（課程與教學論專業(yè)論文）高中思想政治課教師教學反思策略探析.pdf

獨創(chuàng)性聲明 本人鄭重聲明 所提交的學位論文是本人在導師指導下獨立進行研究 工作所取得的成果 據(jù)我所知 除了特別加以標注和致謝的地方外 論文 中不包含其他人已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果 對本人的研究做出重要貢 獻的個人和集體 均已在文中作了明確的說明 本聲明的法律結果由本人 承擔 學位論文作者簽名 季望釜途 日期 趁 j 蘭2 學位論文使用授權書 本學位論文作者完全了解東北師范大學有關保留 使用學位論文的規(guī) 定 即 東北師范大學有權保留并向國家有關部門或機構送交學位論文的 復印件和電子版 允許論文被查閱和借閱 本人授權東北師范大學可以將 學位論文的全部或部分內容編入有關數(shù)據(jù)庫進行檢索 可以采用影印 縮 印或其它復制手段保存 匯編本學位論文 保密的學位論文在解密后適用本授權書 學位論文作者簽名 查絲拎 日期 幽2 l 苧 刁 學位論文作者畢業(yè)后去向 工作單位 通訊地址 指導教師簽名 日 電話 郵編 摘要 2 0 世紀8 0 年代 反思 思潮席卷歐洲大陸 并很快滲入到西方教育領域 引發(fā) 一陣教學反思熱 現(xiàn)如今 教學反思 在教育領域廣為流傳 對我國新 輪的基礎教 育課程改革也產生了巨大的積極作用 通過教學反思 教師能夠提高自我教學意識 增 強自我指導 自我剖析的能力 實現(xiàn)由 經(jīng)驗型 教師向 專家型 教師的轉變 我國 高中思想政治課雖然在新課改中已經(jīng)取得明顯的成效 但仍不可忽視思想政治課教學中 仍然存在著 無位 無用 無力 的現(xiàn)實問題 所以 本文在對國內外有關教學反思的 相關文獻進行收集整理的基礎上 力求準確把握教學反思的內涵和特征 論證高中思想 政治課教師教學反思的重要性 并指出在我國新課改背景下進行教學反思己具備的相應 條件 即教學反思的可行性 進而通過問卷調查法和訪談法 調查當前高中思想政治課 教師教學反思的現(xiàn)狀 找出教學反思存在的問題并分析其影響因素 最后 針對問題所 在 對高中思想政治課教師教學反思提出策略建議 通過教師自身 學校以及制度支撐 等途徑 為教師營造自由反思的氛圍 提高教師教學反思的能力 然后在準確把握教學 反思內容的基礎上 選擇適合教師個人特點的教學反思記錄形式 從而提高思想政治課 教師教學反思的能力 以反思促進教師和學生的雙向發(fā)展 關鍵詞 思想政治 課堂教學 教師 教學反思 策略 a b s t r a c t 8 0y e a r so ft h e2 0 t hc e n t u r y r e f l e c t i o n i d e a ss w e p tt h ee u r o p e a nc o n t i n e n t a n ds o o n t ot h ew e s ti n t ot h ef i e l do f e d u c a t i o n t e a c h i n gr e f l e c t i o nc a u s e db yab u r s to fh e a t n o w t h e r e f l e c t i v et e a c h i n g i nt h ef i e l do fe d u c a t i o n w i d e l yc i r c u l a t e do nt h eb a s i so fan e wr o u n d o fe d u c a t i o nr e f o r mh a sh a dat r e m e n d o u sp o s i t i v ee f f e c t t h r o u g ht e a c h i n gr e f l e c t i o n t e a c h e r sc a n i m p r o v et h et e a c h i n go fs e l fa w a r e n e s s s e l f d i r e c t e d s e l f a n a l y s i so f t h ea b i l i t y t or e a l i z et h e e x p e r i e n c e t e a c h e r st o e x p e r t t e a c h e rc h a n g e a l t h o u g ht h ei d e o l o g i c a la n d p o l i t i c a lc o u r s ei nh i g hs c h o o lc u r r i c u l u mi nt h en e w r e s u l t sh a db e e nm a d e b u ts t i l lc a n n o t b ei g n o r e di np o l i t i c st e a c h i n gt h e r ea r es t i l l n op l a c e u s e l e s s p o w e r l e s s t h er e a lp r o b l e m t h e r e f o r e t h i sp a p e rh o m ea n da b r o a di nt e a c h i n gr e f l e c t i o no ft h er e l e v a n tl i t e r a t u r eo nt h e b a s i so fc o l l e c t e