自學考試教育心理學串講筆記.pdf

1 教育心理學是一門研究學校情景中學與教的基本心理規(guī)律的科學 是應用心理學的一種是心理學與教 育學的交叉學科 2 教育心理學研究的是學與教相互作用的系統(tǒng)過程 包含學生 教師 教學內容 教學媒體和教學環(huán)境 五種要素 由學習過程 教學過程和評價 反思過程這三種活動過程交織在一起 五種要素共同影響三 種過程 且三種過程又相互影響 3 教育心理學對教育實踐具有描述 結實 預測和控制作用 在實際應用中表現為以下四個方面 a 幫助教師準確地了解問題進而解決問題 b 為實際教學提供科學的理論指導 c 幫助教師預測并干預學生 d 幫助教師結合實際教學進行教學研究 4 教育心理學經歷了 初創(chuàng) 桑代克 發(fā)展 弗洛伊德 成熟 布魯納 完善 皮亞杰和維果斯基 四 個時期 1924 年廖世承編寫了我國第一本 教育心理學 教科書 5 心理發(fā)展的含義 是指個體從出生 成熟 衰老直至死亡的整個生命進程中所發(fā)生的一系列心理變化 6 學生心理發(fā)展的四個基本特征 連續(xù)性與階段性 定向性與順序性 不平衡性 差異性 7 青少年心理發(fā)展的階段性特征 a 少年期 初中 抽象邏輯思維以具體形象作支柱 隨意性顯著增長 社會高級情感迅速發(fā)展 自我控制力不強 b 青年期 高中 智力接近成熟 開始出現辯證思維 與人生觀相聯系的情感占據主要地位 形 成了理智的自我意識 意識的堅強性行動自覺性有較大發(fā)展 但有時愛幻想 8 學習準備 是指學生原有的知識水平或心理發(fā)展水平對新的學習的適應性 即學生在學習新知識時 那些促進或妨礙學習的個人生理 心理發(fā)展的水平和特點 學習準備是一個動態(tài)的發(fā)展過程 包括縱 向和橫向兩個維度 9 關鍵期 個體對某種刺激特別敏感的時期 過了這一時期 同樣的刺激對之影響很小或沒有影響 10 試述心理發(fā)展與教育的關系 答 教育是個體在心理發(fā)展過程中所接受的來自環(huán)境的最主要的影響 也是個體心理發(fā)展過程中起主 導作用的因素 教育與心理發(fā)展的關系主要體現在兩方面 一方面 教育受個體已有心理發(fā)展水平的制約 另一方面 教育又能促進個體的心理發(fā)展 1 個體心理發(fā)展對教育的制約作用 個體的學習準備狀態(tài)包括生理準備狀態(tài)和心理準備狀態(tài)兩方 面 生理準備狀態(tài) 尤其是腦和神經系統(tǒng)發(fā)育與成熟的程度 是個體接受教育的自然前提 心理準備狀態(tài) 包括智力因素的準備和非智力因素的準備兩個方面 2 教育對個體心理發(fā)展的促進作用 1 發(fā)展性教學 教育受個體已有的心理發(fā)展水平的制約 僅 僅是教育與心理發(fā)展關系的一個方面 在教育與心理發(fā)展的關系中 更重要的是要看到教育對心理發(fā)展的 促進作用 2 早期教育 11 瑞士心理學家皮亞杰認知發(fā)展階段理論 將人從嬰兒到青春期的認知發(fā)展分為 a 感知運動 0 2 歲 階段 這一階段主要是感覺和動作分化 b 前運算 2 7 歲 階段 c 具體運算 7 11 歲 階段 這一階段的兒童已經具有了抽象概念 思維可以逆轉 因此可以進行 邏輯推理 d 形式運算 11 15 歲 階段 i 命題之間關系 ii 假設 演繹推理 iii 抽象邏輯思維 iv 可逆與補償性思維 v 思維的靈活性 12 認知發(fā)展與教學的關系 a 認知發(fā)展制約教學的內容和方法 b 教學促進學生的認知發(fā)展 13 最近發(fā)展區(qū) 前蘇聯的維果斯基認為 兒童有兩種發(fā)展水平 一是現有的水平 二是將要達到的 水平 這兩種水平間的差異就是最近發(fā)展區(qū) 或者說最近發(fā)展去兒童在有指導的情況下 借助成人幫 助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平間的差異 實際上是兩個鄰近發(fā)展階段的 過渡狀態(tài) 14 人格又稱個性 是指決定個體的外顯行為和內隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理 特征 15 埃里克森人格發(fā)展階段理論 兒童人格的發(fā)展是個逐漸形成的過程 必須經歷八個順序不變階段 a 基本的信任感對基本的不信任感 0 1 5 歲 b 自主感對羞恥感與懷疑 2 3 歲 c 主動感對內疚感 4 5 歲 d 勤奮感對自卑感 6 11 歲 e 自我同一性對角色混亂 12 18 歲 f 親密感對孤獨感 成年早期 g 繁殖感對停滯感 成年中期 h 自我整合對絕望感 成年晚期 16 埃里克森人格發(fā)展階段理論的意義 a 指明了每個發(fā)展階段的任務 b 給出了解決危機 完成任務的具體教育方法 c 有助于教師理解不同發(fā)展階段的兒童所面臨的沖突類型 從而采取相應的措施對學生進行教育 有利于學生的成長 17 自我同一性指個體組織自己的動機 能力 信仰及其活動經驗而形成的有關自我的一致性形象 18 影響人格發(fā)展的社會因素 家庭教養(yǎng)模式 學校教育 同輩群體 19 自我意識是個體對自己以及自己與周圍事物的關系的意識 包括三種成分 自我認識 自我體驗 自我監(jiān)控 20 個體自我意識的發(fā)展經歷了生理自我到社會自我 再到心理自我的過程 21 認知方式又稱認知風格 是個體在知覺 思維 記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時 