（教育學(xué)原理專業(yè)論文）中等職業(yè)教育電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程開發(fā)研究.pdf

摘要 本文對(duì)中等職業(yè)教育課程開發(fā)現(xiàn)狀進(jìn)行了深入分析，提出了目前中等職業(yè)教 育課程開發(fā)需要解決的職業(yè)教育課程標(biāo)準(zhǔn)與國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的溝通、職業(yè)教 育課程內(nèi)容應(yīng)滿足現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理實(shí)際需要、課程內(nèi)容組織要“以全面 素質(zhì)為基礎(chǔ)、以能力為本位”職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想為指導(dǎo)等三個(gè)急需解決的 問題。 通過分析職業(yè)教育課程目標(biāo)確定和職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)確定的依據(jù)，認(rèn)識(shí)與把握住 了職業(yè)教育課程目標(biāo)內(nèi)涵與職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)在基本內(nèi)容上的關(guān)系。在此基礎(chǔ)上， 設(shè)計(jì)了以職業(yè)分析作為課程目標(biāo)的基礎(chǔ)，將國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)逐項(xiàng)比較分析納 入課程目標(biāo)的方法。 運(yùn)用職業(yè)分析方法，按現(xiàn)代企業(yè)對(duì)一線高技能人才的實(shí)際要求，形成基本素 質(zhì)、關(guān)鍵能力和專業(yè)能力為內(nèi)容的課程目標(biāo)，運(yùn)用素質(zhì)分析方法，結(jié)合現(xiàn)代企 業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理實(shí)際篩選課程內(nèi)容，運(yùn)用項(xiàng)目課程和任務(wù)導(dǎo)向教學(xué)，加強(qiáng)學(xué)生 基本素質(zhì)、關(guān)鍵能力和專業(yè)技能的培養(yǎng)訓(xùn)練，較好地解決了現(xiàn)代電子企業(yè)對(duì)無 線電調(diào)試工“四新”內(nèi)容的要求和現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)勞動(dòng)組織方式由單一崗位向“工 作島”生產(chǎn)方式的轉(zhuǎn)變。 設(shè)計(jì)項(xiàng)目課程進(jìn)行課程內(nèi)容組織的新模式，并應(yīng)用任務(wù)導(dǎo)向教學(xué)，加強(qiáng)了學(xué) 生基本素質(zhì)、關(guān)鍵能力和專業(yè)能力的培養(yǎng)，能夠較好的落實(shí)“以全面素質(zhì)教育 為基礎(chǔ)，以能力為本位”的職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想。 關(guān)鍵詞：中等職業(yè)教育，課程開發(fā)，電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè) a b s t r a c t t h i sa r t i c l eh 夠t h o r o u g h l ya n a l y z e dp r e s e n tc u r r i c u l u md e v e l o p m e n to ft h e s e c o n d a r yv o c a t i o n a le d u c a t i o na n df i n d t h r e ek e yp r o b l e m s ：t h es t a n d a r do f c u r r i c u l u ma n dt h en a t i o n a ls t a n d a r do fp r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n sa l es e p a r a t e d t o t a l l y , t h e r ei sab i gg a pb e t w e e nt h ec o n t e n to fc u r r i c u l u ma n dt h ep r a c t i c a l p r o d u c t i o na n dm a n a g e m e n to f m o d e me n t e r p r i s g s ，t h ei d e ao fq u a l i t ya n d c o m p e t e n c y - b a s e dv o c a t i o n a la n dt e c h n i c a le d u c a t i o nh a sn o tp u ti n t oc 痢c u l 呦 d e v e l o p m e n t a r e rs t u a y i n gt h eb a s e so fc u r r i c u l u mo b j e c t i v e sa n dt h en a t i o n a ls t a n d a r do f p r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n s , t h ec o n n e c t i o n sb e t w e e nc u r r i c u l u mo b j e c t i v e sa n dt h e n a t i o n a ls t a n d a r do f p r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n sa r eu n d e r s t o o d t h em e t h o dt h a tu s i n g d a c u mt om a k ed a c u mc h a r ta n dt h e nc o r a p a r ee a c hc o m l 僦e n c yi t e mw j t l lt h e n a t i o n a ls t a n d a r do fp r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n si sg i v e nt oc o n n e c tt h es t a n d a r do f c u r r i c u l u ma n dt h en a t i o n a ls t a n d a r do f p r o f e s s i o n a lq u a l i f i c a t i o n s u s i n gd a c u m t oi d e n t i 母b a s i cq u a l i t i e s k e ya n ds p e c i a l i z e dc o m p e t e n c yf o r t h e s k i l l e dp e r s o n a la c c o r d n gt ot h en g o d so ft h ee n t e r p r i s e s ，u s i n gq u a l i t y - a n a l y z i n g m e t h o dt os e l e c tc u r r i c u l u mc o n t e n tb a s e do nt h ep r a c t i c a ln e e d so ft h ee n t e r p r i s e s a n du s i n gp r o g r a ma n dt a s