d a n ds t r i v et oa c c u r a t e l yr e f l e c tt h ec o n t e n ta n df e a t u r e so ft e a c h i n g d e m o n s t r a t i o nt e a c h i n gh i g hs c h o o lc l a s s e sr e f l e c tt h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a li m p o r t a n c e a n dp o i n t e do u tt h a ti no u rn e wc u r r i c u l u mt e a c h i n gr e f l e c t i o na l r e a d yh a v eu n d e rt h e a p p r o p r i a t ec o n d i t i o n s t h a t t h ef e a s i b i l i t yo ft e a c h i n gr e f l e c t i o n a n dt h e nt h r o u g h q u e s t i o n n a i r e sa n di n t e r v i e w st oi n v e s t i g a t et h ec u r r e n tt e a c h i n gh i g hs c h o o lc l a s s e sr e f l e e t t h ei d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a ls t a t u s t oi d e n t i f yp r o b l e m si nt e a c h i n gr e f l e c t i o na n da n a l y s i so f t h e i ri m p a c tf a c t o r s f i n a l l y t h ep r o b l e m so ft e a c h i n gh i g hs c h o o lc l a s s e sr e f l e c tt h e i d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a ls t r a t e g i cp r o p o s a l sp u tf o r w a r d t h et e a c h e r st h e m s e l v e s s c h o o l s a n di n s t i t u t i o n a l s u p p o r ta n do t h e rm e a n so fr e f l e c t i o nf o rt e a c h e r st o c r e a t eaf r e e a t m o s p h e r e t h ea b i l i t yo ft e a c h e r st e a c h i n gr e f l e c t i o n a n dt h e na c c u r a t e l yr e f l e c tt e a c h i n g c o n t e n t b a s e do nt h ep e r s o n a lc h a r a c t e r i s t i c so ft e a c h e r sc h o o s et e a c h i n gr e f l e c t i o nr e c o r d e d f o r m t h e r e b ye n h a n c i n gt h er e f l e c t i o no fi d e o l o g i c a la n dp o l i t i c a lc o u r s eo ft e a c h i n gt h e a b i l i t yt or e f l e c to nt h ew a y t op r o m o t et h ed e v e l o p m e n to ft e a c h e r sa n ds t u d e n t s k e yw o r d s p o l i t i c a l t e a c h i n g t e a c h e r s t e a c h i n gr e f l e c t i o n s t r a t e g y 目錄 中文摘要 i 英文摘要 i i 目錄 i i i 弓i言 l 一 教學反思的呼喚 l 二 有關研究的幾點說明 2 一 教學反思的理論回溯 4 一 反思 教學反思的泉源 4 二 教學反思的國內外研究現(xiàn)狀 6 二 教學反思 概述 1 2 一 教學反思的內涵 1 2 二 教學反思的特征 1 3 三 高中思想政治課教師教學反思的重要性與可行性 1 4 三 高中思想政治課教師教學反思現(xiàn)狀的調查分析 1 9 一 高中思想政治課教師教學反思現(xiàn)狀的調查設計 1 9 二 高中思想政治課教師教學反思現(xiàn)狀調查的結果 2 0 三 高中思想政治課教師教學反思現(xiàn)狀調查的分析 2 8 四 高中思想政治課教師教學反思的策略 3 3 一 通過各種途徑促進教學反思 3 3 二 準確把握教學反思的內容 3 5 三 選擇恰當?shù)慕虒W反思記錄方式 3 8 結語 4 1 參考文獻 4 2 附錄 4 5 后記 5 東北師范大學碩士學位論文 己i吉 