所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格 22 認知方式的差異主要表現 a 場獨立與場依存 威特金 b 沉思型與沖動型 區(qū)分標準是反應時間與精確性 c 輻合型與發(fā)散型 美國吉爾德福 23 智力測量 智力量表 最出名的智力量表是 斯坦福 比納量表 簡稱 S B 量表 還有一種叫韋 克斯勒量表智商 IQ 智力年齡 MA 實際年齡 CA X100 24 智力差異 a 個體差異 人們的智力水平呈常態(tài)分布 又稱鐘型分布 b 群體差異 男女總體智力水平大致相等 但男性治理分布的離散程度比女性大 男女智力結構存 在差異 各有優(yōu)勢領域 25 認知差異的教育含義 如何根據學生的認知差異進行教育 a 應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式 斯托達德提出了雙重進度方案 對必修課采用年 級制分班 其余課程采用能力分級制 b 采用適應認知差異的教學方式 努力使教學方式個別化 布盧姆提出了掌握學習理論 屬于兒童成長與接受教 育時期 c 運用適應認知差異的教學手段 斯金納 美 提倡程序教學 26 性格是指個體在生活過程中形成的對現實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應的習慣化的行為方式 是 人與人相互區(qū)別的主要方面 是人格的核心 27 性格的個別差異主要表現為性格特征差異和性格類型差異兩個方面 a 性格的特征差異 可從以下四個方面進行分析 i 對現實態(tài)度的性格特征 對社會 自己 學習和勞動等方面的態(tài)度 ii 性格的理智特征 iii 性格的情緒特征 iv 性格的意志特征 b 性格的類型差異 依據個人心理活動的傾向性 可以把人的性格分為外傾型和內傾型兩類 依據 個人獨立或順從的程度把人的性格分為獨立型和順從型 性格差異的教育含義 性格差異會影響學生的學習方式 影響學生對學習內容的選擇 影響 學生的社會性學習和個體社會化 因此 學校教育應重視情感因素 是教育內容的選擇和組織適 應學生的性格差異 28 廣義的學習指人和動物在生活過程中 憑借經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化 29 學習的實質 a 學習表現為行為或行為潛能的變化 b 學習所引起的行為或行為潛能的變化是相對持久的 c 學習是反復經驗而引起的 有經驗產生的學習有兩種 一是由有計劃的聯系或訓練而產生的正規(guī) 學習 另一種是由偶然的生活經歷產生的學習 d 由上述分析可知 學習不是本能活動 而是由后天的經驗或實踐引起的 只有通過反復練習 訓 練是個體行為或行為潛能發(fā)生相對持久的變化才能稱為學習 30 人類和動物學習的本質區(qū)別 首先人類學系除了要獲得個體的行為經驗外 還要掌握社會歷史經 驗和科學文化知識 第二 人的學習是在改造客觀世界的生活實踐中 在與他人交往的過程中 通過 語言的中介作用而進行的 第三 人的學習是一種有目的的 自覺地積極主動的過程 31 學生的學習是人類學習中的一種特殊形式 學習內容大致可分為三個方面 一是知識 技能和學 習策略的掌握 二是問題解決能力和創(chuàng)造性的發(fā)展 三是道德品質和健康心理的培養(yǎng) 32 加涅的學習層次分類 根據學習情景又簡單到復雜 學習水平由低級到高級順序 把學習分成 8 類 信號學習 刺激 反應學習 連鎖學習 言語聯結學習 辨別學習 概念學習 規(guī)則或原 理學習 解決問題學習 33 加涅的學習結果分類 a 智慧技能 表現為使用符號與環(huán)境相互作用的能力 b 認知策略 表現為用來調節(jié)和控制自己的注意 學習 技藝 思維和問題解決過程的內部組織起 來的能力 c 言語信息 表現學會陳述觀念的能力 d 動作技能 表現為平穩(wěn)而流暢 精確而適時的動作操作能力 e 態(tài)度 表現為個體對人 對物或對某些事件的選擇傾向 34 我國心理學家的學習分類 知識的學習 技能的學習 行為規(guī)范的學習 35 美國著名的教育心理學家 桑代克 于 1896 年開始從事動物學習實驗 其中以 貓的 迷箱實驗 最為經典 桑代克是現代教育心理學的奠基人 36 聯結學習理論 a 桑代克的嘗試 錯誤說 b 巴甫洛夫的經典性條件作用論 c 斯金納操作性條件作用論 d 加涅信息加工學習理論 37 桑代克創(chuàng)立了學習的聯結理論 其基本觀點是什么 答 第一 學習的實質學習的實質 一切學習都是通過條件作用 一切學習都是通過條件作用 在在刺激 刺激 S S S S 和反應和反應 R R R R 之間建立之間建立直接直接聯結聯結 其其 聯結公式為聯結公式為 S S S S R R R R 桑代克認為 刺激和反應之間是直接聯系的 二者不需要任何中介 第二 刺激與反應之間的聯結是通過嘗試 錯誤過程 按一定的規(guī)律建立起來的 桑代克稱之為嘗試 錯誤學習 37 嘗試錯誤學習的基本規(guī)律 效果律 練習律 準備律 38 巴甫洛夫俄國著名的生理學家和心理學家 提出了經典性條件作用論 39 經典性條件反射的基本規(guī)律 獲得與消退 刺激泛化與分化 40 對教學實踐影響最大的是 斯金納 的 操作性條件作用理論 41 斯金納在迷籠的基礎上創(chuàng)建了 斯金納箱 42 簡述斯金納的操作性條件作用理論 答 斯金納認為 人和動物的行為有兩類 一類是應答性行為 一類是操作性行為 操作性行為是有 機體自發(fā)做出的隨意反應 