《教育心理學(xué)》考試復(fù)習(xí)資料.doc

教育心理學(xué)考試復(fù)習(xí)資料一、有關(guān)常識： 1、教育心理學(xué)的研究對象：是研究教育教學(xué)情境中教與學(xué)的基本心理規(guī)律的科學(xué)，它主要研究教育教學(xué)情境中師生教與學(xué)相互作用的心理過程、教與學(xué)過程中的心理現(xiàn)象。2、1903年，美國心理學(xué)家桑代克出版了教育心理學(xué)，它標志著教育心理學(xué)的誕生。3、柯爾柏格在人的社會性發(fā)展中，提出道德發(fā)展理論。他提出每個人的道德都是隨年齡、經(jīng)驗的增長而逐漸發(fā)展的，這種發(fā)展遵循三水平六階段的普遍性順序原則。意義在于發(fā)現(xiàn)了人類道德發(fā)展的兩大規(guī)律：由他律到自律和循序漸進，并且提出道德教育必須配合兒童心理的發(fā)展。理論不足之處在于強調(diào)的是道德認知，而不是道德行為，因而不能作為學(xué)校實施道德教育的根據(jù)。4、美國心理學(xué)家布盧姆將教育目標分為認知、情感和動作技能三大領(lǐng)域，繼而將其中的認知學(xué)習(xí)分為六類：知識；理解；應(yīng)用；分析；綜合；評價。其中，每一類學(xué)習(xí)都建立在前一類所獲得的知識技能的基礎(chǔ)之上。5、一般認為動作技能包含三種成分：動作或動作組；體能(主要有耐力、力量、韌性、敏捷性)；認知能力(如視覺、痛覺、觸覺、動覺等多種知覺能力)。動作技能的形成一般要經(jīng)歷四個主要階段：認知階段、分解階段、聯(lián)系定位階段、自動化階段。6、教學(xué)設(shè)計包含內(nèi)容：設(shè)置教學(xué)目標；選擇教學(xué)形式；教學(xué)環(huán)境的設(shè)置。7、課堂評定是教師通過對學(xué)生在課堂中學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)業(yè)成就以及行為品德等方面的表現(xiàn)進行判斷和決策，并且制定出適合學(xué)生發(fā)展的教學(xué)計劃的過程。課堂評定為教學(xué)提供大量的信息，它的功能主要有：它是有效教學(xué)的依據(jù)；它是師生調(diào)整和改進教學(xué)的依據(jù)；它是學(xué)校鑒別學(xué)生學(xué)業(yè)成績的主要方式；它是家長了解學(xué)生學(xué)習(xí)情況的主要方式；它是教育評價的依據(jù)。課堂評定的模式大致可以分為三類：傳統(tǒng)評定模式、動態(tài)評定模式和課程本位評定模式。課堂評定的形式多種多樣，概括起來有兩種：測驗的評定模式、非測驗的評定模式。二、名詞解釋：1、發(fā)展危機：艾里克森在人的社會性發(fā)展理論中提出發(fā)展危機的概念。他認為，個體發(fā)展是一個個體與社會環(huán)境交互作用的過程。由于個體的自我需求與社會規(guī)范之間存在沖突，在不同的年齡階段面臨不同性質(zhì)的心理困難，即為發(fā)展危機。教育應(yīng)當培養(yǎng)個體應(yīng)對危機且提升自我發(fā)展的能力。2、學(xué)習(xí)是指個體在特定情境下由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能比較持久的變化。學(xué)習(xí)的發(fā)生是由于經(jīng)驗引起的；只有當個體在經(jīng)驗的作用下發(fā)生了行為上的變化，才能認為學(xué)習(xí)發(fā)生了；只有當行為的變化是由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗所導(dǎo)致的，才能視為學(xué)習(xí)；學(xué)習(xí)是一個廣泛的概念。3、概念：指一類具有共同特征的事物或觀念的符號。概念是觀念的、抽象的，在現(xiàn)實世界并不存在，但存在于個別的事例中。概念具有以下特征：概念是對多個同類事物共同特征的概括；概念將大量信息組成有意義的單位，大大簡化了人的思維過程；概念是用詞來表達的；概念是有層次的，它是一個由低級到高級的系統(tǒng)。人們頭腦中的概念是由定義特征和概念規(guī)則有機組合而形成的。原理：指對兩個或兩個以上概念間某種關(guān)系的表述，也就是對概念間關(guān)系的言語的說明。因此，原理學(xué)習(xí)是建立在概念學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上的。原理學(xué)習(xí)有發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)兩種方式。4、動機：指引起個體活動，維持已引起的活動，并指引該活動朝向某一目標的心理傾向。動機在人的行為活動中有三大功能：激發(fā)功能，動機能激發(fā)個體產(chǎn)生某種行為，對行為起著始動作用。指向功能，動機能使個體的行為指向某一目標，對行為起著導(dǎo)向作用。維持功能，動機能使個體的行為維持一段時間，對行為起著續(xù)動作用。5、驅(qū)力：在有機體需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部推動力，是一種內(nèi)部刺激。多用來表明屬于原始性的或生理的動機。如：饑餓、性等。需要：是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏、不平衡狀態(tài)。有時用來表示形成驅(qū)力的原因(如由渴產(chǎn)生的驅(qū)力)，有時用來表示各種不同的動機(如生理需要、成就需要、親和需要等)。6、好奇、習(xí)慣：好奇是指促使個體對新奇的事物去觀察、探索、擺弄、詢問，從而獲得對環(huán)境中各種事物了解的一種原始性的內(nèi)在沖動。習(xí)慣是指習(xí)得性的行為反應(yīng)或習(xí)得性的動機。7、態(tài)度、興趣：態(tài)度是指個體對人、對事、對周圍世界所持有的一種具有一致性與持久性的傾向。興趣有兩種涵義：一是指個體對某人或事物所表現(xiàn)的選擇性注意的傾向；興趣與動機大同小異，兩者都可視為引起個體行為的內(nèi)在原因。8、意志、價值觀：意志是指個人對自愿選定的自認為有價值的目標全力以赴的內(nèi)在心理過程。價值觀是指個人自認(或社會公認)正當、并據(jù)以為判斷是非善惡的標準。符合某種標準就判為有價值，不合標準則判為無價值。個人的價值觀可用于對人和事物等各方面的判斷。9、誘因：指能夠激發(fā)有機體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。凡是使個體趨向或接近的刺激，并能由接近而獲得滿足的，稱為正誘因；凡是使個體逃離或躲避的刺激，并能由逃避獲得滿足的，就是負誘因。10、群體：指兩個人以上為了共同的目標以一定的方式聯(lián)系在一起進行活動的人群。群體具有以下特點：群體成員有共同的需要和目標；群體有一定的組織結(jié)構(gòu)；群體成員有共同的價值取向、行為傾向和心理狀態(tài)(即群體心理)。11、從眾：指個體在群體的壓力下，不由自主地遵從群體中多數(shù)人的思想和行為的現(xiàn)象。從眾有助于群體形成一致意見和行為，有利于形成一種風(fēng)氣和凝聚力，并且可以通過群體來改變個人的思想和行為。同時，從眾容易排斥不同意見，不利于學(xué)生個性的發(fā)展。12、去個性化：指個體有時在群體意識的影響下，失去或削弱了自我導(dǎo)向的功能和責(zé)任感，個性狀態(tài)相對喪失。13、群體極化效應(yīng)：指個體參與群體討論時，由于受群體氣氛的影響，出現(xiàn)支持極端化決策的心理傾向。具體說有冒險偏移和謹慎偏移兩種情況。14、社會助長和社會阻抑：群體心理效能的兩種表現(xiàn)形式。