丁1 日 一 教學反思的呼喚 1 教育改革的需要 2 1 世紀人類社會全面進入信息時代 信息技術的迅猛發(fā)展對經(jīng)濟 政治 軍事 科技 教育等社會發(fā)展的各個領域都將產生革命性的影響 隨著時代的發(fā)展 加快教育 的發(fā)展已成為世界各國應對日趨激烈的國際競爭的重要戰(zhàn)略 各國紛紛出臺了一系列教 育改革的政策措施 以加快推迸本國教育的發(fā)展 自2 0 世紀8 0 年代以來 反思 一 詞在美國 英國 加拿大等國家以及歐洲大陸的教師教育文獻中被廣泛使用 并很快成 為這一時期的主旋律 反思教學 或 反思性教師教育 相應成為教師教育理論研究 與實踐訴求的焦點問題 現(xiàn)已成為國際教師教育改革的一個重要走向和未來的發(fā)展趨 勢 近年來 我國教育界也開始了對 反思教學 或 教學反思 的學術探討 所謂 教 學反思 就是 反思 在實際教育教學活動中的體現(xiàn)和運用 立足于教學實踐 是教師 對自身的教學活動進行回顧 思考 總結 評價和改進的過程 相較于傳統(tǒng)教學而言 教學反思 積極關注教學的結果以及教師在此過程中的思考探究能力 提倡鼓勵教師 采取積極的態(tài)度 前瞻性的發(fā)現(xiàn)問題 創(chuàng)造性的解決問題 從而取得更好的實際教學效 果 并使教師更為主動的參與教學 更為積極的促進自身專業(yè)發(fā)展 因而 隨著我國素質教育的實施和新課程改革的全面推進 以 教學反思 為導向 的實踐層面的教育改革正處于形成過程中 要求教師積極對自身的教學行為進行反思 開展教學反思 這也是新課改能否順利進行的關鍵 隨之而來 如何進行有效地教學反 思成為亟待解決的問題 2 自身職業(yè)發(fā)展的需要 教師 是筆者自小以來的最大夢想 對這一職業(yè)一直充滿了向往 認為 教師 是世界上最快樂也最有成就感的職業(yè) 為此努力不懈的考上了東北師范大學 選擇了思 想政治教育這一師范專業(yè) 為成為一名合格的政治教師不斷增強和提高各方面教師的技 能 在第一次專業(yè)實習初登講臺 成為一名實習教師時 筆者才對教師這一職業(yè)有了真 正的體會 初為人師 筆者在教學中投入了很多的時間和精力 但是由于自身經(jīng)驗的缺 乏 所學的理論知識很難與實際的教學情況聯(lián)系在一起 產生了諸多的困惑和難題 在 繼續(xù)攻讀碩士學位期間 筆者還曾去溫州中學進行了長達2 個月的教育實習 汲取本科 實習的經(jīng)驗教訓 筆者從教學事件和教學問題出發(fā) 開始反思自身 反思學生 反思教 學 反思教育理論等 頗有收獲 筆者切身體會到了教師教學反思對于提高教學質量 推進基礎教育改革的重要性 體會到了教學反思對于教師專業(yè)發(fā)展的重要作用 也由此 東北師范大學碩士學位論文 引發(fā)了筆者研究高中思想政治課教學反思的興趣 二 有關研究的幾點說明 1 研究思路 就筆者已查閱的資料看 國外學術界的研究工作對更好的認識和理解 反思 以及 教學反思 提供了深厚的理論基礎 但對在實踐中如何指導 實施及評價標準的建立 探索還不夠 國內對教學反思的研究雖然逐漸增多 并注重運用到教育教學實踐中 探 討了教學反思對教育教學的作用和教學反思的內容 且能針對教學反思的實施情況提出 一些策略和操作方式 但是這些研究結果雖然看起來很全面 很豐富 卻在實際教學中 難以針對自身所教學科的學科特色 教學實踐和教學行為等體現(xiàn)出真正意義上的功用 尤其是針對具有獨特教育功能的高中思想政治課的適應性和操作性強的教學反思研究 則少之又少 為此 本文試圖從教學反思入手 結合高中思想政治課的教育教學的特色和實際 進一步研究和探討獨具特色的 針對性明確的 可操作性強的教學反思 為高中思想政 治課的教師能夠秉持正確的教學反思理念 體悟豐沛的教學反思意義 運用有效地教學 反思策略 切實貫徹新課改的理念 突破高中思想政治課的自身局限 充分達成其自身 的教學育人功能做點貢獻 2 研究價值 我國學者林崇德教授曾提出了 優(yōu)秀教師 教育過程 反思 這一公式 可見教師的 成長是基于日常教育教學經(jīng)驗反思基礎上進行的 教學反思不僅能夠提高實際教學的效 果 還能促進教師專業(yè)發(fā)展 并能夠對教師整體素質的提高有著很大的促進作用 因此 研究思想政治課教師教學反思也就具有了十分重要的理論和現(xiàn)實價值 理論價值 本論文通過對有關 教學反思 的相關文獻探驪 厘清教學反思的內涵 揭示教學反思的優(yōu)越性 同時 在理論的指導下調查了解思想政治課教師教學反思的現(xiàn) 狀 分析影響其教學反思的因素及形成原因 探討有效教學反思的策略和方式 以豐富 和發(fā)展教學反思理論 為我國新課改和教師教育提供理論依據(jù) 現(xiàn)實價值 本論文試圖在理論的指導下 幫助思想政治課教師明確教學反思 應然 與 實然 之間的差距 認識到教學反思的重要性 從而能夠依據(jù)自身條件與水平選擇 恰當?shù)慕虒W反思策略 進而提高自身教學反思水平 提高高中思想政治課的教育教學質 量 促進教師向 反思型教師 轉變 促進教師的專業(yè)化發(fā)展 同時 可以通過自身有 效教學反思 給學生樹立探索知識的典范 有效地培養(yǎng)學生反思的習慣 最后 為各級 行政部門在師資培訓上提供實踐方面的依據(jù) 東北師范大學碩士學位論文 3 研究方法 本研究主要采用的研究方法有 文獻研究法 問卷調查法 訪談法 1 文獻研究法 主要是在大量占有資料的基礎上 對有關教學反思的文獻進行分析整合 挖掘與提 煉一些主要結論 概括與總結一些重要觀點 在此基礎上 通過深入的思考 圍繞研究 主題提出自己的新論點 