ko r i e n t e dc o n l - s e st od d i v e r i n gw i l ls a _ e - n g t ht h ee d u c a t i o n i nt h ef i d d so f b a s i cq u a l i t y , k e ya n ds p 訓(xùn)l z e dc o m p e t e n c i e st om e e tt h en e l so f t h ee n t e r p r i s e s u s i n gp r o g r a ma n dt a s ko r i e n t e dc o u r s e s t oo r g a n i z et h ec u r r i c u l u mw i l ls t r e n g t h t h ee d u c a t i o ni nt h ef i d d so fb a s i cq u a l i t ya n dk e ya n ds p e c i a l i z e dc o m p e t e n c i e s m a k et h ei d e ao fq u a l i t ya n dc o m p e t e n c y - b a s e dv o c a t i o n a la n dt e c h n i c a le d u c a t i o n h a sp u ti n t oc u r r i c u l u md e v e l o p m e n t k e yw o r d s ：s e c o n d a r yv o c a t i o n a le d u c a t i o n ，c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，e l e c t r o n i c t e c h n o l o g ya p p l i c a t i o ns p e c i a l t y 學(xué)位論文原創(chuàng)性聲明 本人所提交的學(xué)位論文中等職業(yè)教育電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程開 發(fā)研究，是在導(dǎo)師的指導(dǎo)下，獨(dú)立進(jìn)行研究工作所取得的原創(chuàng)性成 果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，本論文不包含任何其他個(gè)人或集 體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果。對(duì)本文的研究做出重要貢獻(xiàn)的個(gè)人 和集體，均已在文中標(biāo)明。 本聲明的法律后果由本人承擔(dān)。 學(xué)位論文原創(chuàng)性確認(rèn)書 學(xué)生蒸宏佳所提交的學(xué)位論文中等職業(yè)教育電子技術(shù)應(yīng)用專 業(yè)課程開發(fā)研究，是在本人的指導(dǎo)下，由其獨(dú)立進(jìn)行研究工作所取 得的原創(chuàng)性成果。除文中已經(jīng)注明引用的內(nèi)容外，該論文不包含任何 其他個(gè)人或集體已經(jīng)發(fā)表或撰寫過的研究成果。 繹 齠耶 “鄉(xiāng) 儲(chǔ)年 做叩 敢園 姐日 )，【，釉埽 剖陰 “羅 師年 導(dǎo) 移 艚 加 河北師范大學(xué)教百學(xué)碩士學(xué)位論文 第一章緒論 1 1 問題的提出 國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定指出，要堅(jiān)持“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為 導(dǎo)向”的職業(yè)教育方針，但縱觀我國中等職業(yè)教育課程理論的理論與實(shí)踐研究，“以服 務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育方針并沒有得到較為全面的落實(shí)。電子技術(shù)應(yīng)用 專業(yè)自2 0 世紀(jì)5 0 年代開始在我國的中等專業(yè)學(xué)校和技工學(xué)校開設(shè)，起初借鑒前蘇聯(lián)的 辦學(xué)經(jīng)驗(yàn)，在教學(xué)計(jì)劃制定上采用“三段式”，改革開放以來，又借鑒西方的職業(yè)教育 課程理論開展課程實(shí)踐。雖然幾十年的課程開發(fā)實(shí)踐取得了一些成果，但用“以服務(wù)為 宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育方針來衡量，電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)的課程開發(fā)仍然存在 著一些需要解決的問題。 1 課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)仍沒有處理好課程標(biāo)準(zhǔn)與國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系 根據(jù)我國勞動(dòng)與就業(yè)相關(guān)法律法規(guī)規(guī)定，上崗需要持有國家職業(yè)資格證書。那么， 中等職業(yè)學(xué)校電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)要按照“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育方 針辦學(xué)，畢業(yè)生應(yīng)達(dá)到國家職業(yè)技能鑒定規(guī)定的中級(jí)無線電裝接工、中級(jí)無線電調(diào)試工、 中級(jí)家電維修工等工種要求的理論和技能標(biāo)準(zhǔn)，才能獲得職業(yè)資格證書就業(yè)上崗。但從 目前電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)的課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)看，沒有處理好課程標(biāo)準(zhǔn)與國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn) 的關(guān)系，造成學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書相互不能溝通。這不但影響了畢業(yè)生的就業(yè)，還 造成學(xué)生在某些內(nèi)容上的重復(fù)學(xué)習(xí)。 2 課程內(nèi)容的篩選要滿足現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)經(jīng)營管理實(shí)際的具體要求 電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)主要培養(yǎng)在電子整機(jī)生產(chǎn)、服務(wù)和管理一線工作的一般電子設(shè)名 裝配、調(diào)試與維修人員。從業(yè)人員業(yè)務(wù)范圍主要面向電子產(chǎn)品生產(chǎn)企業(yè)和經(jīng)營單位，從 事一般電子設(shè)備的裝配、調(diào)試、維修和檢驗(yàn)等技術(shù)工作，以及電子產(chǎn)品、電子元器件醮 采購和銷售工作?，F(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)的勞動(dòng)組織方式發(fā)生了變化，單一定向性的崗位逐漸應(yīng) “生產(chǎn)島”工作崗位轉(zhuǎn)變，電子c a d 、人工智能等新技術(shù)、新工藝、新標(biāo)準(zhǔn)等出現(xiàn)，而 目前電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程內(nèi)容的相對(duì)滯后，使學(xué)生走上崗位后不適應(yīng)現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)的 勞動(dòng)組織方式和各種新技術(shù)、新工藝、新標(biāo)準(zhǔn)。 