社會助長作用是指個體在群體中活動增質(zhì)增量的傾向，也就是個體因他人在場而增強了行為的水平。反之，群體對個體的活動不產(chǎn)生促進作用，在某些條件下，反而出現(xiàn)阻抑作用，也就是群體情境使個體活動減質(zhì)減量即為社會阻抑。社會助長與以下因素有關(guān)：活動任務(wù)的難度；優(yōu)勢行為參與的程度；競賽動機。三、 簡答題：1、簡述皮亞杰的認知發(fā)展理論。皮亞杰的認知發(fā)展理論的主要觀點有：(1)、兒童心理發(fā)展的本質(zhì)：就是個體通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達到平衡的過程。同化即主體利用已有認知結(jié)構(gòu)將刺激整合到自己的認知中；順應(yīng)即主體不能利用原有圖式接受或解釋刺激，其認知結(jié)構(gòu)受到刺激影響而發(fā)生改變。(2)、認知發(fā)展分為四個階段：感知運動階段：0-2歲，通過感覺運動圖式來和外界取得平衡。(思維萌芽階段)前運算階段：2-7歲，感覺運動圖式內(nèi)化為表象，用表象符號代替外界事物。(表象式形象思維階段)具體運算階段：7-11歲，憑借表象進行邏輯思維和群體運算。(初步的邏輯思維階段)形式運算階段：11-16歲，能離開具體事物，根據(jù)假設(shè)對命題進行邏輯推演。(抽象邏輯思維階段)(3)、影響心理發(fā)展的基本因素有四個：成熟、練習(xí)和經(jīng)驗、社會性經(jīng)驗、具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。對皮亞杰的認知發(fā)展理論的評價：(1)、貢獻：確認兒童智力成長的內(nèi)發(fā)性和主動性；確認兒童認知發(fā)展的階段性和普遍性；確認兒童認知發(fā)展的成長速度不一。(2)、教育參考價值：按照兒童思維方式實施知識教學(xué)；遵循兒童認知發(fā)展順序設(shè)計課程；針對個別差異實施個別化教學(xué)。(3)、缺陷：獨重知識認知而忽視社會性行為；發(fā)展先于學(xué)習(xí)的論點較少教育價值；各年齡實際發(fā)展水平與理論不符。(與維果斯基的文化歷史發(fā)展理論的主要區(qū)別在于：皮亞杰傾向于將發(fā)展看作是兒童本身自然的成長，不太重視社會與教育因素的功能；而維果斯基則是特別強調(diào)文化社會對認知發(fā)展的影響，力倡教育促進作用，重視在教學(xué)中發(fā)展學(xué)生的潛力，而不僅僅局限于實際發(fā)展水平之內(nèi)。)2、簡述影響問題解決的因素。(1)、問題解決指對問題形成一個新的答案或解決方案。問題解決具有以下特點：所遇到的問題是新問題；問題解決是一個思維的過程，即根據(jù)當前問題要求對已掌握概念原理進行重新轉(zhuǎn)換或組合；問題解決形成解決問題的原理或規(guī)則，并成為認知結(jié)構(gòu)中的一個組成部分，所以問題解決是更為高級的一種學(xué)習(xí)形式。(2)、問題解決過程受多方面的影響，主要可以分為兩類：問題情境和學(xué)生個體的心理因素。問題情境因素包括：a、情境刺激的特點，即刺激呈現(xiàn)的方式。b、定勢影響。當定勢與解決問題的思路一致時，就會促進問題的解決；不一致時，就會阻礙問題的解決。c、醞釀效應(yīng)。當人們反復(fù)探索問題而仍沒有結(jié)束時，暫時將問題擱置一段時間后再去研究時，問題就能較快地得到解決。學(xué)生個體的心理因素有：a、 有關(guān)的知識背景。具備相關(guān)的知識背景能促進對問題的表征和解答。b、 智力水平與認知特點。c、個性傾向性及性格特征。個體的動機、興趣、意志力、勤奮、創(chuàng)造精神等品質(zhì)都直接影響問題解決的效率。3、試述動作技能與智力技能的相互關(guān)系。動作技能是在練習(xí)的基礎(chǔ)上形成的，按某種規(guī)則或程序順利完成身體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。智力技能指借助于內(nèi)部語言在頭腦中進行的智力活動方式，它包括感知、記憶、想象和思維等認知因素，其中抽象思維因素占據(jù)最主要的地位。動作技能與智力技能是構(gòu)成技能系統(tǒng)的兩個子系統(tǒng)，既有區(qū)別，又有聯(lián)系。其區(qū)別在于：(1)、活動的對象不同。動作技能屬于實際操作活動范疇，其對象是物質(zhì)的、具體的，表現(xiàn)為外顯的骨骼和肌肉的操作。智力技能的對象是頭腦中的映象，不是客體本身，具有主觀性和抽象性，屬于觀念范疇。(2)、活動的結(jié)構(gòu)不同。動作技能是系列動作的連鎖，所以其動作結(jié)構(gòu)必須從實際出發(fā)，符合實際，不能省略。而智力技能是借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)的，可以高度簡略、高度簡縮，甚至察覺不到它的進行。(3)、活動的要求不同。動作技能要求學(xué)習(xí)者必須掌握一套刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)，而智力技能則要求學(xué)習(xí)者掌握正確的思維方法。兩者的聯(lián)系體現(xiàn)在：動作技能經(jīng)常是智力技能形成的最初依據(jù)，智力技能的形成常常是在外部動作技能的基礎(chǔ)上，逐步脫離外部動作而借助于內(nèi)部語言實現(xiàn)的。同時，智力技能往往又是外部動作技能的支配者和調(diào)節(jié)者，復(fù)雜的運動技能往往包含認知成分，需要學(xué)習(xí)者智力活動的參與，手腦并用才能完成。4、簡述動作技能形成的特征。動作技能形成的標志是達到熟練操作，而熟練操作具有以下特征：(1)、意義調(diào)控減弱，動作自動化；(2)、能利用細微的線索；(3)、動覺反饋作用加強；(4)、形成運動程序的記憶圖式；(5)、在不利條件下能維持正常操作水平。5、智力技能的主要理論有哪些？智力技能形成的特點是什么？智力技能的主要理論有以下三種：(1)、加里培林的階段形成理論蘇聯(lián)教育心理學(xué)家加里培林認為，智力活動是外部的物質(zhì)活動的反映，是外部物質(zhì)活動向反映方面-知覺、表象和概念方面轉(zhuǎn)化的結(jié)果。這種轉(zhuǎn)化是經(jīng)過一系列的階段實現(xiàn)的：活動的定向階段、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段、出聲的外部言語活動階段、無聲的“外部”言語階段、內(nèi)部言語活動階段。(2)、馮忠良的智力形成階段理論馮忠良在加里培林“內(nèi)化”學(xué)說的基礎(chǔ)上，經(jīng)過長期的“結(jié)構(gòu)定向”教學(xué)實驗，提出了智力技能形成的階段理論。即智力技能形成經(jīng)歷原型定向階段、原型操作階段、原型內(nèi)化階段。(3)、產(chǎn)生式系統(tǒng)的理論智力技能實質(zhì)上是個人習(xí)得的一套程序性知識并按這套程序去解決問題。智力技能的學(xué)習(xí)本質(zhì)上是掌握一套程序，亦即在長時記憶中形成一個解決問題的產(chǎn)生式系統(tǒng)。智力技能形成的特點：(1)、智力技能的對象脫離了支持物。智力技能形成后，內(nèi)部語言成為智力技能活動的工具，而無需借助直觀和明顯的支持物進行操作。(2)、智力技能的進程壓縮。智力技能形成的初期，智力活動的展開是全面、完整和詳盡的，最后則高度壓縮，已達到自動化。(3)、智力技能應(yīng)用的高效率。智力技能一旦形成，學(xué)習(xí)者就能利用它快速而高效地解決問題。智力技能的培養(yǎng)：(1)、智力技能形成的關(guān)鍵是把所學(xué)知識與知識應(yīng)用的條件結(jié)合起來，形成條件式知識。