斯金納認為 操作性條件作用的基本規(guī)律 1 強化 例如教師對孩子聽話給 予獎勵 2 逃避條件作用和回避條件作用 負強化 3 消退 4 懲罰 由上述操作性條件作用的 規(guī)律可見 強化和負強化 其目的都在于增加某一反應在將來發(fā)生的概率 因而是建立操作性行為的有效 手段 而消退和懲罰 其目的均在于減少某一反應在將來發(fā)生的概率 因而是消除操作性行為的重要手段 總之 根據操作性條件作用理論 在教育過程中 教師應多用正強化的手段來塑造學生的良性行為 用不予強化的方法來消除消極行為 而應慎重對待懲罰 因為懲罰只能讓學生明白什么不能做 但并不能 讓學生知道什么能作何怎么做 強化 當有機體自發(fā)做出某種反應以后 隨即呈現愉快刺激 陽性強化物 從而使此類反應在將來 發(fā)生的概率增加 這種操作即為積極強化 也稱陽性強化或正強化 負強化 當有機體自發(fā)做出某種反應以后 隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境 陰性強化 物 從而使此類反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加 這種操作即為消極強化 消退 當有機體自發(fā)地做出某種反應以后 不對其施與任何強化 從而使該反應在將來發(fā)生的概率降 低 這種操作即為消退 懲罰 當有機體自發(fā)地做出某種反應以后 隨即呈現一個討厭刺激或不愉快情境 以期消除或抑制此 類反應的過程 稱為懲罰 43 論述操作性條件作用的應用 答 1 程序教學 斯金納認為 傳統(tǒng)的班級教學在提供強化和塑造行為上存在很大弱點 如強化較 少 強化不及時 缺乏塑造教學行為的有效程序等 而程序教學則可避免這些弱點 程序教學的基本思想 是 把一門課程的教學總目標分為幾個單元 每一單元再分成許多小步驟 學習者每完成一步課業(yè)后 都 會及時獲得反饋 得到強化 然后按順序進入下一步驟的學習 直到學完一個個單元 2 行為塑造與行為矯正 斯金納的操作性條件作用理論為行為塑造和行為矯正提供了有效的方法 由于所有行為都是強化訓練的結果 因而我們可以通過連續(xù)強化來塑造預期的行為 例如 小孩的無理哭 鬧常常是父母強化所致 44 程序教學 以課本或教學機器的形式向學生呈現程序的教材 以使學生按規(guī)定的程序自學教材內 容 45 簡答經典條件作用與操作性條件作用的不同 本題內容不在大綱內 答 1 在強化程序上 經典條件作用是 US 伴隨著 CS 先于 CR 出現 操作性條件作用是 R 先于積 極強化物的呈現或消極強化物的撤除 2 在刺激的作用上 經典條件作用是特定 S 產生 R 操作性條件作用是無特定 S 產生 R 3 在反 應的特點上 經典條件作用的反應是誘發(fā)的 操作性條件作用的反應是自發(fā)的 46 加涅的信息加工學習理論 略 P41 47 簡述認知派的學習理論 答 認知派是美國教育心理學中與聯結派相對立的一個學派 這一學派從學習的內部過程著眼 對學 習做出了與聯結派完全不同的解釋 認知派學習理論認為 1 學習并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成 S R聯結 而是主動地在頭腦內部構造認知結構 2 學習不是通過練習與強化形成反應習慣 而是通過頓悟與理解獲得期待 3 學習不僅依賴于當前的刺激情境 而且也依賴于主體已有的認知結構 學習受主體的預期所引 導 而不是受習慣所支配 48 認知學習理論 a 苛勒的完形 頓悟說 b 布魯納的認知 結構學習論 c 奧蘇伯爾的有意義接受學習論 d 建構注意學習理論 49 認知學習理論的主要內容 a 認知學習理論認為 學習不是在外部環(huán)境的支配下 被動的形成 S R 聯結 而是主動地在頭腦 內部構造認知結構 b 學習不是通過練習與強化形成反應習慣 而是通過頓悟與理解獲得期待 c 有機體當前的學習依賴于它原有的認知結構和當前的刺激情景 學習受主體的預期所引導 而不 是受習慣所支配 50 認知派的學習理論主要以 格式塔心理學派的完形 頓悟說 布魯納的認知 結構學習論 奧蘇伯爾的有意義接受學習論 為主要代表 51 格式塔心理學派的主要代表人物是 魏特墨 考夫卡和苛勒苛勒 52 苛勒 于 1913 年 1917 年間 曾對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列實驗 提出了與當時盛 行的 桑代克的嘗試 錯誤學習理論 相對立的 完形 頓悟說 53 苛勒的完形 頓悟說主要的兩個基本觀點是什么 答 第一 學習的實質是在主體內部構造完形 所謂完形 亦稱 格式塔 指的是一種心理結構 它 是在機能上相互聯系和相互作用的整體 一切學習 其實質均在于通過對情境中各部分之間關系的理解而 構造完形 學習并非是在情境與反應之間建立聯結 第二 學習是通過 頓悟過程 實現的 頓悟是指對情境的突然理解 學習的頓悟說 又稱完形說 它與桑代克的聯結說針鋒相對 頓悟說否認刺激與反應之間的直接聯系 強調二者以意識為中介 54 苛勒的頓悟學習與桑代克的嘗試 錯誤學習的關系 試誤往往是頓悟的 前奏 而頓悟則是 試誤練習到某種程度時出現的 結果 一般說來 簡單的 常規(guī)性 的問題解決 往往不需要進行 反復的嘗試 錯誤 而對于 復雜的 創(chuàng)造性的 問題解決 則大多需要經過嘗試 錯誤過程 方能產生 頓悟 55 當代美國著名的心理學家 布魯納 主張學習的認知 結構學習論 56 布魯納的認知 結構學習論的基本觀點是什么 1學習觀 a 學習的實質在于主動地形成 認知結構 