小學(xué)德育課程實(shí)施現(xiàn)狀.doc

小學(xué)德育課程實(shí)施現(xiàn)狀、問題及對(duì)策結(jié)題報(bào)告（初稿）鎮(zhèn)江市教育局教研室 李穎一、課題提出的背景1、品德課程的順利實(shí)施，對(duì)加強(qiáng)未成年人思想道德建設(shè)的具有重要的意義。品德課程是學(xué)校乃至社會(huì)對(duì)未成年人進(jìn)行思想道德建設(shè)，開展德育工作的主要渠道和重要陣地。2004年3月22日頒布的中共中央國務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)和改進(jìn)未成年人思想道德建設(shè)的若干意見給教育工作者提出了新的要求，也使未成年人的思想道德教育再次成為全社會(huì)關(guān)注的焦點(diǎn)。在這樣的背景下，作為德育工作的一個(gè)重要方面品德課程的實(shí)施應(yīng)該越來越引起人們的關(guān)注。也從客觀上要求我們要加強(qiáng)品德課程的研究，提高課程實(shí)施水平，確保品德課程的實(shí)效。這既是落實(shí)若干意見和實(shí)施教育部新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的重點(diǎn)任務(wù)，也是用新的課程理念將德育工作引向深入的難得機(jī)遇 2、教師對(duì)品德課程形態(tài)、性質(zhì)、特點(diǎn)等有正確的認(rèn)識(shí)和理解，是品德課程得以順利實(shí)施的保證。（1）德育課程的性質(zhì)發(fā)生了重大變化。由于受分科教學(xué)的影響，長(zhǎng)期以來，我國是按照學(xué)科課程的設(shè)置原則，分別開設(shè)思想品德課和社會(huì)課。在這樣的分科課程中，無論是思想品德還是社會(huì)都是按學(xué)科的邏輯來開設(shè)的。思想品德是按抽象出來的道德規(guī)范、德目來編排教學(xué)內(nèi)容；社會(huì)課則是歷史、地理、法律等常識(shí)的拼盤，也是按學(xué)科的體系來編排的，這樣的課程體系，割斷了課程與生活的聯(lián)系，學(xué)習(xí)成為抽象概念、原則，或與生活無關(guān)的一些事實(shí)、現(xiàn)象的傳授、灌輸、背誦，從而使課程缺乏針對(duì)性和實(shí)效性。而在本次課程改革中，本次課程改革以品德與生活、品德與社會(huì)這兩門綜合性的課程來替代學(xué)科性的思想品德課和社會(huì)課，其最主要的意義在于，通過課程的綜合為學(xué)生開辟一條通向他們生活的道路，使他們?cè)谏畹膬?nèi)在聯(lián)系中獲得整體的發(fā)展，以利于他們的品德與社會(huì)性的發(fā)展。從而改變課程結(jié)構(gòu)過于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡和綜合。 自20世紀(jì)70年代以來，世界課程發(fā)展的一個(gè)重要走向是課程的綜合化。教育內(nèi)容由單一的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)向跨學(xué)科知識(shí)，由學(xué)問性知識(shí)轉(zhuǎn)向體驗(yàn)性知識(shí)，由內(nèi)容性知識(shí)轉(zhuǎn)向方法性知識(shí)。新的發(fā)展分段研究表明小學(xué)階段兒童應(yīng)當(dāng)學(xué)習(xí)體驗(yàn)性知識(shí)、生活性知識(shí)，所以小學(xué)階段的課程應(yīng)當(dāng)密切貼近兒童的生活，符合兒童的年齡特征和身心發(fā)展的特點(diǎn)，實(shí)施課程的綜合化。（2）德育課程的形態(tài)發(fā)生了重大變化。新的德育課程為了追求道德的基礎(chǔ)性和有效性，已由培養(yǎng)兒童研究道德的理論態(tài)度，轉(zhuǎn)向踐行道德的實(shí)踐態(tài)度。不再把道德視為與兒童生活無關(guān)的學(xué)習(xí)和研究的對(duì)象，而是將道德視為生活的構(gòu)成性因素，通過引導(dǎo)兒童對(duì)自己生活經(jīng)驗(yàn)的整理、反思與豐富，在與課程生活的互動(dòng)中建構(gòu)自己對(duì)生活的認(rèn)識(shí)、態(tài)度和能力，從而使他們成為一個(gè)有道德的人。因此，課程努力使兒童置身于他們生活中所能遇到的各種自然、社會(huì)、文化因素之中，引導(dǎo)他們?cè)诟鞣N環(huán)境因素、社會(huì)關(guān)系、社會(huì)生活的相互作用中形成和發(fā)展各種良好的品質(zhì)。讓原本具有豐富、多樣關(guān)聯(lián)的兒童，原本綜合在一起的生活，不為自成體系的課程所分裂，嘗試去營(yíng)造和展示一種與生活本身一致的綜合課程形態(tài)。因此無論是標(biāo)準(zhǔn)的制定還是教材的編寫，都突破了以往學(xué)科課程的局限，使得課程本身的綜合性大大超越了以往的德育課程。（3）課程的目標(biāo)實(shí)現(xiàn)了新的突破。新的德育課程更加強(qiáng)調(diào)尊重兒童發(fā)展的階段性，從兒童發(fā)展的現(xiàn)實(shí)和可能出發(fā)，對(duì)他們進(jìn)行基礎(chǔ)性教育，幫助他們解決現(xiàn)實(shí)生活中的問題，為他們成長(zhǎng)為具備參與現(xiàn)代生活能力的社會(huì)主義合格公民奠定基礎(chǔ)。因此新的德育課程不再是按照過去的德目而是按照兒童生活來建構(gòu)課程體系的。品德與生活從兒童生活的三條軸線、四個(gè)方面來精選兒童生活的素材，使兒童在健康、安全、積極、愉快、動(dòng)腦筋、有創(chuàng)意的生活過程中學(xué)習(xí)道德。品德與社會(huì)則從兒童不斷擴(kuò)大的生活領(lǐng)域出發(fā)來組織內(nèi)容和素材，力求用真實(shí)、完整的生活來設(shè)計(jì)課程結(jié)構(gòu)，融通與兒童現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系，使課程建立在兒童自身生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)之上。這兩門努力將兒童從學(xué)科知識(shí)的中解脫出來，讓道德學(xué)習(xí)與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活相鏈接，使其在自身生活中成就自己的德性。（4）這兩門課程實(shí)施的過程和手段有了重大突破。 新的德育課程以生活為基礎(chǔ)，通過課程學(xué)習(xí)促使兒童在專門的時(shí)間和空間里對(duì)自己以往的和現(xiàn)在正在過著的生活進(jìn)行整理與反思，并在這種整理與反思的基礎(chǔ)上對(duì)未來將要過的生活進(jìn)行規(guī)劃與展望。因此無論是標(biāo)準(zhǔn)還是教材，都強(qiáng)調(diào)努力調(diào)動(dòng)兒童已有的經(jīng)驗(yàn)，通過兒童自身的觀察、調(diào)查、了解等進(jìn)行活動(dòng)和相互交流，擴(kuò)大他們的經(jīng)驗(yàn)，深化他們對(duì)自身經(jīng)驗(yàn)的體驗(yàn)。還常常通過摹擬某種生活情景，如扮演角色、編故事等，在這種“準(zhǔn)生活”的模擬中學(xué)習(xí)。因此，傳統(tǒng)的教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式已經(jīng)不能適應(yīng)課程的需要。因而，德育新課程的實(shí)施與推進(jìn)迫切需要教師對(duì)其課程形態(tài)、性質(zhì)、特點(diǎn)等有正確的認(rèn)識(shí)和理解，研究小學(xué)德育課程在課程形態(tài)、特點(diǎn)、實(shí)施方式等方面新的突破和特點(diǎn)，對(duì)新課程的深入推進(jìn)具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。2、長(zhǎng)期以來，學(xué)校德育工作中存在的系列問題嚴(yán)重影響和制約著新課程的實(shí)施和發(fā)展。第一，從品德課程的實(shí)施來看，雖然在中小學(xué)，“德育為先”成為最響亮的口號(hào)，德育課程一直被列入教學(xué)規(guī)劃，但卻成為學(xué)校、家長(zhǎng)和學(xué)生心目中并不被重視的副科。