3 課程內(nèi)容的組織要“以全面素質(zhì)教育為基礎(chǔ)，以能力為本位”的職業(yè)教育教學(xué)指 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 導(dǎo)思想為指導(dǎo)。 為了落實(shí)“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育方針，教育部提出了“以全 面素質(zhì)為基礎(chǔ)，以能力為本位”的職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想，但從目前的課程開發(fā)實(shí)踐看， 以知識(shí)為本位的課程內(nèi)容組織形式仍然根深蒂固，怎樣進(jìn)行課程內(nèi)容的組織才能落實(shí)好 “以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)，以能力為本位”的職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想，是落實(shí)“以服務(wù)為宗 旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育方針的關(guān)鍵問題。 i 2 研究的目的和意義 電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程開發(fā)研究雖然只是針對(duì)一個(gè)專業(yè)開展課程開發(fā)的研究，但電 子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程開發(fā)中存在的問題是帶有普遍性的，對(duì)電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程開發(fā) 開展研究，確實(shí)解決好上述三個(gè)問題，對(duì)于中等職業(yè)教育在不同專業(yè)的課程開發(fā)實(shí)踐中， 落實(shí)國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定指出的要“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向” 的職業(yè)教育方針，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書的相互溝通，提高職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量都 具有十分重要意義。 1 3 研究的內(nèi)容與方法 1 3 1 研究內(nèi)容 課程目標(biāo)的確定。在課程目標(biāo)的確定過程中，主要解決中等職業(yè)學(xué)校電子技術(shù)應(yīng)用 專業(yè)課程標(biāo)準(zhǔn)與國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)學(xué)歷證書與職業(yè)資格證書在課程層面 相互溝通。 課程內(nèi)容的篩選。將現(xiàn)代企業(yè)生產(chǎn)的勞動(dòng)組織方式和電子c a d 、人工智能等新技術(shù)、 新工藝、新設(shè)備、新材料等知識(shí)納入課程的內(nèi)容。 課程內(nèi)容的組織。依據(jù)課程目標(biāo)，在課程內(nèi)容的組織上用項(xiàng)目課程科目取代學(xué)科課 程科目，探索落實(shí)“以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)，以能力為本位”的職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想的 新途徑。 1 3 2 研究方法 文獻(xiàn)研究法：通過對(duì)各種文獻(xiàn)、數(shù)據(jù)和資料的搜集、整理、分析、歸納，開展理論 研究。 河北師范大學(xué)教百學(xué)碩士學(xué)位論文 個(gè)案研究法：對(duì)中等職業(yè)教育電子技術(shù)應(yīng)用專業(yè)課程方案開展研究，分析其對(duì)“以 服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的職業(yè)教育方針和“以全面素質(zhì)為基礎(chǔ)，以能力為本位” 職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)思想的落實(shí)情況。 比較研究法：通過不同的職業(yè)教育課程思想、理論與方法的比較分析，提出可供借 鑒經(jīng)驗(yàn)。 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 第二章文獻(xiàn)綜述 2 1 課程理論的出現(xiàn) 我國古代沒有出現(xiàn)“課程”這個(gè)名詞之前，古籍中便有了關(guān)于課程實(shí)踐的記載。 古代的思想家和教育家，如孔子、墨子和茍子等，都對(duì)課程問題做了一定的探討?！?在西方，古希臘柏拉圖和亞里士多德等人的課程思想，對(duì)整個(gè)西方學(xué)校的課程產(chǎn)生 相當(dāng)大的影響。1 7 世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯提出“泛智主義”課程理論，英國哲學(xué)家、 教育家洛克提出了感覺主義課程理論，1 8 世紀(jì)法國啟蒙思想家、教育家盧梭提出了浪 漫自然主義經(jīng)驗(yàn)課程理論，1 9 世紀(jì)英國哲學(xué)家、教育家斯賓塞提出了功利主義課程理 論，他主張大興實(shí)科教育，其課程理論對(duì)近代學(xué)校課程的改革和科學(xué)教育的發(fā)展具有深 遠(yuǎn)的影響，在他的教育論中，提出了“科學(xué)知識(shí)最有價(jià)值”的卓越見解。o 2 2 現(xiàn)代課程理論的形成和發(fā)展 現(xiàn)代課程理論首創(chuàng)于美國，以美國學(xué)者博比特1 9 1 8 年出版的課程一世界教育史 上的第一部課程論專著為標(biāo)志，是課程研究專門化的里程碑?！?1 9 2 3 年美國查斯特( w w c h a r t e r s ) 的課程的建設(shè)、1 9 2 4 年博比特的課程編 制、1 9 2 9 年海瑞布( h h a r a p ) 的課程編制的技術(shù)、1 9 2 6 年美國教育研究會(huì)出版的課 程建設(shè)的原則和方法、1 9 3 5 年凱茲維爾和坎貝爾( c a s w e l l c a m b e l l ) 合著的課程 發(fā)展論等著作的問世，進(jìn)一步完善了課程理論?！? 0 世紀(jì)3 0 年代和4 0 年代影響最大 的課程研究項(xiàng)目是美國進(jìn)步教育協(xié)會(huì)組織一批專業(yè)研究人員以及3 0 所中學(xué)和3 0 0 所大 學(xué)于1 9 3 3 年到1 9 4 1 年夏進(jìn)行的中學(xué)課程改革的研究和實(shí)驗(yàn)，即著名的“八年研究”， 它對(duì)美國中學(xué)課程和大學(xué)入學(xué)方式產(chǎn)生了重要的影響。 1 9 4 9 年，美國的泰勒出版了課程與教學(xué)的基本原理，揭示了課程編制的4 個(gè)階 段：確定目標(biāo)、選擇經(jīng)驗(yàn)、組織經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)結(jié)果，是對(duì)現(xiàn)代課程領(lǐng)域研究影響最大的理 論架構(gòu)，被教育界稱為“目標(biāo)模式”或“泰勒原理”，是現(xiàn)代課程論的奠基石。