(2)、通過練習(xí)，促進產(chǎn)生式知識的自動化。(3)、加強學(xué)生的言語表達能力，有利于減少學(xué)生思維的盲目性。(4)、科學(xué)地進行練習(xí)，促使陳述性知識向程序性知識有效地轉(zhuǎn)化。必須注意以下三點：教師要做到精講多練；練習(xí)形式應(yīng)多樣化，注意舉一反三；練習(xí)要適量適度，循序漸進。6、如何培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機？(1)、滿足缺失性動機。培養(yǎng)以求知需要為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)動機，首先必須滿足學(xué)生的生理、安全、歸屬、愛以及自尊等缺失性需要。(2)、了解學(xué)習(xí)的性質(zhì)。教學(xué)活動是以學(xué)生為主體的。只有讓學(xué)生確切了解學(xué)習(xí)活動的性質(zhì)，他才會按教師設(shè)定的教學(xué)目標去學(xué)習(xí)。(3)、及時反饋。讓學(xué)生及時了解自己學(xué)習(xí)的結(jié)果，會產(chǎn)生相當大的激勵作用。反饋可用來提高具有動機價值的未來行為。(4)、獲得成功的體驗。學(xué)習(xí)動機在性質(zhì)上是追求成功的內(nèi)在動力。因此，必須考慮學(xué)生的個別差異，使每個學(xué)生都能獲得成功的體驗。(5)、在教學(xué)活動中培養(yǎng)。學(xué)生對某一學(xué)科的熱愛，都是先經(jīng)過學(xué)會而后才喜歡的，這說明學(xué)習(xí)動機只能在教學(xué)活動中培養(yǎng)。7、試述學(xué)習(xí)策略與信息加工過程的關(guān)系。學(xué)習(xí)策略的目的是幫助學(xué)習(xí)者控制學(xué)習(xí)的信息加工系統(tǒng)，以便更好地存儲和提取信息。學(xué)習(xí)策略是一種過程性知識，它存儲在長時記憶中，包括信息流程中所有環(huán)節(jié)所使用的方法和技術(shù)。而對信息加工的控制過程則控制著信息的流程，監(jiān)視和指導(dǎo)認知過程的進行，屬于元認知策略，它包括計劃策略、監(jiān)視策略和調(diào)節(jié)策略。8、陳述性知識的認知策略有哪些？陳述性知識的認知策略包括復(fù)述策略、精細加工策略和組織策略三種。復(fù)述策略是在工作記憶中為了保持信息而對信息進行反復(fù)重復(fù)的過程。精細加工策略通過把所學(xué)的新信息和已有的知識聯(lián)系起來，以此來增加新信息的意義，即應(yīng)用已有的圖式和已有的知識使信息合理化。組織策略是將學(xué)習(xí)材料劃分成一些小的單元，并把這些小的單元置于適當?shù)念悇e中，從而使每項信息和其他信息聯(lián)系在一起。9、簡述策略教學(xué)的原則。策略教學(xué)的原則包括：(1)、特定性。學(xué)習(xí)策略一定要適合學(xué)習(xí)目標和學(xué)生的類型。(2)、生成性。即利用學(xué)習(xí)策略對學(xué)習(xí)的材料進行重新加工，產(chǎn)生某種新的東西。(3)、有效的控制。教給學(xué)生何時、何地與為何使用策略。(4)、個人效能感。策略訓(xùn)練課程必須包括動機訓(xùn)練，教師一定要給學(xué)生一些機會使他們感覺到策略的效力。10、試述有效教學(xué)的方法與形式。有效教學(xué)就是高質(zhì)量的教學(xué)。有效教學(xué)的方法主要有：(1)、指導(dǎo)教學(xué)。指導(dǎo)教學(xué)是針對結(jié)構(gòu)良好的教學(xué)內(nèi)容而采取的方法。這種教學(xué)方法由教師控制教學(xué)目標，選擇符合學(xué)生水平的教材，控制教學(xué)進度，按照一定的教學(xué)程序進行。(2)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是針對非結(jié)構(gòu)化的思想、觀點的形成而采取的教學(xué)方法，它是針對新信息的學(xué)習(xí)，主要是學(xué)生自身努力的結(jié)果。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本標準是學(xué)習(xí)者在參與學(xué)習(xí)活動的過程中是否發(fā)現(xiàn)有關(guān)概念或抽象原理。(3)、合作學(xué)習(xí)。合作學(xué)習(xí)是為了進一步調(diào)動所有學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，發(fā)揮群體在學(xué)習(xí)中的作用，并增強學(xué)生的合作和利他行為的一種教學(xué)方法。(4)、自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)。自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)認為學(xué)生是一個自我指導(dǎo)、自我激勵的學(xué)習(xí)者，因而往往采取開放學(xué)習(xí)、開放教室，通常讓學(xué)生到真實生活情境中進行真實性學(xué)習(xí)。11.有效教學(xué)的形式主要有：(1)、全班教學(xué)(大組教學(xué))。一種傳統(tǒng)的、經(jīng)濟而有效的課堂教學(xué)組織形式。即教師按照全班學(xué)生的平均水平進行教學(xué)，以滿足大多數(shù)學(xué)生的需求。這種教學(xué)形式使教師能有效地指導(dǎo)和管理大量的學(xué)生。(2)、小組教學(xué)。小組教學(xué)是教師根據(jù)學(xué)生的能力、學(xué)業(yè)、興趣、愛好等方面的差異，將能力、水平、興趣、愛好等方面同質(zhì)的學(xué)生組成小組，進行學(xué)習(xí)。小組教學(xué)各組學(xué)生水平相當，有利學(xué)生適應(yīng)教學(xué)。(3)、個別化教學(xué)。個別化教學(xué)是指按學(xué)生個人的水平和速度進行教學(xué)的方法。教師根據(jù)對學(xué)生的不斷評價進行進一步的教學(xué)。主要有四種形式：程序教學(xué)、計算機輔助教學(xué)、掌握學(xué)習(xí)、獨立學(xué)習(xí)。12、試述課堂學(xué)習(xí)管理的涵義、功能及影響。(1)、課堂學(xué)習(xí)管理是指教師在教學(xué)活動中，建立一個有效的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進學(xué)生積極參與教學(xué)活動，從而實現(xiàn)預(yù)定教學(xué)目標的過程?，F(xiàn)代課堂學(xué)習(xí)管理強調(diào)促進學(xué)生積極的學(xué)習(xí)行為和爭取成就的行為，創(chuàng)設(shè)鼓勵學(xué)生積極學(xué)習(xí)行為的教學(xué)環(huán)境，預(yù)防問題行為的出現(xiàn)。(2)、課堂學(xué)習(xí)管理具有以下功能：維持功能，即為教學(xué)活動建立良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，維持課堂教學(xué)的正常秩序，使教學(xué)活動能順利地進行；促進功能，即調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，啟發(fā)其自覺性，以促進學(xué)生的學(xué)習(xí)。