布魯納認為人類具有三種表象模式 動作性表象 模式 映象性表象模式和象征性表象模式 b 學習過程包括新知識的獲得 知識的轉化和評價三個方面 c 總之 學習任何一門學科的最終目的是構建學生良好的認知結構 2教學觀 a 教學的目的在于理解學科的基本結構 學科的基本結構是指 學科的基本概念 基本原理及 其基本態(tài)度和方法 b 掌握學科基本結構的教學原則 動機原則 結構原則 程序原則 強化原則 57 如何促進中小學生良好認知結構的發(fā)展 1教學本身應具有新異性 激發(fā)學生的好奇心和勝任感 2應根據學生的經驗水平 年齡特點和材料性質 選取靈活的教學程序和結構方式來組織實際的教 學活動過程 3應注意提供有助于學生矯正和提高的反饋信息 并教育學生進行自我反饋 以提高學習的自覺性 和能動性 58 布魯納所說的掌握學科的基本結構包括哪兩方面的含義 答 一是指掌握該學科的基本知識結構 二是指掌握學習該學科的態(tài)度和方法 59 當代美國著名的教育心理學家 奧蘇伯爾 根據學習進行的方式把學習分為 接受學習和發(fā)現學 習 根據學材料和學習者原有知識結構的關系把學習分為機械學習和意義學習 并認為學生的學習主 要是有意義的接收學習 60 意義學習 指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的 實質性聯 系的過程 61 接受學習是在教師的指導下 學習者接受事物意義的學習 也是概念同化過程 是課堂學習的主 要形式 62 先行組織者 是先于學習人物本身呈現的一種引導性材料 它的抽象 概括和綜合水平高于學習 任務 且與認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關聯 63 建構主義學習理論 1建構主義是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義后的進一步發(fā)展 行為主義基本主張 客觀主 義 環(huán)境主義 強化 建構主義是認知主義的進一步發(fā)展 2當今建構主義學習理論的基本觀點 a 知識觀 建構主義者強調 只是并不是對現實的準確表征 它只是一種解釋 一種假設 并 不是問題的最終答案 所以學習知識不能滿足于教條式的掌握 而是需要不斷深化 把握它 在具體情景中的復雜變化 是學習走向 思維中的具體 b 學習觀 建構主義認為 學習不是知識由教師向學生傳遞 而是學生建構自己知識的過程 學生不是被動的信息吸收者 而是信息意義的主動建構者 這種建構不可能由他人代替 所 以學習過程并不是簡單的信息輸入 存儲和提取 而是新舊經驗之間的雙向相互作用過程 c 學生觀 建構主義認為 學生不是空著腦袋進入教室的 學生在日常生活中 以前的學習中 已經形成了豐富的經驗 所以教學不能無視學生的這些經驗 從外部裝入新知識 而是要把 學生現有的知識經驗作為新知識的增長點 引導學生從原有的知識經驗中 生長 出新的知 識經驗 教學不是知識的傳遞 而是知識的處理和轉換 教師應該根據學生的不同經驗情形 對他們進行引導 促進他們學習活動的進行 64 所謂動機 是指引起和維持個體的活動 并使活動朝向某一目標的內在心理過程或內部動力 動 機具有以下三種功能 激活 指向 強化功能 65 學習動機及其基本結構 學習動機是指激發(fā)個體進行學習活動 維持已進行的學習活動 并實行 為朝向一定的學習目標的一種內在過程或內部心理狀態(tài) 學習動機的兩個基本成分是 學習需要和學 習期待 兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng) 66 學習需要也叫學習驅力 奧蘇伯爾認為 學校情境中的成就動機主要有以下三個方面的內驅力組 成 認知內驅力 自我提高的內驅力 附屬內驅力 67 學習期待是個體對學習活動所要達到目標的主觀估計 誘因是指能夠激起有機體的定向行動 并能滿足某種需要的外部條件或刺激物 學習期待激發(fā)有機體的定向行為 起到滿足需要的作用就構成了學習誘因 學習期待是靜態(tài)的 而又因是 動態(tài)的 它將靜態(tài)的期待轉化為目標 所以學習期待就起作用來說就是學習的誘因 68 學習動機的種類 1根據學習動機內容的社會意義分 高尚的和低級的動機 2根據學習動機的作用與學習活動的關系分 近景的直接性動機和遠景的間接性動機 3根據學習動機的來源分 內部學習動機和外部學習動機 69 學習動機與學習效果的關系 學習動機是影響學習行為 提高學習效果的重要因素 但卻不是決 定學習活動的唯一條件 在學習中激發(fā)學習動機固然重要 但改善各種主客觀條件以提高學習行為水 平更應重點來抓 只有抓住了這個關鍵 才會保持正向一致和正向不一致 起到好的學習效果 P58 70 對當前教學有較大影響的五種動機理論 強化理論 需要層次理論 成敗歸因理論 自我效能 感理論和成就動機理論 71 強化理論 人的某中學習行為傾向完全取決于先前的這種學習與此基因強化而建立的穩(wěn)固聯系 而不斷強化則可以使這種聯結得到加強和鞏固 強化起著增進學習動機的作用 72 強化物的形式可以多種多樣 它既可以是 實物 符號 也可以是 語言 活動 等 73 馬斯洛認為 人有五種基本需要 生理需要 安全需要 歸屬與愛的需要 尊重的需要以及自 我實現的需要 74 自我實現 是人的最高級需要 包括認知 審美和創(chuàng)造的需要 75 試述馬斯洛的需要層次理論對教育的啟示 答 馬斯洛認為人的五種基本需要為 生理需要 安全需要 歸屬與愛的需要 尊重的需要以及自 我實現的需要 