泰勒本 人也被譽(yù)為現(xiàn)代課程理論之父。5 二次世界大戰(zhàn)后，課程實(shí)踐和研究領(lǐng)域也不斷創(chuàng)新，涌現(xiàn)出了多種實(shí)驗(yàn)課程及相關(guān) 的理論和課程編制模式。經(jīng)過6 0 年代關(guān)于課程問題的大論戰(zhàn)和成批著作的問世，形成 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 了現(xiàn)代課程論的基本體系，其研究范圍涵蓋課程基本原理、課程發(fā)展史以及課程設(shè)計(jì)、 課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)、課程管理等諸多方面。 7 0 年代后，泰勒的“目標(biāo)模式”課程理論受到了各種挑戰(zhàn)。英國著名課程專家斯騰 豪斯( ls t e n h o u s e ) 于1 9 7 5 年出版了課程研究與開發(fā)導(dǎo)論一書，他對(duì)泰勒提出的 日標(biāo)模式給予了系統(tǒng)的批判，并在此基礎(chǔ)上提出了“過程模式”。美國教育學(xué)家施瓦布 ( o j s c h w a b ) 系統(tǒng)闡述了關(guān)于“實(shí)踐的課程模式 與此同時(shí)，世界各國如英國、德國、日本和前蘇聯(lián)也經(jīng)過2 0 世紀(jì)6 0 二8 0 年代各自 的課程理論和實(shí)踐的發(fā)展，使課程論這門學(xué)科得以不斷豐富和發(fā)展，從面形成了現(xiàn)代課 程論較為成熟的概念和結(jié)構(gòu)體系。 從課程的基本取向看，這一時(shí)期涌現(xiàn)出了以美國學(xué)者布魯納( b s b r u n e r ) 等人為 代表強(qiáng)調(diào)以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論；以巴西成人教育家弗里雷( p f r e i r e ) 等 人為代表的強(qiáng)調(diào)以社會(huì)問題為代表的社會(huì)改造課程理論；以美國人羅杰斯( c r o g e r s ) 為代表的強(qiáng)調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的學(xué)生中心的課程理論。 7 0 年代中期，課程理論開始了“范式轉(zhuǎn)換”，課程“概念重建主義者”們將對(duì)“課 程開發(fā)”的研究轉(zhuǎn)向了“課程理解”，即把課程置身于廣泛的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、 種族等背景來理解，并聯(lián)系個(gè)人深層的精神世界和生活體驗(yàn)來尋找課程的意義。 2 0 世紀(jì)8 0 年代，后現(xiàn)代主義課程專家多爾提出了。適應(yīng)復(fù)雜多變的2 1 世紀(jì)的需要 構(gòu)建一種開放的、整合的、變革的新課程體系”。知識(shí)經(jīng)濟(jì)對(duì)人才提出新的素質(zhì)要求， “接受性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向了“研究型學(xué)習(xí)”，2 0 世紀(jì)9 0 年代以來，以自主性、開放性、研 究型學(xué)習(xí)重構(gòu)整個(gè)課程已成為許多國家課程改革的突出特征，“研究型課程”整合了課 程和教學(xué)，改變了2 0 世紀(jì)長達(dá)百年的課程與教學(xué)分離的狀況?！?2 3 我國課程理論的回顧 在我國，把課程作為一個(gè)正式研究領(lǐng)域是從2 0 世紀(jì)2 0 年代開始的。1 9 2 3 年，程 湘帆所著小學(xué)課程概述是我國近現(xiàn)代最早的課程專著。2 0 世紀(jì)2 0 年代至4 0 年代， 我國課程學(xué)者初步建立起了我國的課程論，使之成為教育科學(xué)內(nèi)一支獨(dú)立的分支學(xué)科。 不過在當(dāng)時(shí)只對(duì)小學(xué)課程進(jìn)行了研究，課程理論只移植和介紹了美國的課程論。 新中國成立后，我國教育界掀起了學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的教育學(xué)熱潮。課程論作為教學(xué)論的 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 一個(gè)章節(jié)出現(xiàn)，課程論沒有作為教育學(xué)的分支給予研究。人民教育出版社于1 9 8 1 年創(chuàng) 辦了課程教材教法的雜志，相繼刊載了一些課程研究論文，并翻譯出版了美、 - ， 英、德、日、蘇等國的課程論專著。在這種形式下，我國教學(xué)論工作者才開始研究課程 理論問題，從而把謀程論作為教育學(xué)的一個(gè)獨(dú)立分支。 1 9 8 9 年陳俠的 課程論、鐘啟泉的現(xiàn)代課程論、1 9 9 1 年廖哲勛的課程學(xué)、 1 9 9 6 年施良方課程理論一課程的基礎(chǔ)、原理和闖題等著作的出版，標(biāo)志著我國課 程論成為了一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域。塒 2 4 中等職業(yè)教育課程研究現(xiàn)狀 我國在8 0 年代末相繼引進(jìn)國外的職業(yè)教育課程模式，德國的雙元制、英國的b t e c 、 澳大利亞的t a f e 、北美的c b e 就是其中比較典型的課程模式?！啊币l(fā)了我國9 0 年代職 業(yè)教育課程改革的熱潮，使職教界從傳統(tǒng)思維方式中解放出來，開始嘗試用新的思維方 式來構(gòu)建符合我國國情的職業(yè)教育體系，形成了以課程模式探索為重要研究方向的我國 職業(yè)教育課程改革的特色。“” 通過在c n k i 上檢索，1 9 9 5 2 0 0 4 年問共有職業(yè)教育課程研究文獻(xiàn)1 3 8 5 篇，有關(guān)“課 程模式”的研究所占比例最高( 5 5 5 6 ) ，有關(guān)課程開發(fā)、課程體系的比例也較高( 1 5 - - 1 8 之間) 。課程觀、課程目標(biāo)、校本課程類專題所占比例在5 一1 0 。 2 4 1 中等職業(yè)教育課程理論研究現(xiàn)狀 中等職業(yè)教育課程理論涉及到如下內(nèi)容：課程的界定方式、課程的理論基礎(chǔ)、課程 的價(jià)值觀念、影響課程的基礎(chǔ)性因素、課程發(fā)展史以及課程理論的研究框架和方法等。 目前，課程的基礎(chǔ)理論研究十分薄弱，有的學(xué)者提出“課程理論跟不上實(shí)踐的節(jié)拍， 更不用說理論先行了，至今沒有形成有中國特色的真正屬于職業(yè)教育的課程理論，使職 業(yè)教育課程改革實(shí)踐一直難以達(dá)到理想的境界。分析原因主要在于急功近利的改革心態(tài) 使職教課程改革重實(shí)踐、輕理論，就業(yè)市場的功利性競爭使職教課程改革不自覺地走急 功近利之路?！薄? 徐國慶博士指出：“當(dāng)前對(duì)職業(yè)教育課程理論的研究仍然十分缺乏。 已有的研究更多地涉及到職業(yè)教育課程的實(shí)踐模式，缺乏對(duì)職業(yè)教育課程問題進(jìn)行解釋 性的理論研究，而缺乏理論根基的實(shí)踐必然是膚淺的?！薄? 比如對(duì)于課程的定義有很 一6 一 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 多種，不同的研究者從多個(gè)維度進(jìn)行定義，目前不能達(dá)成共識(shí)。