這些都為研究高中思想政治課教師教學反思提供了有價值的思 路和方法指導 2 問卷調查法 亦稱 書面調查法 或稱 填表法 用書面形式間接搜集研究材料的一種調查手 段 通過向調查者發(fā)出簡明扼要的征詢單 表 請示填寫對有關問題的意見和建議來間 接獲得材料和信息的一種方法 問卷一般有三種形式 報刊問卷 郵寄問卷 發(fā) 送問卷 本研究采用第二種和第三種形式 3 訪談法 通過訪員和受訪人面對面地交談來了解受訪人的心理和行為的心理學基本研究方 法之一 又稱晤談法 本研究主要通過設計開放性問題 通過與特定對象進行有針對性 的談話 深入了解教師對其思想政治課教學過程中教學反思的實施情況 發(fā)現(xiàn)問題 并 附之理論分析 進而盡力發(fā)掘一些創(chuàng)新點 4 研究的目標 本論文在對理論文獻進行搜集 分析 歸納和總結的基礎上 以高中思想政治課教 師為特定的研究對象 通過問卷調查法和訪談法 了解思想政治課教師教學反思的現(xiàn)狀 并針對現(xiàn)狀中的問題 提出促進思想政治課教師教學反思的相應策略 以期能幫助他們 加深對教學反思理論的認識 克服影響教學反思的障礙 同時 為優(yōu)化教師教學反思的 支持系統(tǒng) 促進教師向反思型教師的轉變提供參考意見 具體目標如下 1 通過對教學反思理論的研究 明確教學反思的含義 并歸納出教學反思的特 點 使讀者對 教學反思 有一個整體的把握 2 通過問卷調查 訪談和案例分析 了解高中思想政治課教師教學反思的現(xiàn)狀 以及影響教師反思的因素 為進一步開展教學反思實踐 促進教師專業(yè)發(fā)展提供一些借 鑒 3 探討如何把教學反思理論運用于高中思想政治課教學之中 在實踐過程中總 結和豐富教學反思理論 并把反思貫穿于思想政治課教師專業(yè)發(fā)展的始終 使之有機結 合起來 4 提出促進高中思想政治課教師有效教學反思的具體策略 并通過具體的實踐 案例予以說明 東北師范大學碩士學位論文 一 教學反思的理論回溯 一 反思 教學反思的泉源 反思 是在日常生活中人們常常談論到的一個詞語 當我們在討論 反思 時 其實就已經(jīng)進入到一種反思的狀態(tài)了 在人類歷史上 反思其實并不是一個新鮮的概念 在我國古代早就有 學而不思則罔 思而不學則殆 反求諸己 吾日三省吾身 等 體現(xiàn)反思意識的格言警句 而在印第安人中也廣為流傳著 放慢腳步 等等靈魂 的諺 語 由此可見 在早期社會中 反思更多的是強調通過 反省 達到修身養(yǎng)性的道德教 化作用 隨著時間的推移 反思漸漸分散地出現(xiàn)在各個領域 而作為一個多領域所共有 概念 這還得從西方近代哲學對 反思 的研究說起 1 哲學視域中的 反思 反思 是近代西方哲學中廣泛使用的一個概念 原意指光的反射 又譯反省 反 映 返回 沉思 間接性等 作為哲學概念 通常是指精神 思想 的自我活動和內省 方式 是不同于直接認識的間接認識 反思問題的提出是哲學的現(xiàn)代超越 是西方哲學 的標志性問題 毫不夸張的說 反思被認為是代表當代西方思維的一個重要走向 無論是亞里士多德在 形而上學 一書中將 對自身的思想 或 對思想的思想 稱之為 最出色的思想 甚至說 以自身為對象的思想是萬古不滅的 還是笛卡爾提 出的 我思故我在 費希特認為的 有必要做一種反思 需要對人們起初認識的東西 進行反思 把一切與此實際無關的東西抽象出去 一直到黑格爾那里 反思才被 賦予了比較深刻的內涵和規(guī)定 他認為反思是 以思想的本身為內容 力求思想自覺其 為思想 也就是 對思想的思想 對認識的認識 他將反思理解為一種事后思維 是跟隨在實施之后的反復思考 其任務就是透過現(xiàn)象把握事物的本質和根據(jù) 值得一提 的是馬克思從社會實踐的角度出發(fā) 把反思思維融合到社會實踐的思維中 由此 反 思 的含義就涵蓋了人在社會實踐活動中的主體能動性 n 1 可見 反思 在西方哲學中是指一種高級的認識活動和方式 其主要體現(xiàn)在以下 三方面 首先 它是一種理性思維方式 以人本身的精神世界作為認識對象 總是指向 反思者內部的思想 情感 經(jīng)驗等 從而讓人獲得理性的觀念 增長智慧 其次 它的 認識方式是有一定難度的 因為其操作和支持的力量也是來自反思者本身 并以自己已 有的素質和基礎為條件 第三 反思對個體和社會都具有積極意義 它不僅是關于自己 依靠自己的活動 而且是認識自己 超越自己的活動 2 1 倪梁康 自識與反思 m 北京 商務印書館 2 0 0 2 1 9 9 4 東北師范大學碩士學位論文 2 心理學對 反思一的理解 另一方面 反思 也是一個心理學的概念 心理學的視角將 反思 理解為 元 認知 在2 0 世紀7 0 年代 美國發(fā)展心理學家費拉維爾做了一系列關于兒童元記憶發(fā) 展的試驗后 正式提出了 元認知 這一概念 他將元認知表述為 個人關于自己的認 識過程及結果或其他相關事情的知識 以及 為完成某一具體目標或任務 依據(jù)認知 對象對認知過程進行主動的監(jiān)測及連續(xù)的調節(jié)和協(xié)調 在這一理論模型中 元認知知 識 元認知體驗和元認知監(jiān)控三個部分蘊含于元認知之中 但是在具體的元認知過程中 這三方面結構邊界其實并不清晰 這三方面的因素是相互聯(lián)系 彼此協(xié)調 密不可分 元認知知識是元認知體驗的對象 并作為元認知監(jiān)控的理論指導 元認知體驗是溝通靜 態(tài)的元認知知識和動態(tài)的元認知監(jiān)控的中介和橋梁 元認知監(jiān)控既受元認知體驗的激發(fā) 和指引 同時又可以豐富新的元認知體驗 口1 元認知理論的形成 深化并拓展了反思 的觀念 