(3)、影響課堂學(xué)習(xí)管理的因素主要有：a、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理方式對教師課堂學(xué)習(xí)管理有著直接的影響。b、學(xué)生的定型期望。教師應(yīng)當時刻了解學(xué)生對自己的期望，盡量使自己的行為方式、管理方式等與學(xué)生的期望相一致、相協(xié)調(diào)，以使師生關(guān)系更融洽、更和諧，從而取得更好的課堂學(xué)習(xí)管理的效果。c、班集體的特點。不同的班級往往有不同的規(guī)范和不同的凝聚力，因此對待不同性質(zhì)、規(guī)模的班集體，應(yīng)采取不同的課堂學(xué)習(xí)管理的模式。13、簡述課堂氣氛的概念、類型及創(chuàng)造良好課堂氣氛的條件。(1)、課堂氣氛，也叫課堂心理氣氛或課堂心理氣候，是教學(xué)情境中的心理成分。課堂氣氛是在教學(xué)過程中，通過師生相互作用而產(chǎn)生和發(fā)展起來的。是由大多數(shù)學(xué)生的共同態(tài)度和情感的優(yōu)勢狀態(tài)形成的。它是課堂學(xué)習(xí)賴以發(fā)生的心理背景。健康積極的課堂氣氛，有助于提高學(xué)生的積極性；相反，則降低學(xué)習(xí)效果。(2)、課堂氣氛是一種綜合的心理狀態(tài)，如知覺、注意、思維、情緒、意志以及定勢等狀態(tài)。依據(jù)這些心理狀態(tài)綜合表現(xiàn)的不同特點，將課堂氣氛劃分為積極的、消極的和對抗的三種類型。 (3)、創(chuàng)造良好課堂氣氛的條件：a、教師的課堂運作能力。教師要實現(xiàn)良好的課堂運作，必須具備以下六方面的能力：洞悉；兼顧；把握分段教學(xué)環(huán)節(jié)的順利過渡；使全班學(xué)生始終參與學(xué)習(xí)活動；創(chuàng)設(shè)生動活潑、多樣化的教學(xué)情境；責(zé)罰學(xué)生避免微波效應(yīng)。b、教師的移情。同理心或移情可將教師和學(xué)生的意圖、觀點和情感連結(jié)起來，創(chuàng)造良好的課堂氣氛。c、教師的期望。教師的高期望對學(xué)生產(chǎn)生良好的自我實現(xiàn)預(yù)效應(yīng)，促使學(xué)生向好的方向發(fā)展，并形成和諧的課堂氣氛。d、教師的焦慮。只有維持中等焦慮水平，才有利于教師的水平和能力的充分發(fā)揮。14、解釋課堂紀律的涵義、功能、類型以及維持課堂學(xué)習(xí)紀律的基本策略。課堂紀律是指對學(xué)生課堂行為所施加的外部準則與控制。課堂紀律的功能主要體現(xiàn)在：(1)、課堂紀律有助于學(xué)生社會化，它使學(xué)生了解在各種場合受贊同或默許的行為準則，懂得個人行為所依據(jù)的價值標準。(2)、課堂紀律有助于學(xué)生人格的成熟，使學(xué)生在遵守社會規(guī)范和要求的過程中，逐漸形成獨立、自信、自我控制、忍受挫折等人格品質(zhì)。(3)、課堂紀律有助于學(xué)生接受道德規(guī)范，并形成道德義務(wù)感，使學(xué)生能自覺地遵守道德規(guī)范，形成良好的道德品質(zhì)。(4)、課堂紀律有助于學(xué)生上課時情緒穩(wěn)定，使學(xué)生的行為有所遵循，不至于因?qū)ψ约盒袨榈拿曰蟆亩a(chǎn)生焦慮。課堂紀律主要可以分為四種類型：教師促成的紀律；集體促成的紀律；任務(wù)促成的紀律；自我促成的紀律(自律)。維持課堂學(xué)習(xí)紀律的基本策略有：(1)、維持學(xué)生的注意和興趣是維持課堂紀律的最佳策略。(2)、適時運用非語言線索，控制課堂內(nèi)學(xué)生不正當行為的產(chǎn)生，同時不影響課堂教學(xué)秩序。(3)、有選擇地強化學(xué)生正當行為，抑制其不正當行為。(4)、通過贊揚其他學(xué)生，使行為不當?shù)膶W(xué)生感知并加以控制。(5)、正確運用有限度的懲罰，教育學(xué)生遵守課堂紀律。15、如何理解課堂中的問題行為？應(yīng)該怎樣正確對待？課堂中的問題行為是指學(xué)生不能遵守公認的行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學(xué)習(xí)的行為。具體來講，是指那些直接指向環(huán)境和他人的不良行為，直接妨礙教學(xué)或?qū)W習(xí)過程的行為，以及某些適應(yīng)不良的行為。正確對待課堂學(xué)習(xí)中的問題行為，可以從以下途徑加以調(diào)控：制定適宜的教學(xué)計劃；幫助學(xué)生調(diào)整學(xué)習(xí)的認知結(jié)構(gòu)；給予精確而嚴格的指導(dǎo)；建立良好的教學(xué)秩序；行為矯正與心理輔導(dǎo)；協(xié)調(diào)同伴關(guān)系；與家長合作。16、學(xué)校群體的功能是什么，它對學(xué)生成長有哪些作用？(1)、學(xué)校群體與其它群體一樣，具有以下一般功能：a、生產(chǎn)性功能。即群體為實現(xiàn)特定的組織目標，完成某項工作任務(wù)的功能。學(xué)校群體的生產(chǎn)功能主要指教育教學(xué)任務(wù)的實現(xiàn)以及學(xué)生的培養(yǎng)質(zhì)量等。b、維持性功能(組織功能或凝聚功能)。群體通過人與人之間的相互作用，密切成員之間的相互關(guān)系，組織大多數(shù)成員為實現(xiàn)共同目標而發(fā)揮群體作用。(2)、學(xué)校群體與其它群體有區(qū)別，其心理功能主要體現(xiàn)在：a、歸屬功能：指學(xué)校群體能使學(xué)生或教師產(chǎn)生一種成為團體中的一員并得到相互關(guān)心和照顧的需要體驗。b、認同功能：指學(xué)校群體能使學(xué)生或教師對一些重要的、原則的事情或問題，同學(xué)校群體保持共同的看法和評價。c、支持功能：指學(xué)校群體中學(xué)生或教師的思想、觀點、情感、行為方式以及個體所取得的成就等，得到學(xué)校群體的肯定與鼓勵，使其獲得一種支持的力量，增強其信心，推動個體進步。d、塑造功能：指學(xué)校群體對于培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代化社會要求的健全人格和社會所需求的人才起著重要作用。(3)、班級群體作為學(xué)校群體的重要組成部分，對學(xué)生的成長產(chǎn)生重要影響，主要體現(xiàn)在：a、班級群體是學(xué)生社會化的重要媒介。班級對學(xué)生社會化的影響，首先是通過教師的影響實現(xiàn)的，其次，班級中的同學(xué)關(guān)系對學(xué)生的社會化有著直接的影響。b、班級群體是學(xué)生自我意識形成的途徑。班級群體為學(xué)生自我意識的形成和發(fā)展提供了充分的條件。c、班級群體是影響學(xué)生有效學(xué)習(xí)的重要因素。班級群體的人際關(guān)系和學(xué)習(xí)風(fēng)氣是影響學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的重要因素。17、試述學(xué)校競爭與合作對學(xué)生心理的影響，應(yīng)當如何管理？競爭與合作是人際關(guān)系中兩種相對的基本形態(tài)。學(xué)校群體不僅需要競爭也需要合作。學(xué)校競爭與合作對學(xué)生心理的影響主要體現(xiàn)在：(1)、對學(xué)習(xí)動機的影響：競爭，一方面能激起學(xué)生自尊心，使其精力充沛、注意力集中、思維敏銳、學(xué)習(xí)效率高；另一方面競爭只有少數(shù)人獲勝，大多數(shù)人以失敗告終，使學(xué)生產(chǎn)生自我貶低，對學(xué)習(xí)喪失信心。