對(duì)于課程的理論基礎(chǔ)， 普遍把d 理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)、教育學(xué)等作為理論基礎(chǔ)，但是這些理論往往是普通教育 心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)的移植，沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育的特色，比如一啦學(xué)，只是簡單地 陳列出心理學(xué)的種類，缺乏對(duì)職業(yè)學(xué)校學(xué)生心理研究。 如何改變理論研究分散的現(xiàn)狀，就要建立職業(yè)教育課程范式。美國著名科學(xué)哲學(xué)家 庫恩對(duì)范式的描述為“范式是一個(gè)成熟的科學(xué)共同體在某段時(shí)聞內(nèi)所接納的研究方法、 阿題領(lǐng)域和解題標(biāo)準(zhǔn)的源頭活水”?！皁 我們可以這樣理解范式，范式是研究問題、觀察 問題、分析問題、解決問題所使用的一套概念、方法及原則的總稱。國內(nèi)對(duì)于這方面的 研究還不多，鄧澤民教授2 0 0 6 年出版的職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)。對(duì)職業(yè)教育課程理論與 方法進(jìn)行了較為系統(tǒng)的論述。徐國慶博士在實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)教育課程研究：技術(shù)學(xué)范式 書中從技術(shù)哲學(xué)、心理學(xué)、教育學(xué)等多學(xué)科角度對(duì)職業(yè)教育的理論基礎(chǔ)進(jìn)行了深入的 研究和思考。 2 4 2 中等職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)現(xiàn)狀 課程開發(fā)技術(shù)是職業(yè)教育課程研究的重要內(nèi)容，也是當(dāng)前熱門研究的課題。 課程開發(fā)技術(shù)是以科學(xué)的方法論( 如系統(tǒng)論) 為指導(dǎo)、對(duì)課程開發(fā)實(shí)踐活動(dòng)提供的一 系列一般性規(guī)范或問題解決方案。課程開發(fā)包括課程設(shè)計(jì)( 課程目標(biāo)、課程內(nèi)容的選擇 與組織) 、課程實(shí)施、課程評(píng)價(jià)。 “2 0 多年來，我國的職業(yè)教育在規(guī)模上取得了空前的發(fā)展。但是在質(zhì)量上可謂良莠 不齊。有些學(xué)校牌子是職業(yè)學(xué)校，但是從其教育教學(xué)理念到教育教學(xué)理論，到教育教學(xué) 模式，再從各專業(yè)培養(yǎng)方案到各門課程大綱，到各門課程的教材，到教師的授課計(jì)劃， 再到教師的教案等來看，這些學(xué)校不是真正意義上的職業(yè)學(xué)校。出現(xiàn)這些問題的原因很 多，一個(gè)主要原因就是在實(shí)施職業(yè)教學(xué)過程中，連接職業(yè)教育理論與實(shí)踐的中間環(huán)節(jié)一 教育設(shè)計(jì)層面的問題沒有得到較好的解決。諸如職業(yè)教育課程設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)、教材設(shè) 計(jì)問題，只有這些問題解決了，這些學(xué)校才能成為真正意義上的職業(yè)學(xué)校。”“9 職業(yè)教育課程開發(fā)是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程。首要原因在于職業(yè)學(xué)校開設(shè)的專業(yè)較多， 內(nèi)容復(fù)雜，而且必須根據(jù)市場的需求和行業(yè)的變化及時(shí)更新內(nèi)容；其次是生源發(fā)生了較 大的變化，目前中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生大多是注冊(cè)入學(xué)，開發(fā)課程必須考慮到學(xué)生的接受程 一7 一 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 度；第三是課程開發(fā)目前還缺乏統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)。國內(nèi)的現(xiàn)狀是職業(yè)教育課程專家傳授課程 理念，廣大教師去教學(xué)實(shí)踐，二者缺乏有效的合作和交流，盡管教師層面迫切需要進(jìn)行 課程改革，但是實(shí)踐起來困難重重?？梢?，中等職業(yè)學(xué)校課程開發(fā)是一項(xiàng)任重道遠(yuǎn)的艱 巨任務(wù)。 2 4 3 中等職業(yè)教育課程模式研究現(xiàn)狀 從課程的實(shí)踐看，影響中等職業(yè)教育的主要課程模式有學(xué)科課程模式、能力本位課 程模式、學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程模式、行動(dòng)導(dǎo)向課程模式。 1 學(xué)科課程模式 學(xué)科課程模式是以學(xué)科內(nèi)容為中心設(shè)計(jì)的課程。被稱為。傳統(tǒng)課程模式”。學(xué)科課程 中各門學(xué)科的內(nèi)容選自相應(yīng)的各門科學(xué)，按照學(xué)科的獨(dú)立性加以邏輯的組織，并依據(jù)不 同學(xué)科之間的相關(guān)性按先后順序開設(shè)學(xué)科，在課程結(jié)構(gòu)上采用文化基礎(chǔ)謀、專業(yè)基礎(chǔ)課 和專業(yè)課三個(gè)階段，一般也稱為4 三段式”課程。 學(xué)科課程是普通教育課程的改良，教學(xué)方法上采用了傳統(tǒng)的單科課程模式，特點(diǎn)是 以學(xué)科為中心，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的科學(xué)性、系統(tǒng)性、完整性、邏輯性。學(xué)科課程的教學(xué)在我國 經(jīng)過多年的實(shí)踐，已比較成熟。 但是將學(xué)科課程模式應(yīng)用于職業(yè)教育課程存在許多弊端。尚元明在調(diào)查了職業(yè)中學(xué) 課程體系后發(fā)現(xiàn)“片面注重文化課的傾向在一部分學(xué)校還比較突出”。在專業(yè)理論方面， 也存在不少問題，“有些學(xué)校過于強(qiáng)調(diào)專業(yè)知識(shí)的系統(tǒng)性，不適當(dāng)?shù)丶哟髮I(yè)課程理論 深度；從課時(shí)安排上，較大幅度地增加了專業(yè)課的課時(shí)；從教材選用上，仍然借用大專、 本科教材；從教師心態(tài)看，許多教師片面強(qiáng)調(diào)增加學(xué)生后勁，授課中偏重純理論公式的 推導(dǎo)、過深的理論闡述、過細(xì)的結(jié)構(gòu)分析”?！啊惫鶙钫J(rèn)為：“許多職業(yè)學(xué)校在課程設(shè)置上 都不同程度地存在著重知識(shí)、輕能力、重理論輕實(shí)踐的現(xiàn)象，沒有體現(xiàn)出職業(yè)教育的特 色。如有些中等職業(yè)技術(shù)學(xué)校開設(shè)了十幾門至二十幾門理論課，而且內(nèi)容偏難偏深，有 許多科目與本專業(yè)或工種的生產(chǎn)實(shí)際聯(lián)系并不緊密，有的根本在生產(chǎn)線上用不上，相反， 實(shí)踐課程卻顯得分量不足，這一問題直接導(dǎo)致了技工少技能、技術(shù)員少技術(shù)的后果。”“7 徐國慶指出：“從課程門類劃分看，“三段論”課程中課程門類的劃分是以學(xué)科分類為主 要依據(jù)的，這些課程通常從工程學(xué)中移植而來：從課程的結(jié)構(gòu)看，“三段論”課程以理 一8 一 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 論課程為學(xué)習(xí)的起點(diǎn)、實(shí)踐課程僅僅是理論課程的延伸和應(yīng)用，是理論課程的附屬品； 從課程內(nèi)容的組織模式看，“三段論課程”是以知識(shí)本身的邏輯為中心；從課程實(shí)施看， 。