不僅使反思的內涵與步驟等更加清晰 更容易理解與把握 而且使反思由昔日 單純的心理現(xiàn)象變成一種實踐行為 直接在實踐過程中發(fā)揮作用 3 教育學視野中的 反思一 最早將 反思 與教育教學相聯(lián)系的可以追溯到我國古代的 學記 一書 其中明 確地要求在教師教育教學過程中不斷反思 如 學然后知不足 教然后知困 知不足 然后能自反也 知困 然后能自強也 這里的 自反 可理解為教師的反思活動 而 自強 則可以看作是反思的作用 即教師主體自身的提高和超越 而在西方教育教學領域里 人們通常將美國教育家杜威看作是第一個真正系統(tǒng)論述 教育與反思關系的人 早在2 0 世紀初 杜威在 我們怎樣思維 一文中 首次提到了 反思性思維的問題 他認為反思性思維就是 對某個問題進行反復的 嚴肅的 持續(xù)不 斷地深思 而 反思是問題解決的一種特殊形式 它不僅涉及一系列觀念 也包含 其結果 它是一個連貫的觀念序列 其排列方式使每個觀察者將其后續(xù)的觀念作為它決 定下的恰當結果 而且每一個結果又反過來依賴于或指涉它前面的觀念 于是 反思 便使 行動 和 知識 連接在一起 理論界認為這是教學反思理論形成的雛形 雖然杜威在1 9 3 3 年就提出了反思性思維并對之進行了解讀 但是 對反思性教學 運動有較大影響的人物是美國麻省理工學院的唐納德 舍恩 他指出 反思實踐者是要 不斷地對行動或在行動中進行反思并通過自己的實踐不斷學習的過程 這一過程就是反 思的過程 經(jīng)過鑒評一行動一再鑒評三個階段螺旋式上升 他的二種反思類型 對行 函熊川武 反思性教學 m 卜海 華東師范大學出版社 1 9 9 9 5 2 國約翰 村威 我們怎樣思維 絳驗與教育 m 姜文閔譯 北京 人民教育出版社 1 9 9 1 1 白約翰 村威 我們怎樣思維 經(jīng)驗 j 教育 m 姜文閔譯 北京 人民教育出版社 1 9 9 1 6 螄魚霞 反思型教帥的成長機制探新 m 北京 教育科學出版社 2 0 0 7 5 3 5 東 f l j i i i 范大學碩士學位論文 動反思和在行動中反思 和三個階段的反思進程 鑒評一行動一再鑒評 是對杜威學說的 進一步發(fā)展 h 1 相較于西方教育者對反思在教育界中運用的探索 我國學者也不甘于人后 尤以華 東師大熊川武教授為代表 他在 反思性教學 1 9 9 9 年 一書中認為教師的反思就是 借助行動研究 不斷探究與解決自身和教學目的 以及教學工具等方面的問題 將 學 會教學 和 學會學習 結合起來 努力提升教學實踐合理性 使自己成為學者型教師 的過程 我國學者在這方面的不斷探究 使 反思 尤其是教學反思的內涵和外延更 加清晰 明朗起來 在 現(xiàn)代漢語詞典 2 0 0 2 年增補本 中 反思 被譯為 思考過去的事情 從中總 結經(jīng)驗教訓 可見 反思是行為主體在某種行為發(fā)生之后回溯審視自身的行為和行為產 生時的意識 認識或理念等 從而發(fā)現(xiàn)此時認識事物 思考問題的角度同之前行為是不 同的 并且會對先前的行為產生質疑和困惑 進而主動進行有意識 有目的的探究問題 解決問題的思考和行動 可見 反思是個人對自身思想觀念和行為實踐的自覺的再認識 活動 是一個審慎的 能動的認失n 2 n r 和行為再現(xiàn)過程 行為主體是反思的主體 行為 主體的行為是反思的客體 因此反思的過程就是反思者自我的省察 分析和評價 反思 的內容是針對其過去的活動或活動結果進行回溯 自詰和改善 喳1 二 教學反思的國內外研究現(xiàn)狀 教學反思是人們在對 反思 的探討不斷深入的基礎上形成的 也是近年來發(fā)展勢 頭較好的教學理念 隨著新課程改革的全面推進 教師應該積極對自身教學進行反思成 為必然要求 也成為新課程改革成敗的關鍵 以此為背景 筆者嘗試對該領域內主要貢 獻者的觀點進行歸納 并梳理其理論邏輯 力求從另一個側面去理解教學反思 進而理 解新課改的目的和要求 現(xiàn)將相關文獻按照國內外對教學反思研究的進程展開 第一部 分介紹國外的研究現(xiàn)狀 第二部分闡述國內的研究成果 1 國外研究現(xiàn)狀 最早提出并深入研究反省思維的人當屬美國教育哲學家杜威 他將教師看作是反思 性實踐者 認為其是能在課程開發(fā)與教育改革中發(fā)揮積極作用的專業(yè)人員 杜威關于反 思性教學的思想主要體現(xiàn)在 我們怎樣思維 一書中 在書中他將反思定義為 對任 何信念或假設性的知識 按照其所依據(jù)基礎和進一步結論而進行主動的 持續(xù)的和周密 的思考 圓其基本過程是暗示 理智化 形成有待解決的問題 假設 推理假設 檢 驗假設 即著名的 思維五步法 而且在杜威看來 在反思行為中有理性的參與也要 有情感的投入 所以虛心 責任心與專心這三種態(tài)度跟反思行為密不可分 可以說很多 熊川武 反思性教學 m 上海 華東師范大學出版社 1 9 9 9 3 約翰 杜威 我們怎樣思維 經(jīng)驗與教育 m 姜文閔譯 北京 人民教育出版社 1 9 9 1 8 9 6 東北師范大學碩士學位論文 學者對教學反思所作的思考都是以此為基礎的 2 0 世紀6 0 年代 英國教育家斯滕豪斯主張 教師成為研究者 他嚴厲的批判了 對把教育視為機械化的文化傳遞趨向和 遵照執(zhí)行 的教育觀 強調 解放 在教師專 業(yè)發(fā)展中的意義 認為反思是通向 解放 實現(xiàn)教師專業(yè)自主的有效途徑 因為教師 要成為專業(yè)自主的教師 就必須以一個研究者的眼光和角度來 審視 自己的教學 從 而提高自己的職業(yè)素養(yǎng)和判斷力 不斷優(yōu)化自己的實踐 他的這 主張倍受教育界關注 