馬斯洛認為在某種程度上學生缺乏學習動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分滿足 而成為了學生學習和自我實現的主要障礙 所以教師不僅要關心學生的學習也應該關心學生的生活 以排 除影響學習的干擾因素 76 對教育心理學產生重要影響的歸因理論首推美國心理學家 維納 的理論 77 維納認為 人們對成功或失敗的歸因分為三個維度 其一內部歸因和外部歸因 其二 穩(wěn)定性歸 因核非穩(wěn)定性歸因 其三 可控制歸因和不可控制歸因 78 維納認為人們的成功和失敗主要可歸為六種因素 能力高低 努力程度 任務難易 運氣 機遇 好壞 身心狀態(tài) 外界環(huán)境等 79 歸因理論的價值和實際作用表現為三個方面 1有助于了解心理活動發(fā)生的因果關系 2有助于根據學習行為及其結果來推斷個體的心理特征 3有助從特定的學習行為及其結果來預測個體在某種情況下可能產生的學習行為 因此 在實際教學過程中 運用歸因理論來了解學習動機 對于改善學生的學習行為 提高其學習效 果 也會有一定的作用 80 成就動機理論是由心理學家 邁克里蘭 提出的 81 成就動機 個體努力克服障礙 施展才能 力求又快友好的解決某一問題的愿望或趨勢 是人類 所獨有 在學習活動中 成就動機是一種主要動機 82 成就動機理論的主要代表人物是阿特金森 他認為個體的成就動機可分為兩類 力求成功的動機 避免失敗的動機 根據這兩類動機在個體的動機系統(tǒng)中所占的強度 可以將個體分為 成就定向者和 失敗定向者 83 成就動機理論的的啟發(fā)教育作用 對力求成功者 應通過給予新穎且有一定難度的任務 安排競 爭的情景 嚴格評定分數等法師賴及其學習動機 對于避免失敗者 則要安排少競爭或競爭型不強的 情景 取得成功時要及時給予表揚強化 評定分數時要求稍稍放寬些 并避免在公眾場合下指責其錯 誤 84 自我效能感 指人們對自己是否能夠成功的從事某一成就行為的主觀判斷 這是由班杜拉提出來 的 85 班杜拉認為人的行為受行為的結果因素和先行因素的影響 行為的結果因素就是指強化 并把強 化分為 直接強化 替代性強化和自我強化三種 班杜拉指出影響自我效能感形成的主要因素是個體 自身行為的成敗經驗 86 如何培養(yǎng)學習動機 1利用學習動機與學習效果的互動關系培養(yǎng)學習動機 2利用直接發(fā)生途徑和間接轉化途徑培養(yǎng)學習動機 87 激發(fā)學習動機 1創(chuàng)設問題情景 實施啟發(fā)式教學 2根據作業(yè)難度 恰當控制動機水平 3充分利用反饋信息 妥善進行獎懲 4正確指導結果歸隱 促使學生繼續(xù)努力 88 簡述教師在提供反反饋信息時需要注重哪些問題 答 1 反饋要明確 具體 2 反饋要及時 3 反饋要具有經常性 89 簡述教師在實施獎勵的過程中應注意哪些問題呢 1首先 要確立正確的獎勵標準 考試分數的高低固然反映著學生的學習效果 但教師卻不能僅僅 依據分數的高低對學生進行獎勵 2第二 要注意獎勵的有效性 教師在教學過程中經常對學生進行各種各樣的獎勵 這些獎勵有些 是有效的 能夠激發(fā)學生的學習動機 有些則是無效的 不能激發(fā)學生的學習動機 3第三 要注意獎勵的方式 運用獎勵重要的不是獎勵的數量 而是獎勵的方式 不同的學生希望 得到不同的獎勵方式 90 簡述運用懲罰應該注意哪些問題 答 1 懲罰要與獎勵并用 2 懲罰要考慮到學生的能力 3 懲罰要兼顧學生的性格特點 91 簡述是否動機越強學習效果越佳 答 心理學研究發(fā)現 只有當學生處于中等強度的動機水平時 其學習效果才達到最佳 這就是葉 克斯 多德森定律 因此 教師在激發(fā)學生的學習動機時 應注意避免給學生造成太大的心理壓力 過度的 要求和頻繁的競賽有時往往適得其反 無益于學生的學習 92 學習遷移 學習遷移通常指一種學習對另一種學習的影響 或者是習得的經驗對完成其他活動的 影響 93 學習遷移從不同的角度可以劃分為哪幾種不同類型 1從遷移的性質不同 即遷移的影響效果不同 遷移可分為正遷移和負遷移 2從遷移內容的不同抽象與概括水平來劃分 學習遷移可分為水平 橫向 遷移和垂直 縱向 遷 移 3根據遷移內容的不同可分為一般 普遍 遷移和具體 特殊 遷移 4根據遷移過程中所需內在的心理機制不同可分為同化性遷移 順應性遷移和重組行遷移 94 遷移的作用 1遷移對提高問題的解決能力具有直接的促進作用 2遷移是習得的經驗得以概括華 系統(tǒng)化的有效途徑 3遷移規(guī)律對于學習者 教育工作者以及有關的培訓人員都具有重要的指導作用 95 學習遷移的理論包括 形式訓練說 相同要素說 經驗類化說 關系轉換說 96 簡述形式訓練說 形式訓練說認為心理官能只有通過訓練才能發(fā)展 遷移就是心理官能得到訓練 而發(fā)展的結果 97 簡述共同要素說 桑代克和伍德沃斯提出共同要素說 他們通過面積估計實驗否定了形式訓練說 同時提出了共同要素說來解釋學習遷移現象 按照共同要素說的觀點 遷移的關鍵在于共同要素的存 在 而非官能的改善 只要當測驗情境與先前的學習情境存在共同成分或要素時 遷移才會發(fā)生 桑 代克還進一步用刺激和反應的聯結解釋學習遷移 他指出 在共同要素中 有四種聯結對教育實踐十 分重要 即 目的 方法 一般原理和經驗上的基本事實 四個方面的聯結 98 簡述關系轉換說 關系轉換說又稱 關系理論 是格士塔心理學家提出的遷移理論 這種理論認 為 對情境中關系的 頓悟 是產生遷移的決定因素 99 遷移理論的新發(fā)展 現代前一理論的觀點 1第一種觀點強調認知結構在遷移中的作用 但對認知結構解釋各不相同 