合作，一方面可以增強學(xué)生信心，產(chǎn)生安全感，積極投入工作和學(xué)習(xí)；另一方面容易造成責(zé)任分散，使學(xué)生產(chǎn)生依賴他人、坐享其成的思想和行為。(2)、對學(xué)習(xí)能力的影響：在競爭情境中學(xué)生有較強的動機，有可能最大限度地發(fā)揮潛能。同時，學(xué)生為了保持“第一”，追求符合標準答案，而不敢別出心裁，不利于創(chuàng)造思維的發(fā)展。在合作情境中，學(xué)生同心協(xié)力，一旦有人解決問題會得到大家的鼓勵，有利于創(chuàng)造性的培養(yǎng)。但是，合作也可能使學(xué)生產(chǎn)生依賴思想，而阻礙他們學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。(3)、對自我情緒體驗的影響：競爭情境中，學(xué)生取勝后產(chǎn)生成功感、自豪感、滿足感，同時，遭人嫉妒或感到不安；而失敗后常產(chǎn)生自卑感、無能、自我拒絕的情感體驗，同時，有時會感到受人輕視、排斥或打擊等。在合作情境中，學(xué)生能體驗到一種被他人接受、信任和喜愛的情感，同時也能體驗到共同成功的喜悅心情，愿意關(guān)心他人，幫助他人，和大家一起工作。鑒于學(xué)校的競爭與合作對學(xué)生心理產(chǎn)生重要影響，因而要加以引導(dǎo)：(1)、青少年從小就要培養(yǎng)經(jīng)受得起競爭的韌性。個體在競爭條件下，自尊和自我實現(xiàn)的需要越強烈，越能發(fā)揮其潛能。在競爭失利時不氣餒，冷靜分析，變失敗為成功之母，以提高個體在競爭社會中的生存能力。(2)、對競爭中所存在的問題引起足夠重視。過多的競爭會給學(xué)生造成巨大的壓力，制造人為的緊張。過分強調(diào)競爭會損害學(xué)生間正常的關(guān)系，或使個別學(xué)生形成不良的品質(zhì)。(3)、有效合作必須使所有群體中的成員認識自己共同的目標、共同的利益、自己的職責(zé)，相互幫助，相互理解。同時防止產(chǎn)生責(zé)任分散，出現(xiàn)過分依賴、社會阻抑現(xiàn)象，甚至小團體主義。(4)、在學(xué)校群體中，理想的教育環(huán)境應(yīng)該是既講競爭，又講合作。強調(diào)競爭與合作相互補充，這樣既可以提高學(xué)習(xí)效率，又可以形成良好的人際關(guān)系。18、解釋品德、品德心理的結(jié)構(gòu)和品德形成的心理過程。(1)、品德，也稱為道德品質(zhì)，它是一種個體現(xiàn)象；它是個人依據(jù)一定社會的道德準則和規(guī)范行動時所表現(xiàn)出來的某些穩(wěn)固的心理特征和傾向。品德包含著道德認識、道德情感、道德意志和道德行為等四個成分。道德決定著品德，品德又反映著道德。品德以個人的存在為前提的，它隨著個人的存亡而生滅。(2)、品德心理的結(jié)構(gòu)主要包括以下三個子系統(tǒng)：a、品德的深層結(jié)構(gòu)和表層結(jié)構(gòu)的關(guān)系系統(tǒng)，即道德動機系統(tǒng)和道德行為方式系統(tǒng)；b、品德的心理過程和行為活動的關(guān)系系統(tǒng)，即道德認識、道德情感、道德意志和道德行為的心理特征系統(tǒng)；c、品德的心理活動和外部活動的關(guān)系及其組織形式系統(tǒng)，即品德的定向、操作和反饋系統(tǒng)。(3)、品德形成的心理過程：個體品德的形成，是個體在社會化過程中受到社會輿論和教育等的影響，將道德規(guī)范內(nèi)化的過程，是個體在社會生活中通過自己的實踐，由被動到主動形成道德行為習(xí)慣的過程。這個過程包括：心理準備、道德信念的形成、道德意志力與道德行為習(xí)慣的培養(yǎng)等幾個階段。19、結(jié)合實例說明影響品德發(fā)展的因素。(1)、家庭環(huán)境對學(xué)生品德發(fā)展的影響，包括家庭環(huán)境的客觀方面和主觀方面。影響子女品德發(fā)展的主要是家庭環(huán)境的主觀方面。a、父母的職業(yè)和文化程度：父母為知識分子的比父母為工人農(nóng)民的、文化程度高較文化程度低的父母，前者對孩子的品德具有更積極的影響。b、父母的期望：家長對子女的期望值越高，則越有利于其品德的發(fā)展；相反，如果家長對子女不抱多大希望，則有可能導(dǎo)致相反的結(jié)果。c、家庭氣氛：在“和睦”的家庭氣氛中長大的子女，其品德狀況比“平?！睔夥障麻L大的好，而“平常”的又比“緊張”的好。d、家庭的人口結(jié)構(gòu)：分居或離婚等破裂的家庭結(jié)構(gòu)給兒童與青少年帶來過分緊張的生活氣氛和感情沖突，致使他們在道德觀念、道德情感、道德意志和道德行為等方面易于向不良的方向發(fā)展。e、家長對子女的態(tài)度：母親如果采取保護的、非干涉性的、合理的、民主的和寬大的態(tài)度，兒童與青少年就會富有積極性，態(tài)度友好和情緒穩(wěn)定。反之，子女變得適應(yīng)能力差，依賴性強，精神不穩(wěn)定和富有反抗性。(2)、學(xué)校對學(xué)生品德發(fā)展的作用a、受教育程度與道德發(fā)展的關(guān)系：受正規(guī)教育的多寡，影響一個人最終將達到什么樣的道德發(fā)展水平。b、道德教學(xué)對兒童道德發(fā)展的作用：按學(xué)生小組道德討論的形式，以兩難道德故事為教材進行道德教學(xué)，這種教育模式對于提高學(xué)生學(xué)習(xí)道德教材的興趣，加深他們對道德問題的理解很有幫助，對于促進兒童道德行為的成熟也有一定的效果。c、道德訓(xùn)練的作用：短期道德訓(xùn)練能明顯地改變兒童原有的道德判斷定向，促進道德判斷的成熟，也可以用來發(fā)展或糾正兒童的一些道德觀念和道德行為。(3)、個性對學(xué)生品德發(fā)展的影響a、個性傾向性，包括道德動機、道德理想、人生觀和自我意識等因素在內(nèi)，在品德發(fā)展上起動力系統(tǒng)的作用。道德動機在品德發(fā)展中的作用：喚起道德行為；反映品德發(fā)展的水平；處理各種道德情境；自我調(diào)節(jié)道德動機的模式。道德理想在品德發(fā)展中的作用：道德理想和道德信念是組成道德動機系統(tǒng)的核心因素，它制約著一個人，特別是中小學(xué)生品德發(fā)展的方向和水平。人生觀在品德發(fā)展中的作用：人生觀的形成和品德的發(fā)展具有一致性；人生觀是社會道德要求轉(zhuǎn)化為個體品德的基本思想前提；人生觀是品德發(fā)展的動力，主要表現(xiàn)在三個方面：給予品德發(fā)展以思想傾向性，給予品德發(fā)展以行為出發(fā)點，給予品德發(fā)展以習(xí)慣。自我意識在品德發(fā)展中的作用：自我意識是品德發(fā)展中的監(jiān)控結(jié)構(gòu)；它能提高品德發(fā)展的策略性；促使中小學(xué)生作出適當?shù)牡赖略u價。b、個性心理特征，包括能力、氣質(zhì)、性格三個方面。認知能力是品德發(fā)展的基礎(chǔ)；認知能力在品德發(fā)展上的作用表現(xiàn)出兩極性，要發(fā)揮其積極作用，避免其消極影響；提高認識水平是提高品德修養(yǎng)水平或矯正不良品德行為習(xí)慣，改變錯誤觀念的突破口。氣質(zhì)直接影響著品德結(jié)構(gòu)、品德過程、特別是道德行為的強度、速度、靈活性、平衡性和指向性；氣質(zhì)是遺傳素質(zhì)影響個體品德發(fā)展的中介；氣質(zhì)在社會活動中形成個體的品德心理特征；氣質(zhì)是成功的道德教育的一個重要依據(jù)；氣質(zhì)類型特征也是個體施教的依據(jù)。良好的性格無疑賦予中小學(xué)生的品德以良好的、經(jīng)常的、穩(wěn)固的特征，相反，不良性格也給中小學(xué)生的不良品德以經(jīng)常的、穩(wěn)固的特征，甚至導(dǎo)致違法犯罪；一個人的性格可以表現(xiàn)他的品德；性格特征可以發(fā)揮道德動機的作用；性格培養(yǎng)可以鞏固已形成的品德心理特征，也可以改造或矯正不良品德。