品德課程作為學(xué)科類的德育課程，有著自己的學(xué)科教育目標(biāo)和學(xué)科特點(diǎn)，在學(xué)校卻沒有學(xué)科地位，因?yàn)檫@只是一個(gè)考查學(xué)科，而不是一門考試學(xué)科。現(xiàn)行的教育、管理體制中，沒有誰真正投入更多的精力為德育課程的發(fā)展提供平臺(tái)。品德課程的實(shí)施陷入了處于“從來也不曾想起，永遠(yuǎn)也不會(huì)忘記”的尷尬境地。第二，從教育環(huán)境來看，長(zhǎng)期以來，品德教學(xué)與學(xué)生生活相脫離，學(xué)校管理制度不跟上課程的變化，社會(huì)對(duì)課程的參與意識(shí)、服務(wù)意識(shí)欠缺，課程評(píng)價(jià)滯后于課程的發(fā)展等等，從而使得學(xué)校品德教育針對(duì)性不強(qiáng)，實(shí)效性不高。這一系列問題嚴(yán)重制約了小學(xué)德育新課程的實(shí)施和發(fā)展，依據(jù)現(xiàn)實(shí)對(duì)德育新課程實(shí)施過程中存在的問題提出改進(jìn)的建議和實(shí)施的策略，將有力地推動(dòng)小學(xué)綜合德育課程實(shí)施的深入。（二）課題研究的應(yīng)用價(jià)值。目前有關(guān)小學(xué)德育課程實(shí)施的研究，僅停留在對(duì)具體的課堂教學(xué)方式的研究，對(duì)產(chǎn)生這些問題的原因進(jìn)行深層次的研究少，對(duì)諸多問題的統(tǒng)整思考的少，從系統(tǒng)論的角度聯(lián)系起來解決問題的研究幾乎還是空白。因此，本課題以課程實(shí)施的諸多影響因素為理論框架，通過分析小學(xué)德育新新課程的特點(diǎn)，調(diào)查、梳理課程實(shí)施過程中出現(xiàn)的問題，將小學(xué)德育新課程中出現(xiàn)的問題聯(lián)系起來加以系統(tǒng)分析和研究，提出協(xié)同解決的策略，對(duì)解決小學(xué)新德育課程的問題將會(huì)有突破性的進(jìn)展。二、課題的界定小學(xué)德育課程：德育課程是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下的各種德育活動(dòng)的總和，它包括以學(xué)科課程、活動(dòng)課程為主體的顯性課程和以環(huán)境、人際關(guān)系為核心的隱性課程。而本課題的研究主體是國家開設(shè)的對(duì)學(xué)生進(jìn)行品德教育的專門課程品德與生活、品德與社會(huì)和對(duì)學(xué)生進(jìn)行日常行為規(guī)范和道德素養(yǎng)培養(yǎng)的學(xué)校德育活動(dòng)。本課題對(duì)課程實(shí)施現(xiàn)狀的主要描摹是隨著品德新課程的深入推進(jìn)，品德課程實(shí)施的基本狀態(tài)，即課堂教學(xué)、課程管理、課程評(píng)價(jià)的實(shí)施現(xiàn)狀以及課程資源的開發(fā)情況、教師專業(yè)發(fā)展?fàn)顩r和課程文化的呈現(xiàn)狀態(tài)，真實(shí)地展現(xiàn)品德課程實(shí)施的現(xiàn)狀。問題主要是從品德課程的實(shí)施現(xiàn)狀中抽象、提取出最根本的問題，并分析問題產(chǎn)生的原因。對(duì)策主要探討的是如何改變提高課堂教學(xué)的效益，提升課程管理的水平，建立促進(jìn)師生發(fā)展的課程評(píng)價(jià)體系，如何彰顯兒童文化，構(gòu)建課程資源平臺(tái)，引領(lǐng)教師的專業(yè)成長(zhǎng)，并建立相應(yīng)的機(jī)制和對(duì)策，為基礎(chǔ)教育課程改革中小學(xué)德育新課程的實(shí)施提供實(shí)踐和理論的支持。三、課題研究的目標(biāo)和主要內(nèi)容1、課題研究的目標(biāo)通過調(diào)查、訪談了解小學(xué)的與課程實(shí)施現(xiàn)狀，分析產(chǎn)生問題的原因，尋求解決課程實(shí)施問題的策略，以切實(shí)提高品德課程實(shí)施的質(zhì)量。2、課題研究的主要內(nèi)容（1）小學(xué)德育課程實(shí)施現(xiàn)狀描摹，主要包括課堂教學(xué)、課程管理、教學(xué)評(píng)價(jià)和教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的描述；（2）小學(xué)德育課程實(shí)施中主要問題分析；（3）改變課程實(shí)施現(xiàn)狀，促進(jìn)課程發(fā)展的策略研究。（4）初步構(gòu)建符合課程發(fā)展要求的教學(xué)體系。四：課題研究的主要方法1、調(diào)查法通過問卷、文獻(xiàn)查閱、訪談?wù){(diào)查了解品德課程課堂教學(xué)、課程管理、教學(xué)評(píng)價(jià)和教師專業(yè)發(fā)展的狀況，描摹小學(xué)德育課程實(shí)施現(xiàn)狀。2、文獻(xiàn)法通過文獻(xiàn)查閱，了解本課題研究現(xiàn)狀，尋求有關(guān)問題解決的理論依據(jù)。3、個(gè)案分析法通過對(duì)典型學(xué)校、典型教師的訪談，分析造成課程實(shí)施現(xiàn)狀的原因，從而提出解決問題的基本策略。4、行動(dòng)研究法通過對(duì)彰顯課程文化和開發(fā)課程資源的實(shí)踐與反思，提煉出豐厚課程文化的策略，建立促進(jìn)課程有效實(shí)施，具有推廣價(jià)值的資源包。4、經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法在課題研究的過程中，依據(jù)課程實(shí)施現(xiàn)狀，分析原因，及時(shí)總結(jié)課題研究經(jīng)驗(yàn)與成果。五、課題研究的實(shí)施過程（一）現(xiàn)狀調(diào)查從模糊走向清晰長(zhǎng)期以來，我國的德育課程重道德知識(shí)的傳授，輕實(shí)踐能力的培養(yǎng)；教學(xué)的內(nèi)容與生活脫離，導(dǎo)致教學(xué)只處于簡(jiǎn)單的認(rèn)知狀態(tài)，課堂不能進(jìn)入學(xué)生的心靈世界；教學(xué)方式單一，使得師生缺少對(duì)彼此生命價(jià)值的認(rèn)同和尊重；為了傳遞知識(shí)而傳遞知識(shí)，課堂缺乏天然流動(dòng)的激情與靈性。因而品德課程成為了不受學(xué)生歡迎的課程，實(shí)施的效果不盡如人意。為了加強(qiáng)品德教育的針對(duì)性和有效性，順應(yīng)教育發(fā)展的新形勢(shì)，第八次基礎(chǔ)教育課程改革在小學(xué)階段取消了思想品德課，設(shè)置了品德與生活、品德與社會(huì)這兩門新的課程，由于新的品德課程在課程形態(tài)、特點(diǎn)、實(shí)施方式上都有了全新的突破，這種突破對(duì)教師課程意識(shí)的覺醒，教學(xué)方式的變革，課程資源的利用，課程文化的建設(shè)，教師的專業(yè)素養(yǎng)都提出了新的挑戰(zhàn)。那么，新課程推進(jìn)以來，這樣一門專業(yè)性很強(qiáng)的全新課程的實(shí)施狀況究竟怎樣呢？我們就課堂教學(xué)、課程管理、教師的專業(yè)發(fā)展等方面進(jìn)行了調(diào)查與訪談。1、調(diào)查工具本次調(diào)查所使用的調(diào)查工具是自編的鎮(zhèn)江地區(qū)小學(xué)品德課程課堂教學(xué)、課程管理、教學(xué)評(píng)價(jià)、教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀調(diào)查問卷（問卷涉及家長(zhǎng)、教師和學(xué)生），問卷內(nèi)容涵蓋小學(xué)品德課堂教學(xué)中的“課程意識(shí)、教材使用、教學(xué)方式、師資隊(duì)伍”，課程管理中的“課程設(shè)置、課程計(jì)劃執(zhí)行、師資配備、日常教學(xué)活動(dòng)”，教學(xué)評(píng)價(jià)中的“評(píng)價(jià)理念、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)主體和評(píng)價(jià)載體”，教師專業(yè)發(fā)展中的“師資來源、構(gòu)成、專業(yè)意識(shí)、專業(yè)發(fā)展信念、專業(yè)素質(zhì)和能力、專業(yè)發(fā)展環(huán)境”等內(nèi)容。