三段論”課程以課堂學(xué)習(xí)為中心，而實(shí)踐過程是一種學(xué)習(xí)形式，其重要性并沒有得到 足夠重視；從課程評(píng)價(jià)看，。三段論”課程主要以書面形式來評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果?！啊?可見，學(xué)科課程不能滿足職業(yè)教育課程的要求，必須探索具有職業(yè)特色的課程模式。 2 能力本位課程模式 能力本位課程主要是核心階梯式課程( 雙元制) 、組合技能模塊課程( m e s ) 和矩陣 能力模塊課程( c b e ) 等課程。 這些課程主要采用任務(wù)本位或行為主義的能力觀。能力的概念在九十年代初隨著 c b e ( c o m p e t e n c yb a s ee d u c a t i o n 的縮寫) 被介紹到中國而出現(xiàn)。這里的能力，“不 是指單純的技能，它還包括掌握與運(yùn)用這項(xiàng)技能所必備的知識(shí)和態(tài)度”o ”這種能力觀 對(duì)技能操作性很強(qiáng)的工作非常適合，它將工作目標(biāo)通過具體分析得到細(xì)化，在教學(xué)中能 夠提高技能訓(xùn)練效果。學(xué)生易于學(xué)習(xí)和掌握，也非常利于評(píng)價(jià)。尤其是d a c u m 在課程開 發(fā)方法上實(shí)現(xiàn)了質(zhì)的突破。鄧澤民在其所著( c b e 理論與在中國職教中實(shí)踐一書中， 將能力本位教育和學(xué)科本位教育進(jìn)行了對(duì)比。如表2 l 所示： 表2 一l學(xué)科本位教育與能力本位教育的比較 學(xué)科本位教育能力本位教育 ( 1 ) 根據(jù)學(xué)科內(nèi)容，制定教學(xué)計(jì)劃( 1 ) 根據(jù)能力需要，制定教學(xué)方案 ( 2 ) j 發(fā)照時(shí)間( 學(xué)制) 實(shí)施教學(xué)( 2 ) 按學(xué)生的能力表現(xiàn)實(shí)施教學(xué) ( 3 ) 群體施教( 班級(jí)制) ( 3 ) 個(gè)別施教( 個(gè)別化) “) 學(xué)習(xí)內(nèi)容按群體學(xué)生的需要確定 ( 4 ) 學(xué)習(xí)內(nèi)容按每個(gè)學(xué)生的需要確定 ( 5 ) 反饋滯后( 5 ) 反饋及時(shí) ( 6 ) 借助教科書練習(xí)冊(cè)學(xué)習(xí)( 6 ) 借助多種媒介、資料學(xué)習(xí) ( 7 ) 學(xué)科教育( 7 ) 能力教育 ( 8 ) 教師傳授為主( 8 ) 在教師指導(dǎo)下，學(xué)生自定步調(diào)的學(xué)習(xí)為主 ( 9 ) 課堂教學(xué)為主( 9 ) 實(shí)習(xí)場所，實(shí)做為主 0 毋學(xué)習(xí)且標(biāo)籠統(tǒng)、不明確 0 0 ) 學(xué)習(xí)目標(biāo)具體、明確 o d 主觀標(biāo)準(zhǔn)o d 客觀標(biāo)準(zhǔn) 0 0 學(xué)生間相互競爭o d 學(xué)生與己設(shè)定并且已知的學(xué)習(xí)目標(biāo)競爭 一9 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 黃克孝對(duì)幾種能力本位課程的特點(diǎn)歸納為：“體現(xiàn)了核心課程的理念，不以學(xué)科為中 心來組織教學(xué)內(nèi)容，不強(qiáng)調(diào)知識(shí)的系統(tǒng)性、完整性，而是從職業(yè)活動(dòng)的實(shí)際需要出發(fā)來 組織教學(xué)內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)能力本位和知識(shí)的“必須、夠用”、課程結(jié)構(gòu)模塊化。由于模塊是 便于組合、相對(duì)獨(dú)立的教學(xué)內(nèi)容，不但能隨科技進(jìn)步和社會(huì)發(fā)展及時(shí)淘汰、更新教學(xué)內(nèi) 容，而且使受教育者能根據(jù)自己的基礎(chǔ)和發(fā)展需求在一定范圍內(nèi)予以選擇；課程綜合化， 由于教學(xué)內(nèi)容取舍的依據(jù)是職業(yè)崗位的實(shí)際需求，因此絕大多數(shù)模塊都以某一能力或技 能的形成為主線，把專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能有機(jī)地融合為一個(gè)整體”。 然而，對(duì)能力本位課程模式也有不同觀點(diǎn)。把能力看作是一系列孤立的行為，忽視 了真實(shí)的職業(yè)世界中人們的操作行為的復(fù)雜性以及智力性操作中判斷力所擔(dān)當(dāng)?shù)闹匾?角色2 ”，由于經(jīng)濟(jì)的高速發(fā)展和勞動(dòng)組織方式的變化，尤其是信息技術(shù)和精益管理模 式的普遍推廣以及高素質(zhì)人才的需求，暴露出能力本位課程開發(fā)的不足：即將單項(xiàng)能力 組合成綜合能力的方式忽視了工作的整體特性和經(jīng)驗(yàn)成分。籃 3 學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向的課程模式 “學(xué)習(xí)理論導(dǎo)向課程開發(fā)是按照學(xué)習(xí)理論確定課程結(jié)構(gòu)的方法，將教育目標(biāo)定位于 學(xué)生認(rèn)知能力、一般行動(dòng)能力和個(gè)性發(fā)展，把有效的學(xué)習(xí)過程作為主導(dǎo)思想。這是一種 典型的從普通教育直接移植的素質(zhì)教育課程開發(fā)模式，其倡導(dǎo)者一般是來自教育學(xué)界而 不是企業(yè)和技術(shù)教育界的專家。近幾年比較有影響的如。寬基礎(chǔ)活模塊( 有稱i 【 ) ”和 “多元整合”課程開發(fā)模式”。 9 0 年代我國中等職業(yè)教育進(jìn)行的“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式改革，是以綜合職業(yè) 能力的形成為核心來帶動(dòng)學(xué)生全面素質(zhì)的提高。這種課程“取學(xué)科課程、活動(dòng)課程、核 心課程的課程觀之所長，并借鑒德國雙元制使用的核心階梯課程、流行于北美等地區(qū)所 使用的能力模塊課程、國際勞工組織開發(fā)的m e g 所使用的技能模塊課程以及我國傳統(tǒng)的 單科分段式課程等多種職教課程模式，以“廣吸收、不套用、有創(chuàng)新”的方式，以市場 經(jīng)濟(jì)、科技進(jìn)步作為背景推出的課程模式。通過由專家組應(yīng)用d a c u m 或者其它課程模塊 設(shè)計(jì)方法而得到的活模塊來體現(xiàn)對(duì)學(xué)生的能力要求”?！?l o 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 經(jīng)過分布于十九個(gè)省、市的近百個(gè)參研單位和近千名參研人員的近十年的努力，該 模式不但已形成自己的理論框架，開發(fā)了十五大類七十余個(gè)專業(yè)的教學(xué)計(jì)劃，并在實(shí)踐 中得以完善和檢驗(yàn)。但是它“僅停留于對(duì)傳統(tǒng)學(xué)科模式的改良，因此無法實(shí)現(xiàn)職教課程 和開發(fā)模式轉(zhuǎn)型的目標(biāo)?！啊?徐涵認(rèn)為：“寬基礎(chǔ)、活模塊課程模式，只是在一定程度上解決了課程的結(jié)構(gòu)問題， 在具體的課程的建構(gòu)上沒有突破。該模式是把傳統(tǒng)的各類課程歸類于不同的模塊之中， 而具體的課程仍然是按照學(xué)科的知識(shí)體系構(gòu)建的，課程改革的核心問題，如：依據(jù)什么 選擇教學(xué)內(nèi)容、所選擇的教學(xué)內(nèi)容按照什么標(biāo)準(zhǔn)和方式進(jìn)行組合等沒有得到解決。