20、簡要分析教育測驗的功能及其局限性。(1)、測驗具有診斷和預(yù)測兩項基本功能。從這兩種功能出發(fā)，教育測驗對實際教育教學(xué)工作有四方面的作用：作為科學(xué)地選拔人才的工具；為因材施教提供科學(xué)的依據(jù)；對學(xué)生的不良行為進行診斷；為學(xué)校教育教學(xué)咨詢、心理健康咨詢、職業(yè)指導(dǎo)等方面提供參考或指導(dǎo)。(2)、教育測驗的局限性在于測驗的信度與效度。信度與效度是衡量測驗好壞的重要指標，而每個測驗的難度與區(qū)分度直接影響測驗的信度與效度。信度反映的是測驗的可靠性，信度的高低說明測驗對各種誤差控制的強弱程度；效度反映的是測驗的有效性即正確性；難度反映的是測驗的難易程度；區(qū)分度反映的是測驗的鑒別程度。21、請對主要的學(xué)習(xí)理論進行介紹和評價。(1)、巴甫洛夫經(jīng)典條件反射理論的學(xué)習(xí)觀。條件反射，即條件刺激與無條件刺激的結(jié)合使得條件刺激也能引起由無條件刺激所引起的反應(yīng)。(2)、華生的行為主義的學(xué)習(xí)觀。認為學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件反射的過程，除了出生時具有的幾種反射以外，人類所有的行為都是通過條件反射建立新的刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)(即SR聯(lián)結(jié))而形成。極端行為主義觀點，對于倡導(dǎo)心理研究的客觀性和科學(xué)性具有積極意義，理論不足之處在于他對外在客觀的過分強調(diào)忽視了人類學(xué)習(xí)的內(nèi)部心理過程。(3)、桑代克的聯(lián)結(jié)主義的學(xué)習(xí)觀。學(xué)習(xí)即SR聯(lián)結(jié)漸進、嘗試錯誤直至問題解決達到最后成功的過程，又稱試誤說；提出三個學(xué)習(xí)定律：準備律、練習(xí)律、效果律。桑代克是動物心理學(xué)研究的先驅(qū)，通過動物實驗研究，建構(gòu)了學(xué)習(xí)心理學(xué)中最早也最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。桑代克也是將傳統(tǒng)哲學(xué)教育心理學(xué)轉(zhuǎn)化為科學(xué)教育心理學(xué)的第一人，被尊稱為“教育心理學(xué)之父”。缺陷在于其理論不能配合教育的實際需要。(4)、斯金納的操作條件反射的學(xué)習(xí)觀。凡是能增強反應(yīng)發(fā)生概率的刺激和事件就是強化。操作條件反射不同于經(jīng)典條件反射，在經(jīng)典條件反射中，強化伴隨著條件刺激物，但它要與條件刺激物同時或稍后出現(xiàn)，條件反射才能形成；在操作條件反射中，強化物同反應(yīng)相結(jié)合，即有機體必須先做出適當?shù)姆磻?yīng)，然后才能得到強化。新行為主義學(xué)派觀點，繼承了華生所強調(diào)的科學(xué)、客觀、控制、預(yù)測等行為主義傳統(tǒng)，也采取了根據(jù)動物實驗以建立SR聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的研究取向，更參照了桑代克的試誤學(xué)習(xí)原理以及效果律等法則，該學(xué)說獨具特征，對于心理學(xué)和教育心理學(xué)產(chǎn)生極大影響。(5)、班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論。提出觀察學(xué)習(xí)的概念，即通過觀察他人的行為及其后果而發(fā)生的替代性學(xué)習(xí)，是社會學(xué)習(xí)的一種最重要的形式。該理論融合了行為主義和認知主義兩派的觀點而被稱為認知行為主義， (6)、格式塔的學(xué)習(xí)觀苛勒的頓悟說?？晾赵趯W(xué)習(xí)理論中提出頓悟的概念。他認為，學(xué)習(xí)就是知覺的重新組織，這種知覺經(jīng)驗變化的過程不是漸進的嘗試錯誤的過程，而是突然領(lǐng)悟的，即頓悟。托爾曼的認知論。認為學(xué)習(xí)實質(zhì)是在動物腦內(nèi)形成認知地圖即認知結(jié)構(gòu)，而不是學(xué)會了一連串的S-R聯(lián)結(jié)；外在的強化并不是學(xué)習(xí)的必要因素，不強化也會出現(xiàn)學(xué)習(xí)。他通過實驗證實了“潛伏學(xué)習(xí)”的存在，進而提出了“內(nèi)在強化”來解釋“潛伏學(xué)習(xí)”的機制。格式塔學(xué)習(xí)理論強調(diào)整體觀和知識經(jīng)驗的組織作用，關(guān)切知覺和認知的過程，啟迪了后來的認知派學(xué)習(xí)理論家，但他們將知覺經(jīng)驗的重組歸于腦的先驗本能，帶有嚴重的唯心主義和神秘主義色彩。(7)、認知結(jié)構(gòu)論皮亞杰的圖式理論：強調(diào)個體是主動地建構(gòu)內(nèi)部的心理結(jié)構(gòu)，主動地進行學(xué)習(xí)，認為學(xué)習(xí)就是個體內(nèi)部的圖式同化和順應(yīng)環(huán)境刺激的過程。維果斯基的內(nèi)化說：認為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是掌握人類的經(jīng)驗，并內(nèi)化于自身的認知結(jié)構(gòu)之中的過程；心理結(jié)構(gòu)是一種認知發(fā)展的過程，是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)組織和再組織的過程。建構(gòu)主義學(xué)派觀點，他的思想體系是當今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。(8)、布魯納的認知發(fā)現(xiàn)說認為學(xué)習(xí)的實質(zhì)是學(xué)生主動地通過感知、領(lǐng)會和推理，促進類目及其編碼系統(tǒng)的形成。強調(diào)學(xué)習(xí)是掌握知識結(jié)構(gòu)，亦即學(xué)習(xí)事物間是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。強調(diào)學(xué)習(xí)一般原理的重要性。同時，他還認為，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生具有探索新情境，提出假設(shè)，推測關(guān)系，應(yīng)用自己的能力解決新問題、發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。由此，他提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，主張教學(xué)應(yīng)創(chuàng)造條件，讓學(xué)生通過參與探究活動而發(fā)現(xiàn)基本原理或規(guī)則。布魯納的這些思想對于指導(dǎo)和改進教學(xué)有重要意義。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的確具有接受學(xué)習(xí)不可比擬的優(yōu)點，但是發(fā)現(xiàn)法的運用也受許多因素如學(xué)生已有的知識經(jīng)驗等的限制，因此過于強調(diào)發(fā)現(xiàn)有失偏頗。