2、調(diào)查對(duì)象（1）課堂教學(xué)調(diào)查課堂教學(xué)的調(diào)查從京口區(qū)、潤(rùn)州兩區(qū)抽取了12所學(xué)校作為調(diào)查對(duì)象，這12多學(xué)校涉及到省級(jí)實(shí)驗(yàn)小學(xué)、城鎮(zhèn)中心小學(xué)和農(nóng)村小學(xué)等不同層面的學(xué)校，具有一定的代表性。然后采用分類抽樣對(duì)來自12所學(xué)校的擔(dān)任品德課程的教師、家長(zhǎng)和學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)調(diào)查。共有154位教師，237名學(xué)生參與了問卷調(diào)查。教師、學(xué)生問卷調(diào)查統(tǒng)計(jì)表 教師問卷回收率：92% 學(xué)生問卷回收率：89% 回收的問卷全部有效利用。（2）課程管理調(diào)查：課程管理的調(diào)查主要立足于潤(rùn)州區(qū)，樣本采自鎮(zhèn)江實(shí)驗(yàn)學(xué)校、部分中心校、普通完小和農(nóng)村小學(xué)的行政管理人員、教師和學(xué)生。共發(fā)出調(diào)查問卷193份，回收193份，有效問卷193份。（3）教師專業(yè)發(fā)展：教師專業(yè)發(fā)展的調(diào)查，范圍較廣，涉及到鎮(zhèn)江地區(qū)的四縣三區(qū)。共抽取了18所學(xué)校。這18所學(xué)校來自不同地區(qū)與層次，有省實(shí)驗(yàn)小學(xué)，城鎮(zhèn)中心校，也有農(nóng)村學(xué)校，具有普遍的代表性。共有166位教師、162名家長(zhǎng)、168名學(xué)生參與了問卷測(cè)試。類型發(fā)出回收回收率有效問卷教師問卷18016692% 回收的問卷全部有效利用。家長(zhǎng)問卷18016290%學(xué)生問卷18016893%3、調(diào)查時(shí)間此項(xiàng)調(diào)查于2006年4月12月以問卷輔以訪談的方式進(jìn)行。4、調(diào)查結(jié)果分析（1）課堂教學(xué)現(xiàn)狀片面認(rèn)識(shí)課程中國德育第一人魯潔教授曾寫過一篇文章品德與生活、品德與社會(huì)最有魅力的課程。她把品德課程稱為最有魅力的課程是因?yàn)檫@門課程扎根于兒童的生活，搭建了心靈溝通的平臺(tái)；創(chuàng)設(shè)了積極愉悅的課程生活和倡導(dǎo)了人性化的的道德，它是一門促進(jìn)學(xué)生良好品德形成和社會(huì)性發(fā)展的綜合型課程，而非傳統(tǒng)意義上的思想品德課程。而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)中，老師又把它當(dāng)成一門怎樣的課程呢？我們共訪談了12位專兼職教師，讀過課程標(biāo)準(zhǔn)的只有3位，占25%，且都是在要參加競(jìng)賽的情況下閱讀。調(diào)查顯示，87.2%教師不知道品德課程是綜合課程，94.3%的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)能把品德與生活、品德與社會(huì)稱為思品課或社會(huì)課，教學(xué)中，更是把品德課上成了表述圖意的看圖說話課；或是做做手工、唱唱歌的勞技、美術(shù)、唱游課，或是思想品德課，有嚴(yán)重的語文傾向、游戲傾向和純道德傾向。這種對(duì)課程的片面認(rèn)識(shí)嚴(yán)重影響了課程基本目標(biāo)的達(dá)成。窄化教學(xué)目標(biāo)品德課具有知識(shí)、能力和情感態(tài)度價(jià)值觀三大目標(biāo)，三大目標(biāo)之相互聯(lián)系、相互制約、相互滲透又相互依賴，構(gòu)成了嚴(yán)密的教學(xué)價(jià)值體系。而在教師問卷中顯示有59%的教師認(rèn)為自己能夠在大部分的教學(xué)中落實(shí)“知識(shí)與技能、過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀”三維目標(biāo)，而對(duì)學(xué)生的問卷與訪談反映，有97%的學(xué)生認(rèn)為品德課程能教人做人的道理，還使自己懂得許多知識(shí)，可見，在學(xué)生心目中品德課傳遞的是道德認(rèn)識(shí)，品德課程被很多教師十分清晰地定位于純傳授道德知識(shí)的學(xué)科課程，而并非以兒童生活為核心的多維度價(jià)值建構(gòu)的綜合課程。所以許多教師在制定品德課教學(xué)目標(biāo)時(shí)往往過分注重對(duì)知識(shí)、能力目標(biāo)的制定，輕視甚至忽視情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)的制定，即使制定了情感目標(biāo)也是擺設(shè)。再加上教學(xué)中，就教材講教材，就內(nèi)容呈現(xiàn)內(nèi)容，忽視情感的引發(fā)，忽視價(jià)值觀念的引領(lǐng)，將認(rèn)知從情與意中剝離出來，或者是撇開情意講認(rèn)知的發(fā)展，為教學(xué)而教學(xué)，課堂上沒情感的溝通和心靈的碰撞，教學(xué)只成為簡(jiǎn)單知識(shí)傳遞的場(chǎng)所，這就造成學(xué)生“精神缺鈣”、 “情意迷失”，使得學(xué)生成為了道德認(rèn)識(shí)上的不倒翁，是生活實(shí)踐中的變色龍。弱化文本解讀新課程背景下的教材不再是單向傳輸知識(shí)的載體和工具，而是可供學(xué)生自主學(xué)習(xí)的“學(xué)材”。正如蘇版教材主編魯潔教授所說：“教材不是不可更改的靜態(tài)文本，它不是師生課程生活的一根指揮棒，也不是指令性的課程范式下的產(chǎn)物”。也就是說教材不應(yīng)是學(xué)科知識(shí)的載體，而是兒童進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)所憑借的范例，是和兒童對(duì)話的文本，是學(xué)生學(xué)習(xí)人類文化的拐棍，是引領(lǐng)兒童進(jìn)入生活的橋梁，是調(diào)動(dòng)學(xué)生進(jìn)行心理活動(dòng)、思想活動(dòng)，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我建構(gòu)的一個(gè)手段，是教學(xué)的工具。教材的編者也努力通過教材的變革去引領(lǐng)教學(xué)的變化，去促進(jìn)師生的發(fā)展。而在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，37.4%的學(xué)校指定一名教師備課，以應(yīng)付檢查，其他老師不備課，只是在上課前幾分鐘瀏覽教材，或邊看邊教。52.7%的老師偶爾會(huì)在課前讀讀教材，能在課前花半個(gè)小時(shí)閱讀教材和教師指導(dǎo)用書的只占8.2%。在訪談中，有一位品德學(xué)科教研員講了這樣一件事：有一次，我去一所農(nóng)村中心校調(diào)研，當(dāng)聽說我要聽品德課的時(shí)候，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)說沒有準(zhǔn)備，讓我聽別的課。我堅(jiān)決不同意，最后他們只好讓我去聽了品德課。課堂教學(xué)的效果讓我非常失望。我問老師“你讀過課標(biāo)嗎？”老師驚訝的問：“還有課標(biāo)嗎？”“你們有教案嗎？”老師猶豫了一下說：“有，但現(xiàn)在不在我這。有教案的老師今天生病請(qǐng)假了?！薄澳闵险n做準(zhǔn)備嗎？”“我就把教材看一下?！毕襁@樣，不解讀教材，憑著感覺上課，就教材講教材，就內(nèi)容呈現(xiàn)內(nèi)容，搞不清教學(xué)內(nèi)容之間的內(nèi)在邏輯，現(xiàn)象十分普遍。泛化教學(xué)設(shè)計(jì)一是缺乏對(duì)教學(xué)的整體設(shè)計(jì)，教學(xué)的隨意性較大；二是缺乏對(duì)問題的設(shè)計(jì)，問題籠統(tǒng)，指向不明，學(xué)生無法融入、回應(yīng)教師的教學(xué)，課堂思維在低水平上簡(jiǎn)單重復(fù)。三是缺乏對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，課堂活動(dòng)中占主導(dǎo)地位的教學(xué)方式是講解和提問，分別占72.7%和52.7%。