“當(dāng)這種活動(dòng)只限于對(duì)意向、符號(hào)以及由符號(hào)構(gòu)成的命題進(jìn)行處理，而不涉及對(duì)物體的外顯操作時(shí)，傳統(tǒng)上就使用思維這個(gè)術(shù)語(yǔ)”。60四、講授法的局限性及在學(xué)校教學(xué)中的地位“講授法有一定局限性，如果在運(yùn)用時(shí)不能喚起學(xué)生的注意和興趣，又不能啟發(fā)學(xué)生的思維和想象，極易形成注入式教學(xué)。但不能簡(jiǎn)單地把兩者等同看待。”61講授法在歷史上不斷遭遇批判正是在于它顯而易見(jiàn)的局限。首先，講授法對(duì)于教師的教學(xué)水平有比較全面的要求；其次，講授法對(duì)于學(xué)生的學(xué)習(xí)心向和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)也有比較嚴(yán)格的要求；再次，講授法受到學(xué)生言語(yǔ)和思維的發(fā)展水平的限制；最后，即使最佳的講授也難以滿足認(rèn)識(shí)活動(dòng)、特別是實(shí)踐或物質(zhì)活動(dòng)的需要，因此，必須與其他教學(xué)方法相互配合。盡管存在種種局限，講授法在今天仍然是具有足夠合理性的教學(xué)方法，并且仍然是最為重要的教學(xué)方法。在教育史上，講授法像教學(xué)活動(dòng)的其他方面一樣不斷經(jīng)歷著演化和進(jìn)步，大致經(jīng)歷了前后兩個(gè)明顯不同的階段：前班級(jí)授課制階段和班級(jí)授課制確立后的階段。前一個(gè)階段的講授法，基本可以歸人古代教育范疇，服務(wù)于作為少數(shù)人特權(quán)的專門教育活動(dòng)，主要與個(gè)別教學(xué)相聯(lián)系，在使用上也帶有偶然性，與背誦、抄寫、談話等相比較，并不是主要的方法，本身的形式呆板，經(jīng)驗(yàn)色彩濃厚，說(shuō)不上什么規(guī)范和科學(xué)。從孔夫子、蘇格拉底到朱熹、洛克，沒(méi)有什么根本性的進(jìn)步。而后一個(gè)階段的講授法，則屬于現(xiàn)代教育范疇。正是在這個(gè)階段，講授法發(fā)生了革命性的演變，與班級(jí)授課制、科學(xué)知識(shí)為內(nèi)容的學(xué)科課程的聯(lián)袂使得講授法完成了質(zhì)的飛躍，也只是在這個(gè)階段，講授法才脫穎而出，成為最基本和最主要的、在學(xué)校課堂中占據(jù)主導(dǎo)地位的教學(xué)方法。在后來(lái)的幾百年里，這一方法本身發(fā)生了前所未有的迅速、深刻的進(jìn)步。經(jīng)過(guò)無(wú)數(shù)教育者的探索與改革嘗試，學(xué)生的直觀經(jīng)驗(yàn)在這種方法中