他關(guān)于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的“任何學(xué)科的基礎(chǔ)內(nèi)容都可以用某種形式教給任何年齡的任何人”基本命題，否認兒童認知發(fā)展的階段性，帶有一定的唯心主義色彩。(9)、奧蘇伯爾的認知同化論提出有意義學(xué)習(xí)，是奧蘇伯爾對教育心理學(xué)的重大貢獻。所謂有意義學(xué)習(xí)，指符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起來非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認知結(jié)構(gòu)中已有觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。有意義學(xué)習(xí)必須具備以下條件：外部條件是，材料本身具有邏輯意義，即材料本身能與個體認知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)觀念建立起來非人為的、實質(zhì)性的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生的三個內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向；學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系；學(xué)習(xí)者必須使這種具有潛在意義的新知識與他們認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識發(fā)生相互作用。同時，他認為學(xué)習(xí)是通過接受而發(fā)生的，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容基本上是以定論的形式傳授給學(xué)生。要求學(xué)生接受學(xué)習(xí)，把教學(xué)內(nèi)容整合到自己的認知結(jié)構(gòu)中。奧蘇伯爾的認知同化論強調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動精神，強調(diào)新觀念與已有認知結(jié)構(gòu)的相互作用，更能解釋人類的觀念學(xué)習(xí)。但這一理論在教學(xué)中的應(yīng)用效果，尚未獲得一致的研究結(jié)論。(10)、加涅的信息加工理論：根據(jù)現(xiàn)代信息加工理論，吸收行為主義和認知派學(xué)習(xí)過程的觀點，提出了學(xué)習(xí)過程的基本模式。(11)、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論維特羅克提出學(xué)習(xí)的生成過程是學(xué)生已有的知識經(jīng)驗(即原有認知結(jié)構(gòu))與從環(huán)境中主動選擇和注意的信息相互作用、主動建構(gòu)信息的意義的過程。認知靈活性理論認為建構(gòu)包含兩個涵義：一方面是對新信息意義的理解；另一方面是對原有知識經(jīng)驗的改組和重建。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀積極之處在于強調(diào)學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)者的主動性、建構(gòu)性；而認為事物的意義源于個人的建構(gòu)，不存在對事物的惟一正確的理解，則過于強調(diào)了真理的相對性，又是這一理論的不足之處。22、什么是學(xué)習(xí)的遷移？簡要介紹學(xué)習(xí)遷移的理論。(1)、學(xué)習(xí)遷移指的是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，即學(xué)生已獲得的知識經(jīng)驗、認知結(jié)構(gòu)、動作技能、學(xué)習(xí)態(tài)度、策略和方法等與新知識、新技能之間所發(fā)生的影響。(2)、學(xué)習(xí)遷移的主要理論有：a、形式訓(xùn)練說理論基礎(chǔ)是官能心理學(xué)，它主張遷移要經(jīng)過一個“形式訓(xùn)練”的過程才能產(chǎn)生。認為心智是由許多不同的官能組成的整體，每一官能作為獨立的實體，分別從事不同的活動；遷移就是心智的官能得到訓(xùn)練而發(fā)展的結(jié)果。某些學(xué)科可能具有訓(xùn)練某一或某些官能的特殊價值。因此，教育的目的在于訓(xùn)練和改進心理的官能，而學(xué)習(xí)內(nèi)容不甚重要，重要的是所學(xué)習(xí)的東西的難度和訓(xùn)練價值。b、桑代克的相同要素說只有當兩種訓(xùn)練機能具有相同的要素時，一種機能的變化才能改變另一種機能的習(xí)得。并且，兩種情境相同的因素越多，遷移的可能性就越大。相同要素說對當時的教育界起過積極作用，使學(xué)校脫離了形式訓(xùn)練說的影響，在課程設(shè)置上開始重視應(yīng)用學(xué)科，教學(xué)內(nèi)容也開始與實際應(yīng)用相結(jié)合。但相同要素說事實上是從聯(lián)結(jié)主義的觀點出發(fā)，未能充分考慮學(xué)習(xí)者的內(nèi)在訓(xùn)練的觀點，仍然具有一定局限性。c、概括說：兩種活動之間存在共同成分只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中概括出它們之間的共同原理。d、關(guān)系說：認為遷移的發(fā)生不在于有多少共同因素或掌握了多少原則，而在于能否突然發(fā)現(xiàn)兩種學(xué)習(xí)情境中的要素之間或原理之間的關(guān)系。強調(diào)個體對關(guān)系的“頓悟”是獲得遷移的真正本質(zhì)。e、奧蘇伯爾認知結(jié)構(gòu)說：認為當學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)對新知識的學(xué)習(xí)發(fā)生影響時，就產(chǎn)生了遷移。遷移的發(fā)生不僅是由于前后兩種學(xué)習(xí)在刺激和反應(yīng)方面的相似程度，還取決于學(xué)生認知結(jié)構(gòu)的組織特征。f、奧斯古德的三維遷移模式：在總結(jié)配對聯(lián)想學(xué)習(xí)中的大量實驗資料的基礎(chǔ)上，提出遷移的三維模式。只適用于機械學(xué)習(xí)。23、簡述教師的社會作用。教師的勞動具有巨大的社會價值。教師對于個體的成長，對于人類文明的延續(xù)、進步和發(fā)展起著無可替代的作用。教師的社會作用具體表現(xiàn)在以下三個方面：(1)、教師是人類文化的繼承者與傳遞者。(2)、教師是價值引導(dǎo)的實踐者。一個社會與民族進步程度的重要標志，就是物質(zhì)文明與精神文明的發(fā)展水平。物質(zhì)文明與精神文明的發(fā)展水平，取決于人的素質(zhì)，而人的素質(zhì)培養(yǎng)主要取決于教師的勞動。(3)、教師在參與社會生活與服務(wù)社會方面發(fā)揮著重要作用。教師運用自己的知識與才能為社會服務(wù)，是先進思想的創(chuàng)造者與宣傳者。24、如何理解教師的職業(yè)角色和職業(yè)行為？教師的職業(yè)角色主要有教書育人、行政管理、心理導(dǎo)向、自我定向四個方面。其中教書育人和行政管理的角色，乃是教師的本職角色。(1)、教書育人的角色a、教師是人類知識的傳授者。教師傳授給學(xué)生的知識技能一要“博”，即給學(xué)生以豐富的知識，有利于擴大學(xué)生的視野；二要“深”，即給學(xué)生以規(guī)律性的知識，引導(dǎo)學(xué)生鉆研；三要“新”，即給學(xué)生以帶有時代感的知識，幫助學(xué)生了解和掌握現(xiàn)代最新科學(xué)技術(shù)成就的基礎(chǔ)知識。