在被調(diào)查的學(xué)生中喜歡接受式學(xué)習(xí)的占3.4%，喜歡問答式的學(xué)生占2.4%，喜歡開展探究、體驗(yàn)活動(dòng)、講故事等學(xué)習(xí)方法的則分別高達(dá)55.1%、66.3%，閱讀美文這樣的方式也占到了40.5%?，F(xiàn)實(shí)課堂中的以講解、問答、練習(xí)為主的教學(xué)方式無法滿足學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展與心里需求，導(dǎo)致學(xué)生游離在課堂教學(xué)之外。在接受調(diào)查的學(xué)生中，對(duì)課堂教學(xué)的現(xiàn)狀表示不滿意的占61.5%，說不清的占14.8%，滿意的僅為23.5%。（2）課程管理現(xiàn)狀調(diào)查后，我們對(duì)問卷中采集到的數(shù)據(jù)詳細(xì)記錄，并從課程開設(shè)、學(xué)校師資配備、日常規(guī)范執(zhí)行和教學(xué)研究等方面進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，請(qǐng)看下表：內(nèi)容學(xué)校行政教師學(xué)生課程開設(shè)每周2節(jié)有挪用情況占55%每周上2節(jié)的60%；本學(xué)期沒有上過的16%教師配備96.4%為兼職教師涉及到語文、數(shù)學(xué)、勞技、英語、等學(xué)科。班主任兼課占50%左右，語文教師兼課占29%，不能上主課的教師占11%，年紀(jì)大的教師占5%常規(guī)執(zhí)行教學(xué)計(jì)劃制定制定隨堂聽課20%聽過11%接受過聽課作業(yè)管理檢查過的占8%60%有布置作業(yè)25%的老師只布置不批改教學(xué)評(píng)價(jià)學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)沒有制定標(biāo)準(zhǔn)沒有本學(xué)科的評(píng)價(jià) 32%通過試卷與平時(shí)表現(xiàn)相結(jié)合，68%單純以試卷來進(jìn)行評(píng)價(jià)教學(xué)研究教研組20%學(xué)校有教研組14%學(xué)校有教研組教研活動(dòng)20%學(xué)校正常開展能正常活動(dòng)的占14%培訓(xùn)活動(dòng) 學(xué)校對(duì)品德教師進(jìn)行過培訓(xùn)的占14%參加過市區(qū)組織的教材培訓(xùn)活動(dòng)的占11%從表中，我們可以看出小學(xué)品德課程管理的現(xiàn)實(shí)狀態(tài)：師資配備盲目調(diào)查顯示，隨著中小學(xué)教師編制的不斷緊縮，目前在學(xué)校中，專職品德學(xué)科教師比例很小，約占總?cè)藬?shù)的3.6%，這部分人員大多是學(xué)校的行政人員，如校長(zhǎng)、德育主任等。其他承擔(dān)品德課程教學(xué)的老師一般來說是領(lǐng)導(dǎo)分配，教師被動(dòng)接受的，屬于主科教師兼職德育課程以增加工作量的性質(zhì)，約占總?cè)藬?shù)的79.5%。正因?yàn)槠返抡n程屬于老師的搭配課，所以學(xué)校在安排人員時(shí)，往往總是在先考慮主課老師安排的前提下，再進(jìn)行隨意的分配。經(jīng)調(diào)查，品德課程任教老師的面非常廣，數(shù)學(xué)、音樂、體育、美術(shù)、英語、勞動(dòng)、科學(xué)、健康教育等所有學(xué)科教師都有，品德課程成為所有老師都可以任教的“百搭課程”。而且學(xué)校的實(shí)際情況往往是不能勝任主科教學(xué)任務(wù)的教師以及學(xué)校行政管理人員成為品德課程主力，所以老師們又稱品德課程是“老”、“弱”、“病”、“殘”、“政”專職的課程。 兼課的主要事實(shí)造成了品德課程教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定。品德課程已經(jīng)實(shí)行了六年，可任教三年以上的教師只占38%。由于老師和學(xué)校都抱著臨時(shí)觀點(diǎn)，因此在管理中也就得過且過，只要能應(yīng)付上級(jí)行政部門和教研部門的檢查就行了，這種為了管理而管理的傾向就顯而易見了。規(guī)范執(zhí)行不力首先，挪用現(xiàn)象嚴(yán)重。雖然所有學(xué)校都按照規(guī)定開設(shè)了品德課，但并未做到“上足”， 有16%的同學(xué)反映本學(xué)期沒有上過品德課，只有60%的學(xué)生反映學(xué)校每周上2節(jié)品德課，尤其是在高年級(jí)，品德課被“占用”的現(xiàn)象十分普遍，。從學(xué)生調(diào)查問卷中顯示，只有76%的教師是按照課表上課的，其中36%還經(jīng)常上不全，老師常會(huì)留些時(shí)間給他們做其他學(xué)科的作業(yè)。但是，面對(duì)這種情形，學(xué)校睜一只眼閉一只眼。其次，學(xué)校對(duì)品德課程的實(shí)施監(jiān)管不力，甚至沒有監(jiān)管。一學(xué)期以來，學(xué)校行政領(lǐng)導(dǎo)聽過品德課的只占20%，學(xué)校老師接受領(lǐng)導(dǎo)聽課的只有11%，開學(xué)初，各門學(xué)科都要制定教學(xué)計(jì)劃，以促進(jìn)課程規(guī)范有序的實(shí)施，而訪談中發(fā)現(xiàn)，學(xué)校一般不制定品德學(xué)科教學(xué)計(jì)劃，即使有個(gè)別學(xué)校制定了計(jì)劃，還存在著周次與時(shí)間不匹配、計(jì)劃制定不科學(xué)等現(xiàn)象，正如一位品德特級(jí)教師所說，品德課程在學(xué)校中大多屬于五不課程“不備課、不聽課、不研究、不檢查、不考核”，學(xué)校對(duì)品德課程和教師的管理存在著嚴(yán)重的形式化和走過場(chǎng)的傾向。校本教研空白調(diào)查顯示，學(xué)校有品德教研組的約占14%，其中制訂教研組活動(dòng)計(jì)劃且定期開展教研活動(dòng)的只有1所學(xué)校。任課教師參加過市區(qū)級(jí)組織的教材培訓(xùn)活動(dòng)的只占11%，學(xué)校對(duì)品德課教師進(jìn)行過培訓(xùn)的占14%。這是我們?cè)L談?dòng)涗浀钠危簭埨蠋煟硨?shí)驗(yàn)小學(xué)品德學(xué)科教研組長(zhǎng)）：“我們教研組只有五個(gè)人，四個(gè)兼職，只有我一個(gè)人是專職的，但我們五個(gè)很少聚到一起開展教研活動(dòng)，因?yàn)榇蠹业臅r(shí)間湊不起來，都是我在走廊或是其他地方遇見老師，主動(dòng)的跟他們交談，談我自己的想法。讓我覺的工作真的是很難開展?！卞X老師（某中心校兼職品德學(xué)科教師）：我教研活動(dòng)，基本沒有，除非是組里有人參加評(píng)課了，試上了，我去聽聽。” 調(diào)查也顯示，有65%的教師從未參加過任何與小學(xué)品德新課程有關(guān)的培訓(xùn)，完全是憑感覺在教學(xué)。在校本幾乎空白的狀態(tài)下，大部分兼職教師不了解課程標(biāo)準(zhǔn)，不會(huì)制定教學(xué)計(jì)劃，課堂上敷衍了事，“程序問答” 也就不足為怪了。（3）教學(xué)評(píng)價(jià)現(xiàn)狀內(nèi)容窄化評(píng)價(jià)側(cè)重于認(rèn)知領(lǐng)域，考察兒童對(duì)道德生活知識(shí)和規(guī)范的理解與掌握，重在記憶，即使與生活問題的鏈接，也重對(duì)道德生活的簡(jiǎn)單判斷或表態(tài)，忽視對(duì)兒童道德情感、態(tài)度、能力、方法、價(jià)值觀念和生活行為的評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)的內(nèi)容僅窄化為對(duì)道德知識(shí)的掌握。主體錯(cuò)位傳統(tǒng)的教育觀點(diǎn)認(rèn)為，人的德性是由某種外在力量賦予的。在這種觀點(diǎn)的影響下，人們必然認(rèn)為兒童品德的形成一定得依靠外在的力量，特別是來自教育者的力量，因此，評(píng)價(jià)的權(quán)利自然也就操縱在教育者教師的手上。在這種評(píng)價(jià)觀的影響下，教師理所當(dāng)然地成為了評(píng)價(jià)的主體，兒童只能被動(dòng)的接受來自教師的評(píng)價(jià)。即使教師的評(píng)價(jià)有所偏頗、有失公正，兒童也只能無奈地接受。然而，兒童是一個(gè)具有完整生命表現(xiàn)的人，面對(duì)生活世界，參與道德生活時(shí)，知、情、意、行是相互聯(lián)系、相互作用、密不可分的，是一個(gè)有機(jī)的統(tǒng)一體。