2第二種觀點強調外界環(huán)境與主體的相互作用對遷移的影響 100 影響遷移的主要因素 1相似性 任務的共同成分越多 相似性越大 產生遷移的可能性越大 2原有的認知結構 3學習的心向與定勢 101 原有認知結構對遷移的影響表現在以下幾個方面 1學習者是否擁有相應的背景知識 這是遷移產生的基本前提條件 2原有的認知結構的概括水平對遷移起到至關重要的作用 3學習者是否具有相應的認知技能或策略以及對認知活動進行調節(jié) 控制的原認知策略 這也影響 著遷移的產生 102 學習與定勢 是只先于一定的活動而又指向該活動的一種動力準備狀態(tài) 定勢是由先前的反復經 驗而形成的 定勢對遷移的影響表現為兩種 促進和阻礙 103 促進遷移的有效教學方式 1精選教材 教師應選擇具有廣發(fā)遷移價值的科學成果作為教材的基本內容 2合理編排教學內容 合理編排的標準就是使教材達到結構化 一體化 網絡化 3合理安排教學程序 4教授學習策略 提高遷移意識 104 知識 就是個體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織 其實質是人腦對客觀事物的特征與 聯系的反映 105 知識的分類 1由于反映活動的深度不同 只是可分為感性知識和理性之勢 所謂感性知識是對活動的外表特征 和外部聯系的反應 可分為感知和表象兩種水平 所謂理性之時 反映的事活動的本質特征和內 在聯系 包括概念和命題兩種形式 2由于反映活動的形式不同 知識可分為陳述性知識和程序性知識 陳述性知識也叫描述性知識 是可用言語來直接描述的指示 程序性知識包括心智技能和認知策略 心智技能是利用概念和規(guī) 則對外辦事的程序性知識 認知策略是對內調控的程序性知識 106 知識學習的類型 1根據知識本身的存在形式和復雜純度 知識學習可分為符號學習 概念學習和命題學習 2根據新知識與原有認知結構的關系 知識的學習可以分為下位學習 上位學習和并列結合學習 107 知識學習的過程 知識學習主要是學生對知識的內在加工過程 這一過程主要包括知識獲得 知 識保持和知識的提取三個階段 在這三個階段要解決的心理問題是知識的同化 保持和應用 108 知識學的作用 1知識的學習和掌握是學校教學的主要任務之一 2知識的學習和張我是學生各種技能形成和能力發(fā)展的重要基礎 3知識學習是創(chuàng)造性產生的必要前提 109 在課堂教學中 教師采用直觀教學主要有哪幾種形式 只是直觀的類型有哪些 1實物直觀 即通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式 實物直觀給人以真實感 親切感 易引起學生的學習興趣 但難以突出本質要素 2模象直觀 即以事物的模擬形象作為直觀的對象使學生獲得相應的知識 模象直觀可以人為地突 出事物的本質特征 有利于學生形成有關事物的一般表象 3言語直觀 即借助于形象化的語言來使學生形成相應的知識表象 言語直觀在任何條件下都可以 使用 它不受時間 空間和地點的限制 110 如何提高知識直觀的效果 1靈活選用實物直觀和模象直觀 2加強詞與形象的配合 3運用感知規(guī)律 突出直觀對象的特點 強度律 差異律 活動律 組合律 4培養(yǎng)學生的觀察能力 5讓學生充分參與直觀過程 111 知識概括的類型 感性概括和理性概括 112 概括 即對一類事物的特征與聯系進行分析 比較 區(qū)分出本質要素與非本質要素 進而將本質 要素整合為科學概念或命題 113 如何有效地進行知識概括 1配合運用正例和反例 在實際的教學過程中 為了便于學生概括出共同的規(guī)律或特征 教學時最 好同時呈現若干正例和反例 并加以說明 2正確運用變式 所謂變式就是用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質屬性 3科學地進行比較 主要有兩種方式 同類比較和異類比較 114 啟發(fā)學生進行自覺概括 調動學生思維 讓他們自己歸納總結 115 現代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為 瞬時技藝 短時記憶和長時記憶三個子系統(tǒng) 它們是統(tǒng)一 的記憶系統(tǒng)的三個不同的信息加工階段 它們之間相互聯系 相互影響 116 遺忘的發(fā)展是不均衡的 其規(guī)律實現快后慢 呈負加速型 德國心理學家艾賓浩斯采取重學法 節(jié) 省法 來檢驗記憶效果 117 遺忘的理論解釋 遺忘的原因 痕跡衰退說 干擾說 同化說 動機說 干擾主要有兩種情況 前攝抑制和倒攝抑制 118 如何運用記憶規(guī)律 促進知識保持 怎樣防止遺忘 1深度加工材料 2有效運用記憶術 3進行組塊化編碼 4適當過渡學習 5合理進行復習 及時復習 分散復習 反復閱讀結合嘗試背誦 119 技能 指通過練習而形成的穩(wěn)定的 合乎法則的活動方式 具有以下幾個基本特點 1機能是通過學習或練習而形成的 不同于本能行為 2技能是一種活動方式 是由一系列動作極其執(zhí)行方式構成的 屬于動作經驗 不同屬于認知經驗 的知識 3機能中的各動作要素及其執(zhí)行順需要體現活動本身的客觀法則的要求 不是一般的習慣動作 120 技能可相應地分為兩類 操作技能和心智技能 121 操作技能 又稱動作技能或運動技能 它是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式 操作技 能特點 客觀性 外顯性 展開性 122 心智技能 又稱智力技能 認知技能 它是通過學習而形成的合乎法則的心智活動方式 