b、教師是言傳身教的教育者。教師不僅要向?qū)W生傳授知識，同時還必須對他們進行品德方面的教育，這種教育主要是通過言傳和身教來實現(xiàn)的。(2)、行政管理的角色：a、教師是學(xué)生集體的領(lǐng)導(dǎo)者。教師從集體中選拔學(xué)生干部，培養(yǎng)積極分子，正確分配集體的職務(wù)，形成以積極分子為核心的班級、團隊和學(xué)習(xí)小組等。b、教師是課堂紀律的管理者。教師在講授教學(xué)內(nèi)容的同時，還必須督促全體學(xué)生自覺地遵守課堂紀律，評價學(xué)生某種行為的正確或錯誤，并實施獎勵或懲罰。(3)、心理導(dǎo)向的角色：a、教師是人際關(guān)系的協(xié)調(diào)者。教師要處理師生關(guān)系、與其他教師的關(guān)系、與學(xué)校管理者的關(guān)系、與學(xué)生家長的關(guān)系，等等。在處理這些關(guān)系時，教師應(yīng)與各方面加強溝通，善于交往，促進相互了解。b、教師是心理衛(wèi)生工作者。一方面，教師要指導(dǎo)學(xué)生健康地生活；另一方面，在學(xué)生遭受心理挫折后，教師又要設(shè)法創(chuàng)造一種諒解和寬容的氣氛，并及時提供幫助、咨詢和診斷，治療學(xué)生的心理創(chuàng)傷。(4)、自我定向的角色：a、教師是孜孜不倦的學(xué)習(xí)者。作為教師，必須學(xué)習(xí)專業(yè)知識、教育理論和相關(guān)學(xué)科的知識。b、教師是學(xué)生家長的代理者。教師往往具有家長特點，常常要以家長的代理者對待學(xué)生。教師的職業(yè)成分主要有三種成分：設(shè)計成分、組織成分和交往成分。(1)、設(shè)計成分：包括對學(xué)期工作的設(shè)計、對一節(jié)課的設(shè)計、對課外活動的設(shè)計和對個別教育的設(shè)計。(2)、一般地說，教師組織課堂教學(xué)包括三個方面：組織自己的講授，使自己的講授具有準確性、條理性、系統(tǒng)性；組織好自己的課堂行為；組織好學(xué)生的活動。(3)、教師的交往成分主要包含教師與學(xué)生、家長、行政管理人員和其他教師的關(guān)系，其中師生關(guān)系是最重要的關(guān)系。a、教師在與學(xué)生交往過程中，必須注意以下幾點：了解和研究學(xué)生；信任和尊重學(xué)生；民主公正地對待學(xué)生。b、教師與學(xué)生家長的交往中，必須注意以下幾點：端正與學(xué)生家長聯(lián)系的動機；尊重學(xué)生家長；幫助學(xué)生家長；主動和學(xué)生家長聯(lián)系、合作。17、作為一名合格的教師，應(yīng)當具備什么樣的素質(zhì)？教師是學(xué)校及其他教育機構(gòu)中履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員。作為一名合格的教師，必須具備以下素質(zhì)：(1)、教師的職業(yè)理想。教師的職業(yè)理想是教師獻身于教育工作的根本動力。教師要干好教育工作，首先要有強烈而持久的事業(yè)心、責(zé)任感，有很高的工作積極性。這就是師德，其核心是對學(xué)生的熱愛。(2)、教師的知識水平a、精深的專業(yè)知識。這是教師知識結(jié)構(gòu)的核心，是有效履行教師職責(zé)的基本條件。教師要掌握扎實可靠的專業(yè)知識，課堂講授追求內(nèi)容的新穎性、趣味性、思想性以及教學(xué)方法的靈活性，以不斷提高教育教學(xué)質(zhì)量。b、廣博的文化修養(yǎng)。教師應(yīng)力求開拓自己的知識面，不斷擴展自己的興趣愛好，增加接觸學(xué)生的機會，不斷滿足學(xué)生的求知欲望。c、豐富的教育學(xué)和心理學(xué)知識。亦即教師的條件性知識，具體可以分為三個方面：關(guān)于學(xué)生身心發(fā)展的知識；關(guān)于教與學(xué)的知識；關(guān)于學(xué)生成績評價的知識?，F(xiàn)代教師必須系統(tǒng)地學(xué)習(xí)掌握教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等教育理論知識，遵循教育教學(xué)規(guī)律。(3)、教師的教育觀念a、教學(xué)效能感。指教師對于自己影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種判斷。包括教師對教與學(xué)的關(guān)系，對教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法與判斷；教師對自己的教學(xué)效果的認識和評價。b、教師控制點。指教師將學(xué)生的好與壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部的或內(nèi)部的原因的傾向。傾向于內(nèi)歸因的教師會更主動地調(diào)整自己的教學(xué)行為，積極地影響學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。c、對學(xué)生的控制。如極端家長制、民主制。優(yōu)秀的教師會趨向于和學(xué)生建立民主友好的關(guān)系。d、與工作壓力有關(guān)的信念。教師職業(yè)的眾多沖突是引發(fā)教師壓力與緊張的根源。教師應(yīng)當明確自己所處的角色，減少受他人期望的影響，與同事愉快合作，減輕工作壓力和緊張感。(4)、教師的能力結(jié)構(gòu)a、教學(xué)監(jiān)控能力。即教師在教學(xué)的全過程中將教學(xué)活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調(diào)節(jié)的能力，是教師從事教育教學(xué)活動的核心能力之一，是教師的反省思維或思維的批判性在其教育教學(xué)活動中的具體表現(xiàn)。具體而言，教師要具備處理教材、改造教材等課程開發(fā)的能力；良好的語言表達能力；課堂的有效組織與管理能力；合理評估自己教學(xué)行為和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的能力；等等。b、組織管理能力?，F(xiàn)代學(xué)校具有嚴密的組織性。為保證教育教學(xué)活動的順利進行，教師需具有多方面的組織、管理能力，能夠確立符合實際的活動的預(yù)期目標，擬訂周密的工作計劃，充分發(fā)揮學(xué)生干部的積極性。c、學(xué)術(shù)研究和教學(xué)研究的能力。要加強學(xué)術(shù)研究，以保持對教學(xué)的熱情；同時還要研究教育和教學(xué)工作的基本規(guī)律。(5)、教師的教學(xué)行為教師的教學(xué)行為是教師素質(zhì)的外化形式。教師的教學(xué)行為可以從五個方面來衡量：教師的教學(xué)行為是否明確；教學(xué)方法是否靈活多樣，調(diào)動學(xué)生積極性的手段是否有效；課堂上的所有活動是否圍繞教學(xué)任務(wù)進行；學(xué)生是否積極參與到教學(xué)活動中去；教師能否及時掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和課堂中出現(xiàn)的問題，并據(jù)此調(diào)整自己的教學(xué)節(jié)奏和教學(xué)行為。綜上所述，五種教師素質(zhì)成分并不是簡單的平列關(guān)系，它們相互作用、相互影響，共同構(gòu)成教師素質(zhì)