因而，道德發(fā)展應(yīng)是一個(gè)兒童不斷自我建構(gòu)的過程。杜威曾經(jīng)說過“生活是一種自我更新的過程。”如果僅僅依靠外在評(píng)價(jià)來推進(jìn)兒童道德的素養(yǎng)的提升，也是不合理的，這必將影響到兒童基礎(chǔ)學(xué)歷的發(fā)展。方式單一大部分學(xué)校對(duì)兒童的品德學(xué)習(xí)、道德生活主要采用終結(jié)性評(píng)價(jià)，一般通過書面考試的方式進(jìn)行。雖然通過筆試這樣的方式考察兒童的課程學(xué)習(xí)情況是必要的，但是僅僅通過一張?jiān)嚲韥碓u(píng)判兒童品德發(fā)展的狀況，顯然是不全面的。因?yàn)?，兒童品德發(fā)展的是一個(gè)復(fù)雜的、漸進(jìn)的過程，依據(jù)一份試卷很難對(duì)兒童的道德發(fā)展判斷出全面、客觀、公正的評(píng)價(jià)。由于評(píng)價(jià)實(shí)施中忽視日常性的、階段性性的評(píng)價(jià)，往往會(huì)造成兒童死記條條框框，只會(huì)“紙上談兵”，沒有情感的體驗(yàn)，不會(huì)解決現(xiàn)實(shí)中的問題，知與行嚴(yán)重脫節(jié)，這種評(píng)價(jià)模式更不可能去關(guān)注兒童的獨(dú)特體驗(yàn)和個(gè)體差異，長(zhǎng)此以往，兒童的創(chuàng)造性學(xué)力將逐步弱化。標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一重絕對(duì)評(píng)價(jià)、輕個(gè)體差異評(píng)價(jià)是現(xiàn)行評(píng)價(jià)的又一問題。在兒童品德形成的過程中，總是包含動(dòng)機(jī)和行為兩個(gè)方面。動(dòng)機(jī)水平不同，外化的行為水平也發(fā)生相應(yīng)的變化。一般來說，人的行為水平至少可以分為兩個(gè)層次：一是執(zhí)行，即在對(duì)道德規(guī)范理解的基礎(chǔ)上，處于某種需要，被動(dòng)地把規(guī)范轉(zhuǎn)化為自己的行為；而是認(rèn)同，即對(duì)在道德規(guī)范的過程中，對(duì)規(guī)范產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)，取得認(rèn)同的心理趨向，從而自覺遵守規(guī)范。由于每一個(gè)兒童的認(rèn)知水平和個(gè)性特點(diǎn)是不一樣的，當(dāng)遭遇道德問題時(shí)獲得情緒體驗(yàn)和動(dòng)機(jī)水平也不盡相同，即使作出的同一行為，他們的水平和層次也不一樣。因此，用統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)去衡量?jī)和钠返掳l(fā)展，將影響兒童品德發(fā)展的進(jìn)程，造成發(fā)展性學(xué)力的滯后。由此看來，現(xiàn)行的教育評(píng)價(jià)的價(jià)值取向上重知識(shí)掌握，輕德性成長(zhǎng)；重結(jié)果呈現(xiàn)，輕過程引領(lǐng)；重判斷甄別，輕調(diào)整指導(dǎo)；重外在評(píng)價(jià)，輕自省自悟。這些價(jià)值觀念使得課程實(shí)施、學(xué)科的發(fā)展，兒童的成長(zhǎng)受到了極大的限制。（4）教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀專業(yè)精神淡漠在調(diào)查中，我注意到了一個(gè)令人深思的現(xiàn)象，當(dāng)教師填寫自己基本情況的時(shí)候，除了3.6%的專職教師以外，沒有老師填寫自己是品德課程教師，當(dāng)走進(jìn)校園，進(jìn)行隨機(jī)調(diào)查時(shí)，老師師不斷強(qiáng)調(diào)我是語文老師、數(shù)學(xué)老師，我不會(huì)教品德課，幾乎沒有老師說自己是品德課程教師，而當(dāng)問到教學(xué)管理人員，學(xué)校有多少品德課程教師時(shí)，其瞠目結(jié)舌的樣子與脫口而出的語、數(shù)老師數(shù)字更是形成了鮮明的對(duì)比。而對(duì)自己孩子的品德老師是誰了解的家長(zhǎng)也僅有18%，小學(xué)品德教師似乎成為了學(xué)校中的隱形人。從教師自身來看，僅有5.4%的老師自己主動(dòng)選擇教這門課，而68.2%的教師上課前不做任何準(zhǔn)備，即使準(zhǔn)備，大多數(shù)的教師也只是能做到上課前把教材看一下，或者把皮球踢給學(xué)生，讓學(xué)生開展一點(diǎn)調(diào)查或是收集相關(guān)資料。91.6%的老師從未鉆研過課程標(biāo)準(zhǔn)，而65.1%的教師對(duì)小學(xué)品德學(xué)科的特級(jí)教師、骨干教師一無所知。只有13.3%的教師把品德學(xué)科作為了自己的專業(yè)發(fā)展方向。專業(yè)素養(yǎng)滯后品德課程是一門綜合課程，對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了新的要求和挑戰(zhàn)。教師在實(shí)施新課程時(shí)遭遇了從未有過的困惑，也感受到了從未有過的壓力和挑戰(zhàn)。調(diào)查顯示，品德課程雖然給老師帶來考試的壓力，但仍有71.1%的教師反映任教這樣的課程對(duì)他們有壓力，12%的老師認(rèn)為課堂紀(jì)律很難維持，44.6%的老師認(rèn)為如果上課前不準(zhǔn)備，不要說上好課，就連四十分鐘都很難維持下來。14.5%的老師認(rèn)為自己對(duì)教學(xué)中涉及到的很多東西都不懂，不要說有一桶水，就連必須給學(xué)生的一杯水都必須趕快去找。63%的老師認(rèn)為，教材要求太高，與教師目前的專業(yè)素養(yǎng)不相適應(yīng)。在實(shí)際教學(xué)中，由于缺乏應(yīng)有的專業(yè)素養(yǎng)和與小學(xué)品德課程的教學(xué)相適應(yīng)的教學(xué)技能，導(dǎo)致教學(xué)效益的低下，課程目標(biāo)難以實(shí)現(xiàn)。發(fā)展目的功利品德課程在學(xué)校和社會(huì)屬于作為第三平臺(tái)課程（一次調(diào)查，讓學(xué)生把學(xué)校的九門課按學(xué)校的重視程度排序，學(xué)生填寫情況顯示出在學(xué)校中語數(shù)外為第一平臺(tái)課程，音、體、美為第二平臺(tái)課程，科學(xué)、品德、健康教育為第三平臺(tái)課程，）在這樣的情況下，為什么還有13.3%的教師把品德學(xué)科作為自己的專業(yè)發(fā)展方向呢？因?yàn)閺膶?shí)際狀況來說，小學(xué)品德學(xué)科不象其他學(xué)科那樣有明確和清晰的教學(xué)評(píng)價(jià)體系和專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)體系，學(xué)校的所有德育活動(dòng)都可以作為校長(zhǎng)專業(yè)發(fā)展的實(shí)績(jī)，品德學(xué)科因此往往成為校長(zhǎng)在專業(yè)發(fā)展不利的情況下踏上的跳板。從學(xué)科帶頭人、市級(jí)骨干教師評(píng)選出來的實(shí)際狀況來看，絕大多數(shù)是校長(zhǎng)，這就很難不讓人們把“權(quán)利化”和“專業(yè)化”劃上等號(hào)。正因?yàn)檫@樣，品德課程也就成為了部分教師謀取專業(yè)發(fā)展利益的工具。發(fā)展環(huán)境堪憂教師培訓(xùn)：職前培訓(xùn)幾乎空白，職后，省級(jí)培訓(xùn)主要是依托教材出版部門進(jìn)行大規(guī)模普及培訓(xùn)式，面向的是極少數(shù)的骨干教師，市級(jí)主要依托教研部門，依靠教研活動(dòng)來完成，由于百搭式的教師配備，使得教師培訓(xùn)每次都是“零起點(diǎn)”，只能在低水平機(jī)械重復(fù)。而更多的培訓(xùn)是通過校本培訓(xùn)來完成的，而在小學(xué)，除了省級(jí)實(shí)驗(yàn)小學(xué)等一些辦學(xué)水平較高的學(xué)校外，一般的鄉(xiāng)鎮(zhèn)、農(nóng)村小學(xué)都沒有品德學(xué)科的教研組，更談不上開展正常的教研活動(dòng)，因而，至今仍有65%的教師從未參加過任何與小學(xué)品德新課程有關(guān)的培訓(xùn)，完全是憑感覺在教學(xué)。