分析 其原因主要是對(duì)職業(yè)教育應(yīng)該傳授什么樣的知識(shí)，哪些知識(shí)是對(duì)職業(yè)最具有價(jià)值，掌握 職業(yè)知識(shí)和形成職業(yè)能力的客觀規(guī)律是什么等認(rèn)識(shí)不清，造成職業(yè)教育課程改革的實(shí)踐 中缺乏理論指導(dǎo)，也使得課程改革很難有突破”。玎 黃克孝教授認(rèn)為“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式在實(shí)踐中存在如下問題，“對(duì)“寬基 礎(chǔ)、活模塊”的“寬、活”的程度缺乏清晰明確的理論界定；由于增加了文化基礎(chǔ)課和 專業(yè)基礎(chǔ)課程的課時(shí)數(shù)，減少了專業(yè)課程和實(shí)踐課程的課時(shí)，給學(xué)生掌握扎實(shí)的專業(yè)知 識(shí)和過硬的實(shí)踐技能帶來了困惑?！啊?多元整合課程模式是在對(duì)c b e 、 l i e s 、雙元制和寬基礎(chǔ)、活模塊課程研究的基礎(chǔ)上， 試圖“揭示各種模式的優(yōu)點(diǎn)，集各家所長，概括它們的共同規(guī)律，整合成一個(gè)最優(yōu)化的 課程模式的努力”。在課程觀的指導(dǎo)思想上是博采眾長、各取所需，在理論教學(xué)上， 取學(xué)科中心課程之所長；在實(shí)踐教學(xué)上，取活動(dòng)中心課程之所長、在課程開發(fā)上，取能 力中心課程之所長，在教學(xué)形式上，取問題中心之所長，在發(fā)展形態(tài)上，取個(gè)性中心之 所長。課程結(jié)構(gòu)要求做到綜合化、模塊化、個(gè)性化。課程內(nèi)容對(duì)知識(shí)、技能、態(tài)度三要 素進(jìn)行多重、多種綜合，選擇有價(jià)值的現(xiàn)代職教課程內(nèi)容?！岸嘣险n程是多種職業(yè) 教育思想體系和理念的綜合，它已經(jīng)完全超過了具體的課程開發(fā)實(shí)踐可控制的范疇和框 架”。 4 行動(dòng)導(dǎo)向的課程模式 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 行動(dòng)導(dǎo)向，又稱為實(shí)踐導(dǎo)向，或者行為導(dǎo)向，是指。由師生共同確定的行動(dòng)產(chǎn)品來 引導(dǎo)教學(xué)組織過程，學(xué)生通過主動(dòng)和全面的學(xué)習(xí)，達(dá)到腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)的統(tǒng)一”。 “行動(dòng)導(dǎo)向課程采用整合的能力觀，將技術(shù)知識(shí)、工作過程知識(shí)作為課程的主要內(nèi)容， 這種課程是以職業(yè)活動(dòng)為載體進(jìn)行的。行動(dòng)導(dǎo)向課程開發(fā)采用“職業(yè)工作任務(wù)分析方 法”，對(duì)與具體工作任務(wù)相關(guān)的工作過程、工作內(nèi)容、工作方法、工作要求、勞動(dòng)組織、 勞動(dòng)工具及與其它工作任務(wù)的相互關(guān)系等進(jìn)行分析，從中找到相關(guān)的技術(shù)知識(shí)和工作過 程知識(shí)，并以工作任務(wù)組織相關(guān)技術(shù)知識(shí)和工作過程知識(shí)，并按照工作邏輯來組織課程 內(nèi)容。行動(dòng)導(dǎo)向在課程實(shí)施中采用“項(xiàng)目教學(xué)課程”或“任務(wù)引領(lǐng)型”課程。徐國慶博 士把課程分為學(xué)問導(dǎo)向課程模式和實(shí)踐課程模式，他指出：“實(shí)踐導(dǎo)向課程模式的目標(biāo) 就是形成勞動(dòng)者完成職業(yè)任務(wù)所需的技術(shù)實(shí)踐能力，它的目標(biāo)就是4 會(huì)做”。表2 2 是兩種模式的比較“： 表2 2 學(xué)闖導(dǎo)向課程與實(shí)踐導(dǎo)向課程模式的比較 、登程漠式 學(xué)問導(dǎo)向課程模式 實(shí)踐導(dǎo)向課程模式 比較緯度、 課程目標(biāo) 認(rèn)識(shí)能力、理解能力技術(shù)實(shí)踐能力、會(huì)做 課程門類的劃分學(xué)科分類 工作任務(wù)劃分 課程結(jié)構(gòu)展開的起點(diǎn) 理論知識(shí)和認(rèn)識(shí)過程實(shí)踐知識(shí)和時(shí)間過程 課程內(nèi)容以理論知識(shí)為主體 以實(shí)踐知識(shí)為主題 課程內(nèi)容的組織 知識(shí)本身的邏輯工作中知識(shí)的邏輯 課程實(shí)旌 記憶、理解實(shí)踐性學(xué)習(xí) 課程評(píng)價(jià) 書面形式工作樣本測(cè)驗(yàn) 行為導(dǎo)向教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)人的全面素質(zhì)和綜合能力方面起著十分重要和有效的作用， 所以f 1 益被世界各國職業(yè)教育界與勞動(dòng)界的專家所推崇。這種模式解決了多年來在在打 破學(xué)科本位的課程后怎樣組織課程內(nèi)容這個(gè)關(guān)鍵闖題，它在課程開發(fā)上采用職業(yè)分析方 法，按照工作過程的邏輯關(guān)系確定課程科目，引入任務(wù)導(dǎo)向的課程，把技術(shù)知識(shí)、工作 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 過程知識(shí)與職業(yè)活動(dòng)緊密相連。通過真實(shí)的模擬和情境，體現(xiàn)了以實(shí)踐為中心、以學(xué)生 為中心、培養(yǎng)了學(xué)生的綜合能力和素質(zhì)。但是這種課程模式在具體實(shí)施中是比較系統(tǒng)而 復(fù)雜的工程，目前這種模式的課程基礎(chǔ)理論、課程開發(fā)方法、實(shí)踐教學(xué)的組織、項(xiàng)目課 程的確定等還處于探索階段，這種課程模式也不是對(duì)每個(gè)專業(yè)都適用，所以大面積推廣 還不成熟。 通過對(duì)目前中等職業(yè)教育課程模式的分析可以得知，課程思想都是以培養(yǎng)學(xué)生綜合 職業(yè)能力為本位，課程目標(biāo)的確定上大多采用職業(yè)工作分析方法，但是出現(xiàn)的主要差別 在于課程內(nèi)容的組織上，“寬基礎(chǔ)、活模塊”課程模式、“多元整合”等課程模式按著知 識(shí)體系組織課程，“行動(dòng)導(dǎo)向”課程模式按實(shí)踐體系組織課程模式，從教學(xué)實(shí)踐看，后 者在某些專業(yè)更能夠體現(xiàn)職業(yè)教育課程的特點(diǎn)，效果較好。 綜合上述幾種課程模式，“2 l 世紀(jì)初的職業(yè)教育的核心是向素質(zhì)教育與綜合職業(yè)能 力教育的轉(zhuǎn)變，對(duì)創(chuàng)新精神與實(shí)踐能力的培養(yǎng)是中等職業(yè)學(xué)校素質(zhì)教育的根本任務(wù)”。 通過上述幾種課程模式的分析，可以為我們?cè)谥械嚷殬I(yè)教育課程改革中提供有益的借 鑒，找到符合中等職業(yè)學(xué)校專業(yè)特色的課程模式。 