為教師教學反思教育理論的發(fā)展奠定了基礎 2 0 世紀7 0 年代 巴西教育家弗萊雷持更為激進的觀點 他在 被壓迫者的教育學 一書中認為現(xiàn)行的學校教育產生了不公正的階級 種族和性別關系 是在培養(yǎng)既不關心 揭示世界也不關心改造世界的受壓迫者 表達了 應當把教育視為反思性實踐 的觀點 由此 教師成為反思性實踐者 的理念成為影響教師教學反思教育理論與實踐的初動力 2 0 世紀8 0 年代 在杜威反省思維理論基礎上 真正將反省思維應用于職業(yè)培訓的 是美國學者康納德 舍恩 他于1 9 8 3 年和1 9 8 7 年推出的兩本書 反思性實踐者 專 業(yè)人員如何在行動中思考 和 反思實踐者的教育 走向專業(yè)中教學和學習的新設計 從將教師培養(yǎng)成專業(yè)化人員的角度出發(fā) 認為反思是專業(yè)者在工作過程中能夠建構或重 新建構遇到的問題 并在問題背景下進一步探究問題 闡述了作為實踐者的教師職業(yè)活 動的特點 強調教師作為反思性實踐者應當善于從自己的工作環(huán)境中獲得信息并能由此 反復提出問題 可以采用在行動中反思和對行動的反思兩種反思機制 同時要求反思沿 著 鑒評一行動一再鑒評 三個階段螺旋式上升 這成為后人進行教師教學反思研究的 基礎 6 3 1 9 9 2 年 英國的兩位教師教育研究者莫文納 格罩菲斯和賽拉 唐提出了超越舍 恩二分法的以時間為劃分維度的五種反思維度框架 他們認為 教師以不同的時間速度 和意識水平反復進行著行動 觀察 分析和計劃這一循環(huán)活動 并認為所有的這些活動 都對反思性實踐是有意義且不可或缺的 而所謂的反思的五個維度就是 快速反思 修 正 回顧 研究 理論的重建 他們還指出教師需要在不同的時間從事所有這五種維度 的反思 太關注某一維度而忽視其他維度 則會導致反思停留于表層 而不能質疑教師 的實踐和實踐性理論 這五種反思維度為促進教師的實踐與反思提供了很好的方法 使 人們的反思行為更為具體化 更具操作性 是對舍恩在行動中反思和對行動反思思想的 更加全面的提煉和擴展 近年來 在研究 教學反思 的熱潮下 西方許多學者由于思考研究的角度 理論 支撐的不同 不同的研究者對于教師的教學反思有著不同的評定和解釋 比較有代表性 的如馬克斯 范梅南的教師反思水平的發(fā)展三階段理論 第一階段是技術的合理性階段 在這一階段 教師看不到教育教學事件是存在問題的 只是根據(jù)自己的經(jīng)驗或觀察 第 二階段是實踐行動階段 教師通過結合已學的理論 超越了技術 表面合理性的層面 能夠看到教育教學事件中存在的問題 第三階段是批判性的反思階段 教師以開放的意 東北9 幣范大學碩士學位論文 識 將道德和倫理標準整合在他們關于實踐行為的論述中 可以不帶個人偏見地關注對 學生發(fā)展有益的知識和社會環(huán)境價值 隨著理論體系的日漸成熟 西方學者開始關注教 學反思的實踐環(huán)節(jié)問題 開發(fā)了一些富有特色 有效的教學模式 如 埃拜模式 愛 德華茲 布朗托模式 拉博斯凱模式 布魯巴切爾模式 等 哺1 通過西方學者對教學反思的多方面探索 大量的實證研究不僅論證了教學反思的合 理性和有效性 而且還有力地指導著教學反思理論與實踐向更高層次發(fā)展 2 國內研究現(xiàn)狀 在我國 反思這種思維方式古已有之 許多至理名言就是佐證 孔子的 學而不思 則罔 思而不學則殆 孟子中的 反求諸己 曾子的 吾日三省吾身 其中的 思 反 省 均包含有反思的內容 但更多地表現(xiàn)為一種以 修身 為目的的道德行為的 反 省 而 學記 中則更加明確地要求教師在教學過程中不斷反思 如 學然后知不足 教然后知困 知不足 然后能自反也 知困 然后能自強也 這些古代關于反思及教 學反思的觀點更多是關于修身的反思 內容不夠集中 比較零散 沒有形成關于教學反 思的專門著作 隨著2 0 世紀9 0 年代我國從西方引進 教學反思 這一思潮以來 引起了國內教學 理論界與實踐界的濃厚興趣 并開始從已有的理論研究入手 進行了一系列的探究 主 要集中于以下六個方面 1 對 教學反思 內涵的界定 關于教學反思 很難給出一個確切的定義 國內已有的文獻對這方面的研究成果也 比較多 大都是從教學反思的目的 對象 過程這樣三個角度來進行界定 首先 從教學反思的對象界定其內涵 馮俊儒認為 教師反思就是把自己作為研究 對象 研究自己的教育理念和教育實踐 反思自己的教育教學實踐 反省自己的教育觀 教育行為及教育效果 以便調整 改進和提升自我 而王恩惠則強調 教學反思是立 足于自己的教學情感 智慧 學生現(xiàn)狀及對教材的理解 聯(lián)系教育理論 根植課堂教學 實踐 對自身教學行為 學生學習方式進行不間斷的批判性思考 以期達到教學方式的 不斷改進 實現(xiàn)教學效率最優(yōu)化的一種過程 雖然表述不同 但大致都認為教學反思 是教師對自己教學行為的思考 思考教學中存在的問題 并依據(jù)教學標準中的要求來不 斷地檢驗自己 以實現(xiàn)教學過程的合理性 認為是教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素 其次 從教學反思的過程界定其內涵 以劉艷群和劉艷華為代表 他們認為教學反 思即 反思性教學 是指教師在教學實踐中 批判地考察自我的主體行為表現(xiàn)及其行 為依據(jù) 通過觀察 回顧 診斷 自我監(jiān)控等方式 或給予肯定 支持與強化 或給予 否定 思索與修正 將 學會教學 與 學會學習 結合起來 從而努力提升教學實踐 的合理性 提高教學效能的過程 這些學者認為教學反思 是指一種回顧 診斷 評價 教學經(jīng)驗的活動過程 