再加上社會(huì)認(rèn)同的缺失、行政管理的漠視、發(fā)展機(jī)制的匱乏，使得小學(xué)品德學(xué)科教師的專業(yè)發(fā)展一直處于“從來也不會(huì)想起，永遠(yuǎn)也不會(huì)忘記”的邊緣化狀態(tài)，其專業(yè)發(fā)展環(huán)境令人勘憂。老師們不知道該不該在這里發(fā)展，如何發(fā)展，會(huì)發(fā)展成什么。只能如同徘徊在課程之外的“丁香姑娘”，憂郁而又彷徨。由此可見，小學(xué)品德學(xué)科課堂教學(xué)質(zhì)量不高，學(xué)科管理缺位，教師角色模糊，教學(xué)評(píng)價(jià)失真，品德學(xué)科在學(xué)校中教育中長(zhǎng)期處于邊緣化的地位。（二）原因分析從直覺走向思考（1）考試文化對(duì)課程教學(xué)的影響 “考什么教什么，不考不教”的“考試文化”在我國根深蒂固，人們習(xí)慣通過分?jǐn)?shù)來衡量學(xué)生的水平，來衡量課堂教學(xué)的質(zhì)量，來衡量教師專業(yè)化發(fā)展的水平。而在現(xiàn)實(shí)的課程實(shí)施中，人們發(fā)現(xiàn)，人的道德素養(yǎng)，品行修養(yǎng)人不能通過分?jǐn)?shù)來衡量，并很難進(jìn)入到影響人生存狀態(tài)的考評(píng)體系時(shí)，即對(duì)學(xué)校來說，課程實(shí)施的好壞既不影響學(xué)校的生存，也不影響自己的發(fā)展，對(duì)于教師來說，不能拿這門課程的成績(jī)來證明自己，教好教壞一個(gè)樣，對(duì)于學(xué)生和家長(zhǎng)而言，品德的高低不影響升學(xué)和工作，課程實(shí)施的質(zhì)量就可有可無了，因而品德課程在學(xué)校教學(xué)中就成為了一門“說起來重要，干起來不要”的門面課程。（2）對(duì)課程價(jià)值本身認(rèn)識(shí)的誤區(qū)在一次調(diào)查，讓學(xué)生把學(xué)校的九門課按學(xué)校的重視程度排序，學(xué)生填寫的情況顯示出在學(xué)校中語數(shù)外為第一平臺(tái)課程，音、體、美為第二平臺(tái)課程，科學(xué)、品德、健康教育為第三平臺(tái)課程。品德課程在學(xué)校和社會(huì)屬于三平臺(tái)課程，很多學(xué)校德育活動(dòng)轟轟烈烈，而對(duì)承載學(xué)生品德教育的品德與生活（社會(huì)）課程本身的價(jià)值卻認(rèn)識(shí)不足，對(duì)課堂教學(xué)不夠重視。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的這種對(duì)課程的態(tài)度在一定程度上也影響著教師。在訪談過程中，我常聽到有的老師說，我是語文老師，是兼教品德的，語文是主業(yè)，品德是副業(yè)，語文是主科，品德是副科。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也常常這樣解釋，都是兼職的，能把課堂的空檔填滿就可以了。這種觀點(diǎn)從一定程度上反映出學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師對(duì)課程價(jià)值的認(rèn)定，也反映出教師對(duì)課程理解的傾向。實(shí)際上，這一觀點(diǎn)的背后隱藏著兩個(gè)本位：一是“工作本位”，考試重要，不考試不重要，因?yàn)榭荚囍苯优c教師的工作業(yè)績(jī)掛鉤；二是“學(xué)科本位”，課時(shí)多重要，課時(shí)少不重要，僅單從考試、課時(shí)的多少理解和認(rèn)定課程的價(jià)值，恐怕有失偏頗。(3)學(xué)校生存與發(fā)展的無奈選擇一方面，德育的特點(diǎn)是后顯性，教育的時(shí)間長(zhǎng)，有時(shí)也許需要經(jīng)過幾任領(lǐng)導(dǎo)，才能顯示出效果。另一方面，上級(jí)對(duì)下級(jí)的考核、快出政績(jī)的功利之心等諸多因素也使他們把管理和關(guān)注的中心放在了最能影響個(gè)人利益的問題上，對(duì)德育這樣的“軟肋”既不會(huì)丟棄，也不會(huì)食之。所以當(dāng)這種“生存和唯我”的思想不斷蔓延，成為大家心照不宣的“潛規(guī)則”時(shí)，校長(zhǎng)知道“直接放棄德育的主渠道，是學(xué)校的巨大失敗?！苯處熤馈拔覀円呀?jīng)把自己的“本”丟掉了，變成了傳授知識(shí)的機(jī)器?！钡珎€(gè)人的生存究竟比國家的發(fā)展更重要，于是品德課程和教師不得不成為各方利益斗爭(zhēng)后結(jié)出的苦果，長(zhǎng)期處于“從來也不會(huì)想起，永遠(yuǎn)也不會(huì)忘記”的邊緣狀態(tài)。 （4）專業(yè)發(fā)展的迷茫與無助兼課的主要事實(shí)造成了品德課程教師隊(duì)伍的不穩(wěn)定。品德課程已經(jīng)實(shí)行了六年，可任教三年以上的教師只占38%。因?yàn)榧媛殻蠋熀蛯W(xué)校都抱著臨時(shí)觀點(diǎn)，缺乏專業(yè)精神和責(zé)任意識(shí)，缺乏課程實(shí)施的熱情；因?yàn)榧媛?，培?xùn)十分困難，幾乎每次培訓(xùn)都是零起點(diǎn)，這就使得教師的專業(yè)水平長(zhǎng)期在低水平上徘徊。品德學(xué)科的師資隊(duì)伍也就成為校園中最暗淡的一道風(fēng)景線，教師在專業(yè)發(fā)展的道路上迷茫、徘徊，找不準(zhǔn)方向，看不到希望。再加上我國的教師長(zhǎng)期生活在制度課程的背景下，教師所享有的專業(yè)自主權(quán)相當(dāng)有限，只能在一個(gè)狹隘、封閉的框架中活動(dòng)，年復(fù)一年，日復(fù)一日地工作。他們習(xí)慣于完成本職性的、常規(guī)性的工作，在平庸之中享受安逸的生活。我們常聽到這樣的話， “大家都這樣，我何必如此呢？我就是再怎樣，又能怎么樣呢？”大多數(shù)老師認(rèn)為教師的發(fā)展是少數(shù)有追求人的事，而且更多的要依賴于外部環(huán)境的推動(dòng)，如領(lǐng)導(dǎo)的看中，學(xué)校的支持等。 這種想法過于強(qiáng)調(diào)了外在力量在調(diào)動(dòng)教師專業(yè)發(fā)展積極性上的作用，而忽視從專業(yè)本身引導(dǎo)教師內(nèi)在自覺意識(shí)，導(dǎo)致了教師在專業(yè)發(fā)展中的主體缺失。當(dāng)專業(yè)發(fā)展沒有被教師視為理所當(dāng)然的事，教師專業(yè)發(fā)展的積極性就難以調(diào)動(dòng)，也不能真正形成和改變教師的行為。（三）尋求策略從認(rèn)識(shí)走向問題解決 1、在實(shí)踐中追尋，探求提高課堂教學(xué)效益的有效策略“有效教學(xué)”是指在有限時(shí)間和空間內(nèi)，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程，獲取較大容量的真正理解的有效知識(shí)，同時(shí)，充分培養(yǎng)和鍛煉學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，形成良好的情感、正確的態(tài)度和價(jià)值觀，從而促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的教學(xué)。即在正確的教育教學(xué)思想指導(dǎo)下，通過教師的有效行為，取得最佳的教學(xué)效果，促進(jìn)學(xué)生有效的發(fā)展。小學(xué)品德課程是促進(jìn)學(xué)生良好行為習(xí)慣養(yǎng)成和社會(huì)性發(fā)展的綜合課程，它的核心理念是回歸生活，珍視兒童，讓課堂充滿童趣，充滿生命的活力。因此，有效的課堂應(yīng)該具有三個(gè)特征：第一，教學(xué)內(nèi)容回歸生活；第二，課堂文化彰顯兒童；第三，教學(xué)過程真實(shí)靈動(dòng)。據(jù)此，我們提出以下課堂教學(xué)策略。（1）回歸生活，教學(xué)貼近實(shí)際課堂，是兒童生命成長(zhǎng)和教師價(jià)值展現(xiàn)的一個(gè)重要空間。生活化的課堂，是在開放的環(huán)境中，生活化的情境中，在師生互動(dòng)的激情中，去實(shí)現(xiàn)對(duì)課堂活動(dòng)的投入和課堂問題的解決。在這一過程中，學(xué)生的主體性、能動(dòng)性、獨(dú)立性不斷得到生成、張揚(yáng)和發(fā)展，教師的智慧、激情、經(jīng)驗(yàn)也得到展示和超越，從這一意義上說，教學(xué)是生活的過程，是師生感受生活，享受生活的過程。