心智技 能特征 對象具有觀念性 執(zhí)行具有內潛性 結構具有減縮性 123 操作技能的形成可分為哪四個階段 1操作定向 它是操作技能形成的最初階段 2操作模仿 它雖然是操作技能掌握的必要前提 但操作技能的實際掌握 卻是從 模仿 開始的 3操作的整合 它在反復模仿 練習 的基礎上將構成操作技能的各個動作成分 依據其內在聯系 聯結成一個統(tǒng)一的整體 4操作熟練 操作的熟練是操作技能掌握的最高階段 124 操作技能的培訓要求 1準確的示范與講解 2必要而適當的聯系 3充分而有效的反饋 4建立穩(wěn)定清晰的動覺 125 加里培林心智動作按階段形成理論 動作的定向階段 物質與物質化階段 出生的外部言語動作 階段 不出聲的外部言語動作階段 內部言語動作階段 126 安德森的心智技能形成三階段論 認知階段 聯結階段和自動化階段 127 我國教育心理學家 馮忠良 在加里培林和安德森等學者研究的基礎上 提出了心智技能的形成 三階段論 原型定向 原型操作和原型內化 128 原型定向階段 主體的學習任務可歸結為兩點 首先要確定所學心智技能的實踐模式 其次要使 這種實踐模式的動作結構在頭腦中得到清晰地反映 為完成這些任務 教師應做到以下幾點 1使學生了解活動的各個動作要素及動作間的順序 并了解動作的執(zhí)行方式 2使學生了解各個動作要素 動作執(zhí)行順序和動作執(zhí)行方式的各種規(guī)定的必要性 提高學習自覺性 3采取有效措施發(fā)揮學生的主動性和自覺性 4教師的示范要正確 講解要確切 動作指令要明確 129 什么是原型操作 原形操作是依據心智技能的實踐模式 主體在頭腦中建立的活動程序計劃 以外顯的操作方式付諸執(zhí) 行 在原型操作階段 心智活動是在 物質與物質化水平 上進行的 130 什么是原型內化 答 原型內化指心智活動的實踐模式向頭腦內部轉化 由物質的 外顯的 展開的形式變成觀念的 內潛的 檢索的形式的過程 在原型內化階段 心智活動在 言語水平 上執(zhí)行 131 無論操作技能還是心智技能 都是在逐步形成和提高的 因此 練習 是技能形成的基本條件 132 心智技能的培養(yǎng)要求 1激發(fā)學習的積極性與主動性 2注意原型的完備性 獨立性與概括性 3適應培養(yǎng)的階段特征 正確使用言語 133 學習策略 是指者為了提高學習的效率和效果 有目的 有意識的制定有關學習過程的復雜的方 案 一般來說學習策略可分為認知策略 元認知策略和資源管理策略 134 認知策略 是加工信息的一些方法和技術 有助于有效地從記憶中提取信息 認知策略主要有以 下幾種 1復述策略 常用的復述策略方法 a 利用不隨意識記和有意識記 b 排除相互干擾 c 整體識記和分段識記 d 多種感官參與 e 復習形式多樣化 f 畫線 2精細加工策略 常用的有 a 記憶術 位置記憶法 簡縮和編歌訣 諧音聯想法 關鍵詞法 視覺想象 語義聯想 b 做筆記 c 提問 d 生成性學習 e 利用背景知識 聯系實際 3組織策略 常用的有 a 列提綱 b 利用圖形 系統(tǒng)結構圖 流程圖 模式或模型圖 網絡關系圖 c 利用表格 一覽表 雙向表 135 元認知策略 是關于個人自己認知過程的知識和調節(jié)這些過程的能力 他具有相互獨立又相互聯 系的成分 1 對認知過程的知識和觀念 2 認知行為的調節(jié)和控制 因此 元認知策略包括 計劃 策略 監(jiān)視策略 調節(jié)策略 136 元認知控制過程包括 制定認知計劃 監(jiān)視計劃的執(zhí)行以及對認知過程的調整和修改 137 資源管理策略是輔助學生管理可用資源和環(huán)境的策略 包括以下五種 1學習時間管理策略 a 統(tǒng)籌安排學習時間 b 高效利用最佳時間 c 靈活利用零碎時間 2學習環(huán)境的設置 3學習努力和心境管理 4學習工具的利用 5社會性人力資源的利用 138 通常 心理學家把 認知策略和元認知策略 看成是學習策略的 核心 139 學習策略訓練的原則 主體性原則 內化性原則 特定性原則 生成性原則 有效的監(jiān)控和個人 自我效能感 140 學習策略訓練的方式 1指導教學模式 2程序化訓練模式 3完形訓練模式 4交互式教學模式 5合作學習模式 141 問題的三個基本成分 給定的條件 達到的目標 存在的限制或障礙 因此 問題可定義為 給 定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情景 142 問題分類 有結構問題 界定清晰問題 無結構問題 界定含糊問題 143 問題解決 是指個人應用一系列的認知操作 從問題的起始狀態(tài)道道目標狀態(tài)的過程 問題解決 的基本特點 目的性 認知性 序列性 144 問題解決類型 常規(guī)性問題解決 創(chuàng)造性問題解決 145 問題解決的過程 發(fā)現問題 理解問題 提出假設和檢驗假設四個過程 提出假設有兩種方式 算法式和啟發(fā)式 檢驗假設的方法有兩種 直接檢驗和間接檢驗 146 影響問題解決的主要因素 問題特征 已有的知識經驗 定勢與功能固著 提高問題解決能力的 教學 147 提高問題解決能力的教學措施 1提高學生知識儲備的數量和質量 a 幫助學生牢固地記憶知識 b 提供多種變式 促進知識的概括 c 重視知識間的聯系 建立網絡化結構 2教授與訓練解決問題的方法與策略 a 結合具體學科 教授思維方法 b 外化思路 進行顯性教學 3提供多種練習的機會 4培養(yǎng)思考問題的習慣 a 鼓勵學生主動發(fā)現問題 b 鼓勵學生多角度提出假設 