是對過去經(jīng)驗的反饋 同時又是做出新的計劃和行動的依據(jù) 將教 東北師范大學碩士學位論文 學反思視為一個完整過程來界定其概念 強調教學反思是教師批判地考察自己教學活動 的過程 再者 從教學反思的目的來界定其內涵 如包俊莉 閏紅葉 姜慧麗傾向于熊川武 在 論反思性教學 中談到的教學反思就是教學主體 教師 借助行動研究 不斷探 究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題 將學會教學和學會學習統(tǒng)一起 來 努力提升教學實踐合理性 使自己成為學者型教師的過程 這些學者認為教學反 思的目的是提高教師教學的實踐與研究能力 觀照以上 我國學者在對 反思 運用于實際教學的過程中 多將 反思性教學 等同于 教學反思 即 教學反思 是 反思 在教學活動中的運用和體現(xiàn) 是教師 在教育教學實踐過程中以批判的眼光審視自己的教學行為 是教師將自己的教學活動和 課堂情境作為認知對象 發(fā)揮自身主體能動性 真誠與他人合作 采用適宜的方法和策 略對自己的教學理念和教學實踐活動進行批判的 有意識的分析與再認知 將 學會教 學 與 學會學習 結合起來 努力提升教學實踐的合理性 從而提高自身專業(yè)水平 使自己成為學者型教師的過程 2 教學反思 的特征 在武博 宋智勇的 淺析教學反思技能 一文中 他們通過界定其內涵 指出教學 反思具有三大特點 教學反思的性質是批判性的 只有批判才能促進發(fā)展 才能更新 以往固守的教學理念 方法等等 才能迸發(fā)出新的火花 創(chuàng)新教學模式 教學反思的 內容是多種多樣的 要求反思的對象有教學內容 教學方法 教學模式 教學過程等具 有合理性 同時包括學生學的過程 老師教的過程以及情感交流 教學互動等等 教 學反思的本質是一種手段 是一種促使教學水平提高的方法和手段 是一種教師不斷提 高自身教學素質的途徑和方式 申繼亮在 教學反思與行動研究 一書中明確指出 教學反思作為一種特殊的反省 思維 具有如下特征 問題性 反思來自于自我意識的覺醒 而自我意識的覺醒產生 于在舊有理念導向下的實踐的困惑和迷茫 反思產生于 問題 或 無知境界 研 究性 它需要教師針對教學實踐中出現(xiàn)的問題 從多方面分析問題 多角度尋求解決問 題的策略 它是一項 長期工程 具有明顯的研究性 辯證性 發(fā)展性 這是指 個體的教學反思具有過程性 在反思過程中 不同的教師可能經(jīng)歷或達到不同的發(fā)展階 段 靳玉樂在 反思教學 一書中也指出其具有四個特點 即 以解決教學問題為基 本點 跟行動密不可分 倡導從經(jīng)驗中學習 喚醒教師的自主意識 從以上觀點中 可以發(fā)現(xiàn)諸位研究者均認為教學反思具有明確的目的性和指向性 即以問題為出發(fā)點 追求教學實踐的合理性 具有全程性和全面性 即反思貫穿于整個 教學過程甚至是教師的一生 反思的內容也是涉及方方面面 具有實踐性和社會性 即 反思必須要立足于實踐 不是孤立的而是需要合作互動的 由此也就具有了自主性和互 9 東北師范大學碩士學位論文 動性 3 運用 教學反思 的重要性 李諾婭認為教學反思的巨大作用集中在三個方面 首先 教學反思能提高教學質量 其次 教學反思能促進教師成長 第三 教學反思可優(yōu)化教師管理 包俊莉認為教學反 思除了能夠促進教師成長外 還可以保證新課改的順利進行 以及幫助學生學習和發(fā)展 而雷鳴則濃墨重彩的描述了教學反思對教師教學智慧生成的作用 其中 大多數(shù)的學者 都將教學反思的作用聚焦在了促進教師專業(yè)發(fā)展和教師成長方面 由此可見 教學反思的重要性不僅在于推動教師的創(chuàng)造活動 賦予教師持續(xù)發(fā)展的 能力 增強教師的道德感 促使形成優(yōu)良的職業(yè)品質 能夠使教師成為研究者 并向學者 型教師發(fā)展 還能推動新課改的發(fā)展 提升學生的能力 4 教學反思 的具體內容 對于教學反思的內容 即要反思什么這一問題 由于諸位研究者的立足點和出發(fā)點 不同 所以對于要反思的內容也不同 筆者按照不同的立足點和出發(fā)點 將教學反思的 內容分為三類 第一種觀點是將反思的對象投射到參與教學活動這一整個過程中的各個因素 絕大 多數(shù)的研究者都是以此為出發(fā)點 如王竹平認為應該反思教學目標的預設是否合理 教 材的難度是否適中 教學設計和教學過程是否符合教學規(guī)律 教學評價是否能促進大多 數(shù)學生的發(fā)展和反思失敗緣由 記錄精彩瞬間 第二種觀點是以 課 為中心 將教學反思分為課前 課中和課后教學反思 其中 楊大花和孔凡哲的觀點最具代表性 他們指出 首先 課前反思 轉變觀念 即應以 新 課程標準 的理念為指導 反思以往的教學方法 進一步確定教學目標 確定教學起點 確定新的教學方法 其次 課中反思 提高教學效益 包括反思教學行為和學習過程 調控課堂進程 處理好預設與生成 第三 課后反思 積累經(jīng)驗 即應反思教學效果 聚焦教學得失 改進措施 激發(fā)教學智慧 第三種觀點是杜志強提出的教學反思的五個維度 他將教學反思的內容劃分為五個 維度 即教學知識維度 教學技巧維度 教學藝術維度 教學理念維度和教學倫理與社 會意識形態(tài)維度 認為應該從這五個維度進行反思 由上觀之 教學反思的對象應該涵蓋參與教學活動的所有因素 但是沒有一位研究 者能詳盡或是有針對性的闡述出教學反思的內容 這也就導致了我國教學反思在實施過 程中出現(xiàn)了種種問題 5 教學反思 在我國的實施現(xiàn)狀 目前 新課改正在全國范圍內如火如荼的開展 廣大的一線教師也都在進行反思并 