但這種生活，是一種特殊的生活教育生活，這種生活凸現(xiàn)的是發(fā)展，強(qiáng)調(diào)的是建構(gòu)，關(guān)注的是生命。也就是說課堂上教師要通過各種教學(xué)活動(dòng)去架構(gòu)課程與兒童現(xiàn)實(shí)生活的聯(lián)系，讓兒童在真實(shí)的生活情境中去觀察、感受、體驗(yàn)、分析、反思，用理想的生活去引導(dǎo)和提升兒童真實(shí)的生活?；谶@樣的認(rèn)識(shí)，在課題研究中，我們從兩個(gè)方面進(jìn)行了嘗試： 源于生活。學(xué)生來到課堂時(shí)不是一張白紙，他們是帶著一定的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)、生活背景、以及對(duì)世界獨(dú)特的理解與感受來的。所以，關(guān)注兒童原有的生活經(jīng)驗(yàn)，了解他們的現(xiàn)實(shí)需要，就能有機(jī)地將教學(xué)內(nèi)容與兒童的生活準(zhǔn)備聯(lián)系起來，并激活相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，使課堂教學(xué)成為一種對(duì)兒童生活的引導(dǎo)，去實(shí)現(xiàn)課程內(nèi)容與兒童經(jīng)驗(yàn)的整合，真正促進(jìn)學(xué)生積極、主動(dòng)地發(fā)展，從而增進(jìn)品德教育的實(shí)效性和生動(dòng)性。整合教材首先與現(xiàn)實(shí)生活整合。利用學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)，在組織教學(xué)的過程中，建立起教材和兒童生活之間內(nèi)在的、有機(jī)的聯(lián)系，建立起一種“相互進(jìn)入”的通道，有意識(shí)地把兒童帶到真實(shí)的生活中，使課堂不再是認(rèn)識(shí)、接受、掌握、復(fù)制的空間，而是實(shí)踐、體驗(yàn)、創(chuàng)造的場(chǎng)所，使教學(xué)活動(dòng)在學(xué)生的心靈中運(yùn)轉(zhuǎn)起來，活動(dòng)起來，使教學(xué)過程就成為了學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)不斷積累的過程。其次是教材本身的整合。按照一定的目標(biāo)和邏輯，對(duì)教材本身的內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的整合，使教學(xué)適應(yīng)學(xué)生，適合自己。由于品德與生活、品德與社會(huì)教材的文本比較簡(jiǎn)約，它給教和學(xué)都留下了較大的空間。所以在研究中，我們要求教師能以自己的知識(shí)底蘊(yùn)、思維方式和文化視角理解課程、詮釋課程、不斷發(fā)掘教材中的“空白點(diǎn)”，尋找課程新的“生長(zhǎng)點(diǎn)”，抓住兒童的關(guān)注點(diǎn)，不斷把社會(huì)生活中對(duì)兒童發(fā)展有意義教育資源引入課堂，拓展課程實(shí)施的領(lǐng)域的話，學(xué)生感受到的就不再是專家設(shè)定的課程，而是真真實(shí)實(shí)體驗(yàn)到的課程。（2）尊重理解，營(yíng)造兒童文化品德與生活、品德與社會(huì)課程營(yíng)造的是富有童心、童趣的兒童文化。什么是兒童文化？南京師范大學(xué)教育科學(xué)院博士生導(dǎo)師劉曉東在兒童文化與兒童教育一書中這樣解釋：兒童文化是兒童內(nèi)隱的精神生活和外顯的文化生活的集合。兒童文化是詩性的、游戲的、童話的、夢(mèng)想的，是好奇的、探索的。它是從兒童自己的世界出發(fā)，讓兒童用自己的眼睛觀察，用自己的心靈感受，用自己的方式研究到的精神生活、物質(zhì)生活的總和。而在課程實(shí)施過程中，教師往往忽略兒童的發(fā)展環(huán)境，把他們看作“小大人”，習(xí)慣用那墨守成規(guī)、刻板僵化、居高臨下的成人文化來組織教學(xué)，使兒童自由、自主的天性受到禁錮，生命的活力、張力無法施展。其實(shí)，在兒童的生活中存在著一個(gè)屬于兒童的世界，它與成人的世界是不一樣的，雖然成人也曾經(jīng)歷過這一世界，曾經(jīng)與兒童有著同樣的認(rèn)識(shí)與感受，但是，一旦長(zhǎng)大，就無法理解兒童，還不斷地用成人的方式去約束和限制兒童，用條條框框去束縛兒童，甚至用愛的名義去剝奪學(xué)生童趣、游戲和快樂。因而，課堂教學(xué)只有在充分了解兒童的基礎(chǔ)上，不斷的引導(dǎo)兒童反思，幫助兒童調(diào)控，使學(xué)習(xí)活動(dòng)走向深入時(shí)，教學(xué)才是兒童需要的，喜歡的，課堂就能凸現(xiàn)出鮮明的“兒童文化?！比绾蝸頎I(yíng)造這樣的文化呢？尊重兒童。第一，教師要充分了解各個(gè)年齡段兒童學(xué)習(xí)特點(diǎn)和心理需求、按照年齡特點(diǎn)組織相應(yīng)的教學(xué)，使教學(xué)遵循兒童身心發(fā)展的規(guī)律。第二，尊重兒童對(duì)文本、對(duì)生活的獨(dú)特理解，尊重兒童對(duì)各種活動(dòng)的體驗(yàn)、感受，對(duì)學(xué)生的創(chuàng)意表現(xiàn)給予保護(hù)。在學(xué)生遇到道德兩難的問題時(shí)，教師要對(duì)學(xué)生的不同見解給予適當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)，幫助學(xué)生在交流中自我建構(gòu)，在成功的體驗(yàn)中增加信心，獲得發(fā)展。第三，教師還要尊重個(gè)性差異，促進(jìn)差異發(fā)展。對(duì)于學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生，不要怨他們答不出教師期待的答案，在他們沒懂之前，一定要有耐心，要不斷加以引導(dǎo)，教給方法、策略，使每個(gè)孩子都學(xué)會(huì)思考，樂于動(dòng)腦，正如蘇霍姆林斯基所說：“讓兒童發(fā)揮內(nèi)在的精神力量來克服自己的缺點(diǎn)?！睂?duì)于有惰性的學(xué)生，教師要學(xué)會(huì)架設(shè)橋梁，給他們創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)，使他們?cè)趯W(xué)習(xí)的過程中發(fā)現(xiàn)自己的閃光點(diǎn)，獲得成功的滿足，體驗(yàn)學(xué)習(xí)的幸福。 借助童謠。首先是學(xué)誦創(chuàng)編。吟誦現(xiàn)有的童謠，在陳述事件、案例時(shí)，介紹方法策略時(shí)，交流收獲體會(huì)時(shí)，情境創(chuàng)設(shè)時(shí)創(chuàng)編童謠，如二年級(jí)下冊(cè)第一單元中我會(huì)打電話、看電視這課時(shí)，學(xué)生創(chuàng)編吟誦起“小老鼠，打電話，要找伙伴來玩耍。打開門，嚇一跳，怎么來的是小貓？鉆進(jìn)洞，仔細(xì)瞧，原來剛才撥錯(cuò)號(hào)。接電話丁零零，來電話，拎起來，招呼打。喂喂喂，找誰呀？請(qǐng)等等，叫媽媽。小電話，功能大，講禮貌，大家夸?？措娨曤娨暀C(jī)，真奇妙，能說會(huì)唱把舞跳，小窗口，大世界，小品相聲哈哈笑。少兒節(jié)目呱呱叫，我們生活離不了，不宜節(jié)目把手搖，健康成長(zhǎng)樂陶陶?！毕襁@樣讓兒童主動(dòng)參與到課程文化和課堂文化的創(chuàng)建中，以達(dá)到以德促智、以智養(yǎng)德、德智交融的教學(xué)境界，真正使課堂教學(xué)成為一種詩意的教育。其次是傳唱踐行。我們通過童謠誦讀，展示、表演等方式使兒童把這源于生活的童謠，放在生活中對(duì)照、運(yùn)用、踐行，讓兒童在一次次的自主參與、交流、互動(dòng)中體驗(yàn)到成功的喜悅，獲得起情感的熏陶。一個(gè)個(gè)活動(dòng)，一首首童謠凝結(jié)成濃濃的課程文化意蘊(yùn)，在校園生活實(shí)境中散發(fā)著道德的芬芳，品德教育也就在童謠中變得那樣妥貼、自然和無痕。積極引導(dǎo)。課堂上要呈現(xiàn) “兒童文化”，除了彰顯兒童本體外，更重要的是對(duì)兒童進(jìn)行相應(yīng)的引導(dǎo)，因?yàn)閮和鳛榘l(fā)展中的人，由于經(jīng)歷少，且受到成人各方面的影響，對(duì)生活價(jià)值觀念缺乏應(yīng)有的選擇和判斷，這就為教師的教育和引導(dǎo)提供了可能和需要。