c 鼓勵自我評價與反思 148 創(chuàng)造性是指個體產生新奇獨特的 有社會價值的產品的能力或特性 其基本特征是發(fā)散思維 發(fā) 散思維的特征 流暢性 變通性 獨創(chuàng)性 149 影響創(chuàng)造性的因素 環(huán)境 智力 個性 150 創(chuàng)造性地培養(yǎng)措施 1創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境 a 創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境 b 給學生留有充分選擇的余地 c 改革考試制度和內容 2注重創(chuàng)造性個性的塑造 a 解除個體對答錯問題的恐懼心理 b 鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神 c 重視非邏輯思維能力 d 給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣 3開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程 教授創(chuàng)造性思維策略 a 發(fā)散思維訓練 b 推測和假設訓練 c 自我設計訓練 d 頭腦風暴訓練 151 態(tài)度的實質與結構 1實質 含義 態(tài)度是通過學習而形成的 影響個人的行為選擇的內部準備狀態(tài)或反應的傾向性 可以這樣理解 a 態(tài)度是一種內部準備狀態(tài) 而不是實際反應本身 b 態(tài)度不同于能力 雖然二者都是內部傾向 c 態(tài)度是通過學習形成的 而不是天生 2態(tài)度結構 態(tài)度包含有以下三種成分 a 認知成分 指個體對態(tài)度對象所具有的帶有評價意義的觀念和信念 b 情感成分 指伴隨態(tài)度的認知成分而產生的情緒或情感體驗 是態(tài)度的核心成分 c 行為成分 指準備對某對象做出反應的意向或意圖 152 品德的實質與結構 1品德的實質 品德是道德品質的簡稱 是社會道德在個人身上的體現 是個體依據一定社會道德 行為規(guī)范行動是表現出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向 有以下三層含義 a 首先 品德反映了人的社會特性 b 其次 品德具有相對的穩(wěn)定性 c 品德是在道德觀念的控制下 進行某種活動 參與某件事情或完成某個任務的自覺行為 是 認識與行動的統(tǒng)一 2品德的心理結構 包括道德認識 道德情感和道德行為三個部分 153 態(tài)度與品德的關系 1二者實質上是相同的 它們的結構也一致 2但二者有區(qū)別 a 二者涉及的范圍不同 態(tài)度范圍較大 b 價值的內化程度不同 總之 態(tài)度和品德有一定的區(qū)別 但又有著密切的聯系 二者屬于同質的問題 154 品德發(fā)展的階段理論 1皮亞杰的道德發(fā)展階段論 他律道德 10 歲前 自律道德 10 歲后 2柯爾伯格 美國 的道德發(fā)展階段論 利用 兩難故事 來研究 提出了三水平六階段的道德發(fā) 展階段論 155 中學生品德發(fā)展的基本特征 1倫理道德發(fā)展具有自律性 言行一致 a 形成道德信念與道德理想 b 自我意識增強 c 道德行為習慣逐步鞏固 d 品的結構更為完善 2品德發(fā)展由動蕩向成熟發(fā)展 a 初中階段品德發(fā)展具有動蕩性 b 高中階段趨向成熟 c 教育者應以此作為德育工作的出發(fā)點 采取合理的教育措施 因材施教 156 態(tài)度與品德學習的一般過程 態(tài)度與品德的形成過程經歷依從 認同與內化三個階段 1依從包括從眾和服從兩種 2認同是在思想 情感 態(tài)度和行為上主動接受他人影響 實質是對榜樣的模仿 出發(fā)點是試圖與 榜樣一致 3內化 指在思想觀念上與他人一致 157 影響態(tài)度與品德學習的一般條件 1外部條件 家庭教養(yǎng)方式 社會風氣 同伴群體 2內部條件 認知失調 態(tài)度定勢 道德認知 158 教師如何培養(yǎng)學生良好的態(tài)度與品德 有效的說服 樹立良好的榜樣 利用群體約定 價值辨析 給予恰當的獎勵和懲罰 159 心理健康 就是指一種良好的 持續(xù)的心理狀態(tài)與過程 表現為個人具有的生命的活力 積極的 內心體驗 良好的社會適應 能夠有效的發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極社會功能 160 心理健康標準 1對現實的有效知覺 2自知自尊與自我接納 3自我調控能力 4與人建立密切關系的能力 5人格結構的穩(wěn)定與協(xié)調 6生活熱情與工作高效率 161 中學生易產生的心理健康問題 焦慮癥 抑郁癥 強迫癥 恐怖癥 人格障礙與人格缺陷 性偏 差 進食障礙 睡眠障礙 162 心理健康教育的意義 1預防精神疾病 保障學生心理健康需要 2提高學生心理素質 促進其人格健全發(fā)展的需要 163 心理評估及其意義 1心理評估 指依據心理學方法和技術搜集來的資料 對學生心理特征與行為評鑒 以確定其性質 和水平并進行分類診斷的過程 2心理評估的兩種參考架構 健康模式 疾病模式 3心理評估的意義 a 有針對性地進行心理健康教育的依據 b 檢驗心理健康教育效果的手段 164 心理評估的手段 方法 1評估性會談 會談時心理咨詢與輔導的基本方法 傾聽 鼓勵 詢問 反映 程青 面質 2