寫了許多這方面的文章 然而 縱觀新課改的實施過程 并沒有多少教師伴隨著教學反 思的行進脫穎而出 原因是什么呢 褚遠輝和輝進宇認為是教學反思意識和習慣的缺 失 教學反思活動流于形式 缺乏教學反思中的思維策略與方法指導 缺少教學反思的 1 0 東j b l i l i 范大學碩士學位論文 時間和空間以及教學反思中的盲目性和隨意性這五點原因導致了教學反思的事倍功半 田建忠則立足于具體的教育教學實踐指出原因在于教學反思中存在著敘事記錄多 理性 思考少 獨立自行多 互動交流少 重教輕學多 綜合分析少 失敗教訓多 成功經(jīng)驗 少 關注課后多 重視課堂少的問題 而楊靜則將沉重的教學負擔 嚴重的職業(yè)倦怠感 教學反思的遠期效應無法滿足當下的社會需要 學校管理中存在的偏差以及缺乏系統(tǒng)的 理論指導作為教學反思效果不理想的禍患所在 所以說 盡管教學反思已被我國教育學 術界的各位人士所了解 但是在具體的實際操作運用中還是存在著這樣或那樣的諸多問 題 亟待解決 6 有效 教學反思 的策略和方式 針對教學反思實施的問題 我國學者不僅對有效教學反思提出了諸多培養(yǎng)策略 還 提供了一些切實可行的操作方式 如褚遠輝 輝進宇提出四點建議 進一步提高教師對 教學反思意義和價值的認識 增強教師的問題與研究意識 培育科研型的教師隊伍 提 高教師的教育理論素養(yǎng) 增強教師教學反思的自覺性 開展教學反思的相關培訓 除此 之外 丁家富還指出有效教學反思可以通過尋求專家引領 同伴幫助 營造廣域的對話 空間 回歸教學實踐 潛心研究課章問題這兩種方法來實現(xiàn) 同時 在教學反思策略的 指導下 教學反思的操作形式基本可以概括為兩類 第一 教師主體自身的反思方法 如自我剖析 反思日記 寫教學手記 課程報告 教學日志 教師個人研究 檔案袋法 第二 教師主體與他人交流的反思方法 協(xié)作活動 聽課活動 觀察與討論 錄音錄像 調查訪談 微型教學 行動研究 東北師范大學碩士學位論文 二 教學反思 概述 一 教學反思的內涵 觀照以上 教學反思 其實就是限定在教育過程中的反思 雖然國內外學者在對 其的研究上不遺余力 但是這也使得對 教學反思 的理解莫衷一是 究其原因 其爭 論主要集中在以下5 方面 爭論一 教學反思是局限于對行動的思考 還是思考與行動密切相關難以割裂的過 程 盡管眾多研究者都認為反思是一種特殊的思維形式 但是 杜威和舍恩更加明確的 強調了 反思 與 行動 的關系 反思伴隨于行動過程 并會通過反思來調整和修正 行為 所以說 反思是思考 行動緊密結合的過程 爭論二 教學反思的發(fā)生是比較短暫迅速的還是系統(tǒng)持續(xù)的 舍恩曾提出了 對行 動反思 和 在行動中反思 實際上是說明了 反思 可以是即時的 迅速的 另外 在大多數(shù)研究者的理解中 反思是對已經(jīng)發(fā)生過的一切所進行的回溯式的思考 即行動 后反思 這時的反思是系統(tǒng)而持續(xù)的 因此 反思既可以是短暫迅速的 亦可是系統(tǒng)持 續(xù)的 爭論三 針對教學反思的對象有著不同的看法 如有的學者認為教學反思是教師對 課堂情境中各種技能與技術有效性的評價 以改變自己的教學行為 有的學者則認為教 學反思應該是教師對自身行為 行為的目的和原因進行思考 以便于發(fā)現(xiàn)多種可供選擇 的方案 還有的學者則傾向于教學反思是對學校教育 教學行為背后的更為廣泛的社會 歷史 倫理 道德意義上的思考 是對影響教學活動的社會因素的思考 其實 不同的 教師在不同的發(fā)展階段處于不同的教學環(huán)境 其反思的內容也就是不同的 爭論四 教學反思是個人活動 還是一種公共性 社會性的活動 有人認為教學反 思是教師個人的自我內部對話過程 是獨立的 無需交流的 但也有人認為反思是需要 一個共同參與的過程 如教師們共同反思 其實 社會性 公共性的反思可以更好的培 養(yǎng)教師個體的反思能力 爭論五 教學反思是一個客觀的 理性的邏輯推理過程 還是與情感 關懷密切相 關的過程 教學反思是一個客觀理性的過程 這一觀點曾在教育領域長期占據(jù)統(tǒng)治地 位 但是 更多的研究者開始反對此觀點 他們認為缺乏關懷 激情的教學是存在很大 問題的 因而 教學反思不僅僅是一個客觀理性的過程 同時也是一個需要教師投入情 感的過程 砷 綜合上述觀點 本文將 教學反思 界定為 教學反思是指立足于教學實踐 以教 師為行為主體 以教師自己的整個教學過程為思考對象 通過對教學過程本身 教學過 1 2 東北師范大學碩士學位論文 程中的行為以及參與教學的各種因素的回顧 思考 總結和評價 進而通過各種途徑 改進策略 達到改進教學 提高教學效果和教學質量的目的 最終促進教師專業(yè)化發(fā)展 目標實現(xiàn)的過程 二 教學反思的特征 教學反思不同于一般的教學思維 它具有自身的獨特性 結合本文對教學反思的界 定 可將其特征具體表述為以下幾個方面 1 內隱性與頓悟性 反思是一個復雜的心理過程 教學反思是教師對已發(fā)生過的整個教學過程的回顧 思考和評價的過程 在這個過程中 有新舊觀念的激烈交鋒 有對與錯 優(yōu)與劣的價 值判斷 有為與不為的重要抉擇 有自我評價與他人評價的矛盾沖突 有習慣行為與現(xiàn) 實需要行為或理想行為的行為選擇 這些都是在心靈深處展開的 看不見摸不著 他人 也無法窺視和描摹 而在此過程中 教師對于某一個問題的思考 也許會百思不得其 解 但是忽然在某一特定情況下 由于他人的言行或新理論的啟發(fā) 以至問題豁然開朗 產生頓悟 所以說教學反思是在大腦和心靈深處產生的 因而具有內隱性和頓悟性 n 們 2 全面性與過程性 要達到改進教學 提高教學效果