但在引導(dǎo)的過程中要避免“說教”和“灌輸”，始終用兒童的思維教育兒童，用兒童的方式引導(dǎo)兒童，使教學(xué)呈現(xiàn)出對(duì)兒童的理解和引導(dǎo)。一是引發(fā)沖突，即在教學(xué)中，有目的地設(shè)置教學(xué)情景，針對(duì)某一價(jià)值觀念，引發(fā)兒童的價(jià)值沖突，使兒童在特定的情景中批判、反思，在思維與思維不斷碰撞的過程中產(chǎn)生新的價(jià)值判斷，建立新的價(jià)值觀念。如：真正的友誼中“0與1”的啟示。老師沒講任何偉人的故事，也沒有出示很多的名人名言，而是出示了一組代表人生價(jià)值的詞匯，它們分別是財(cái)富、知識(shí)、友誼和智慧，如果用這四個(gè)詞組成1000，你認(rèn)為應(yīng)該把誰放在“1”的數(shù)位上更合適，說說你的理由。這個(gè)問題一下就引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教室里頓時(shí)熱鬧起來。學(xué)生1：應(yīng)該是知識(shí)，我媽媽說，不好好學(xué)習(xí)，沒有知識(shí)，就沒有好的工作，就不能賺很多的錢。學(xué)生2：應(yīng)該是智慧，賺錢是需要聰明的頭腦的，所以我認(rèn)為是智慧。學(xué)生3：我認(rèn)為是友誼，有了智慧，也賺了很多的錢了，但如果你沒有朋友的話，你會(huì)很孤獨(dú)的，你會(huì)不快樂的。學(xué)生4：我覺得可以放財(cái)富，只要有了錢，就可以買到我要的一切。面對(duì)學(xué)生呈現(xiàn)出的各種想法，我不禁陷入了沉思，我能完全否認(rèn)學(xué)生的想法嗎、面對(duì)社會(huì)現(xiàn)實(shí)，學(xué)生的想法沒有道理嗎？但是，作為促進(jìn)學(xué)生道德發(fā)展的品德課教師應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生，幫助他們確立正確的價(jià)值觀念呢？我思索了一下，對(duì)學(xué)生說：同學(xué)們從不同的角度談了自己的思考，我也想談?wù)勎覀€(gè)人的想法。我認(rèn)為應(yīng)該把友誼放在“1”的數(shù)位上，因?yàn)橹R(shí)是智慧的基礎(chǔ)，有了智慧可以創(chuàng)造出更多的財(cái)富，但是再多的財(cái)富如果沒有人分享的話，那你就只是賺錢的機(jī)器，金錢的奴隸，就不會(huì)有快樂和幸福，而對(duì)一個(gè)人來說，沒有比獲得快樂和幸福更重要的了。其實(shí)快樂和幸福只是一種體驗(yàn)和感受?？茖W(xué)家曾做過一個(gè)調(diào)查，對(duì)象包括非洲絕對(duì)貧困人口、發(fā)展中國家的普通老百姓和發(fā)達(dá)國家的富翁、大人物，問他們認(rèn)為自己的生活快樂嗎？結(jié)果顯示，那些事業(yè)有成、生活富裕的人，并不比非洲的窮人擁有更多的快樂。教師沒有灌輸，也沒有要求學(xué)生用成人的方式理解世界，而是從多角度引導(dǎo)學(xué)生，當(dāng)兒童的思想認(rèn)識(shí)真正來自自我的感悟和體驗(yàn)時(shí)，課堂就會(huì)呈現(xiàn)出鮮明的兒童文化和深切的人文關(guān)懷，課堂就能真正走進(jìn)學(xué)生的生命歷程。二是相機(jī)滲透：教師依據(jù)不同的教學(xué)情景，對(duì)學(xué)生給予不同的引導(dǎo)，在引導(dǎo)過程中相機(jī)滲透教師的、成人的、符合社會(huì)規(guī)范、獲得社會(huì)認(rèn)同的價(jià)值觀念，從而增強(qiáng)兒童的價(jià)值判斷能力，形成和社會(huì)價(jià)值取向相一致的價(jià)值觀念。（3）靈動(dòng)過程，課堂充滿智慧從問答走向?qū)υ拞柎鹗浇虒W(xué)最根本的問題是信息單向交流。在問答式教學(xué)過程中，教師根據(jù)教材內(nèi)容，一個(gè)接一個(gè)地提出問題，學(xué)生搶著回答。積極回答的學(xué)生雖然有主動(dòng)的心智與情感活動(dòng)，但這些心智與情感活動(dòng)主要是指向教師的，而不是指向班級(jí)中的其他人的。它的核心問題是教師難以割舍的“導(dǎo)演情節(jié)”。而對(duì)話則是情感雙向交流的過程，是教師與學(xué)生心靈碰撞的過程，如果沒有這樣的交流，就沒有道德情感的共鳴。在研究中，我們認(rèn)為課堂的對(duì)話可以從四個(gè)維度來實(shí)現(xiàn)：一是學(xué)生與現(xiàn)實(shí)生活的對(duì)話，在對(duì)話中整理和反思自己的生活經(jīng)驗(yàn)；二是學(xué)生與教師的對(duì)話，在對(duì)話中獲得相應(yīng)的引導(dǎo)；三是學(xué)生與教材的對(duì)話，在對(duì)話中使學(xué)生的觀點(diǎn)和教材的認(rèn)識(shí)不斷融合，去生成新的的意義世界；四是學(xué)生與教師提供的課程支持的對(duì)話，在對(duì)話中重構(gòu)對(duì)生活的理解。如：在生活中的電視教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生圍繞電視的利弊進(jìn)行辯論：正方:看電視有利；反方：看電視有弊。1、雙方展開了激烈地爭(zhēng)辯：學(xué)生1：看電視能豐富我們的知識(shí)。學(xué)生2：電視上的暴力會(huì)對(duì)我們產(chǎn)生影響。學(xué)生3：這些片子我們可以不看，如果我們看科學(xué)世界、兒童節(jié)目不光沒問題，還能增長(zhǎng)知識(shí)，開闊眼界呢。學(xué)生4：看電視還容易影響眼睛，造成近視。學(xué)生5：電視有輻射，會(huì)影響人的健康。學(xué)生6：看電視可以放松心情，只要注意就不會(huì)近視。2、教師引導(dǎo)：辯論到現(xiàn)在，對(duì)“看電視是有好還是有壞處”的問題，真是公說公有理、婆說婆有理，彼此之間都很難說服對(duì)方。那剛才我們都是站在我們自己的立場(chǎng)來看待這一問題，現(xiàn)在讓我們走進(jìn)生活，走進(jìn)我們的家長(zhǎng)，看看他們對(duì)此有什么看法？播放相關(guān)錄像。內(nèi)容為：（1）對(duì)家長(zhǎng)的調(diào)查統(tǒng)計(jì)。家長(zhǎng)中，贊成孩子看電視的32.6%，不贊成看電視的有25.7%，還有41.7%的家長(zhǎng)表示會(huì)一分為二的對(duì)待孩子看電視，他們的態(tài)度保持中立。（2）在街頭對(duì)家長(zhǎng)的現(xiàn)場(chǎng)采訪3、看了這段錄像，我們發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)也是各執(zhí)一詞，現(xiàn)在，你是否還單純的認(rèn)為看電視有好處或有壞處呢？有沒有第三種觀點(diǎn)呢？請(qǐng)你們邊回自己的座位，邊思考一下。4、陳述第三種觀點(diǎn)?？措娨曔€是有利也有弊。5、看錄像，專家對(duì)學(xué)生看電視進(jìn)行指導(dǎo)。這種對(duì)話為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)個(gè)面對(duì)生活問題，進(jìn)行自我反思的機(jī)會(huì)，使兒童之間和師生之間的真心相交，傾情相訴，也使學(xué)生在一次次的對(duì)話中獲得自主的發(fā)展，感受課堂學(xué)習(xí)，享受課堂生活。從有意思走向有意義北京師范大學(xué)檀傳保在道德教育的可能性論一文中指出：“道德不僅是知識(shí)，還有情感、意志與行動(dòng)。所以單靠講授與聽講是不能完成道德學(xué)習(xí)的全部任務(wù)的?！笔聦?shí)證明，學(xué)生的思想品德是在個(gè)體的自主活動(dòng)中發(fā)生和養(yǎng)成的。沒有學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)，就不可能實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)知向道德信念和良好行為的轉(zhuǎn)化。品德與生活課程標(biāo)準(zhǔn)也指出：它是以兒童的生活為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)品德良好、樂于探究熱愛生