本章參考文獻(xiàn)： 【l 】陳俠課程論 m 】北京：人民教育出版社，1 9 8 9 ：3 3 - 3 5 f 2 】廖哲勛，田慧生課程瓤論 蝴北京：教育科學(xué)出版社，2 0 0 3 ：6 - - 9 【3 】【4 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】徐國慶實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)課程研究：技術(shù)學(xué)范式 m 上海教育出版 社，2 0 0 5 ：3 2 【1 9 】鄧澤民c b e 理論與在中國職教中的實(shí)踐 m 北京：煤炭工業(yè)出版社，1 9 9 5 ：1 【2 0 】教育部職業(yè)教育與成人教育司和教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所職業(yè)教育教 學(xué)與課程改革分卷 m 北京：高等教育出版社，2 0 0 2 ：1 9 1 【2 l 】黃克孝，郭揚(yáng)優(yōu)化職教課程改革的目標(biāo)與原則 j 職教論壇，1 9 9 8 ( 11 ) 【2 2 】楊黎明以能力為基礎(chǔ)的教育體系的長處( c d k ) 及其不足之處分析 j 機(jī)械職 業(yè)教育。1 9 9 8 ( 8 ) 2 3 2 4 3 0 趙丹丹，趙志群我國職業(yè)教育課程改革綜述 力中國職業(yè)技術(shù)教 育，2 0 0 5 ( 2 5 ) 【2 5 】蔣乃平“寬基礎(chǔ)、活模塊”的理論與實(shí)踐 m 寧波出版社，1 9 9 9 【2 6 】教育部高教司全國高職高專校長聯(lián)誼會(huì)點(diǎn)擊核心一高等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)置與 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 課程開發(fā)導(dǎo)引 m 北京：高等教育出版，z 0 0 4 ：9 2 2 0 徐涵關(guān)于我國職業(yè)教育課程改革豹思考 j 職業(yè)技術(shù)教育，2 0 0 5 ( 3 1 ) 【2 8 】教育部職教司，職教中心研究所職業(yè)教育教學(xué)與課程改革研究分卷 m 北京： 高等教育出版社。2 0 0 2 年：1 7 4 【2 9 】教育部高教司全國高職商專校長聯(lián)誼會(huì)點(diǎn)擊核心一商等職業(yè)教育專業(yè)設(shè)課程 開發(fā)導(dǎo)引 m 北京：高等教育出版，2 0 0 4 ：9 2 【3 1 】趙志群職業(yè)教育與培訓(xùn)學(xué)習(xí)新概念 町科學(xué)出版社，2 0 0 4 ：1 3 2 3 2 1 徐國慶實(shí)踐導(dǎo)向職業(yè)技術(shù)課程研究：技術(shù)學(xué)范式 m 上海教育出版 社。2 0 0 5 ：3 2 3 3 】王軍偉面向2 1 世紀(jì)中等職業(yè)學(xué)校課程與教材改革的研究與實(shí)驗(yàn) m 北京：高 等教育出版社，2 0 0 l ：l 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 第三章中等職業(yè)教育課程開發(fā)理論 3 1 課程的基本涵義 在各種教育論著中，課程是經(jīng)常被使用的詞匯，但是至今還沒有一個(gè)達(dá)成共識(shí)的定 義，正如美國學(xué)者斯考特說的那樣，課程是一個(gè)使用得最普遍的教育術(shù)語，也是個(gè)定義 最差的術(shù)語。在我國，“課程”一詞始見于唐代孔穎達(dá)的五經(jīng)正義中：“維護(hù)課程， 必君子監(jiān)之，乃依法制”。宋代朱熹多次提到課程一詞，如：“寬著期限，緊著課程”， 指的是課業(yè)及其進(jìn)程，含有學(xué)習(xí)的范圍和進(jìn)度的意思。在鹺方，英文c u r r i c u l u m 一訶 來源于拉丁語，最早出現(xiàn)在斯賓塞在1 8 5 9 年發(fā)表的論文什么知識(shí)最有價(jià)值一文中， 意為“跑道”，最初與學(xué)習(xí)過程同義。近代以來，隨著學(xué)校的興起，學(xué)校課程日趨定型， 課程概念也在豐富和擴(kuò)大。從本世紀(jì)二十年代起，課程及其編制問題就開始得到專門的 研究，成為一個(gè)獨(dú)立的領(lǐng)域。然而，迄今理論界對(duì)該詞的理解仍不統(tǒng)一。 現(xiàn)代漢語詞典這樣定義課程：“課程是學(xué)校教學(xué)的科目和進(jìn)程”。一些學(xué)者對(duì) 課程定義進(jìn)行了歸納，將課程分為以下幾類： ( 1 ) 課程是學(xué)習(xí)方案。持這種觀點(diǎn)的代表人物有美國的塔巴、英國的坦納( d t a n n e r ) 等學(xué)者。他們認(rèn)為，傳統(tǒng)上把課程僅僅限于指學(xué)校設(shè)置的科目表和具體科目的學(xué)程，過 于狹窄了，因?yàn)檎n程是學(xué)校根據(jù)一定的教育目標(biāo)而提出的，并指望為學(xué)生所接受的一種 人為的設(shè)想，它包括學(xué)校設(shè)想的預(yù)期結(jié)果，教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)。但他們同時(shí)也不贊同 把課程解釋為“有計(jì)劃的經(jīng)驗(yàn)”，認(rèn)為這種定義過于廣泛，對(duì)完成學(xué)校要求的教學(xué)任務(wù) 毫無幫助。因此，他們主張以“學(xué)習(xí)方案”作為課程這一術(shù)語的同義詞。把課程當(dāng)作學(xué) 生受教育的計(jì)劃。前蘇聯(lián)和中國也都把課程作為學(xué)習(xí)方案來理解，把“教學(xué)計(jì)劃”作為 課程的總規(guī)劃，把教學(xué)大綱作為具體學(xué)科的規(guī)劃，教科書作為具體知識(shí)材料的敘述。 ( 2 ) 課程是學(xué)程內(nèi)容。這是一種根植于拉丁語“跑道”( r a c e c o u r s e ) 的理解。特別 是近代以i j i ，很多學(xué)者都把學(xué)校課程理解為像跑道那樣的東西?，F(xiàn)在仍然有許多學(xué)者堅(jiān) 持認(rèn)為，課程是學(xué)生所要掌握的學(xué)科內(nèi)容的“跑道”。尤其是英、法兩國學(xué)者在研究課 1 6 河北師范大學(xué)教育學(xué)碩士學(xué)位論文 程問題時(shí)多半使用課程是學(xué)科內(nèi)容的概念。這樣，其課程的定義自然就是指一門學(xué)程的 內(nèi)容 ( 3 ) 課程是有計(jì)劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。學(xué)者中持這一觀點(diǎn)的較為普遍，尤其是美國的眾多 學(xué)者，如泰勒( r 胃t y l e r ) 、斯坦利( w 0 s t a n l e y ) 等。他們給課程下定義所使用的 關(guān)鍵用語是“經(jīng)驗(yàn)”二字，而最初使用這一用語的是杜威。他們繼承了杜威的觀點(diǎn)，認(rèn) 為只有讓學(xué)生親自從事活動(dòng)，才可能從中學(xué)到以前沒有學(xué)過的東西，才能獲得經(jīng)驗(yàn)，才 能認(rèn)識(shí)和預(yù)見到學(xué)習(xí)對(duì)其現(xiàn)在和未來的行動(dòng)所產(chǎn)生的后果。他們進(jìn)而得出結(jié)論，即課程 作為教育藍(lán)圖，最終是由學(xué)生在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)下所應(yīng)該獲得的經(jīng)驗(yàn)所組成。這是由于學(xué)校的 建立是為了讓年青一代朝著某一特定的方向發(fā)展。而發(fā)展則要通過學(xué)習(xí)者所獲得的經(jīng)驗(yàn) 去實(shí)現(xiàn)。因此課程應(yīng)該是“在學(xué)校當(dāng)局指導(dǎo)下，學(xué)生所經(jīng)歷的全部經(jīng)驗(yàn)”，其中不限于 課內(nèi)活動(dòng)，美國科里爾百科全書就將上述觀點(diǎn)作為定義。 ( 4 ) 課程是預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果的構(gòu)造系列。持這一觀點(diǎn)的主要是美國課程技術(shù)派的學(xué) 者，如布盧姆( b s