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追本溯源分析成因正本清源消除影響 文/陳振峰 【摘要】初中物理教學中，學生的思維定勢在一定程度上會對物理知識的學習造成消極的影響，讓學生受困于原有知識，失去思維的創(chuàng)造性。通過分析思維定勢的成因，借助認知沖突、模型實驗和知識建構(gòu)三種對策能夠消除思維定勢的消極影響，讓學生更好地學習物理知識。 關鍵詞思維定勢；初中物理；對策 初中物理教學強調(diào)“從生活中來，到生活中去”的理念，因此在課堂實際教學過程中，需要以生活為基點完成知識點的教學。根據(jù)這個學科特點，學生的感性經(jīng)驗和原有認知對具體教學過程有著重大影響。由于初中生知識經(jīng)驗有限，辯證思維不發(fā)達，考慮問題表面化，看不到事物的的本質(zhì)，因此常常受困于思維定勢，干擾新的物理知識的學習。積極的思維定勢能使學生舉一反三，觸類旁通，達到快速高效的效果，而消極的思維定勢則會讓學生受困于原有知識的限制，在理解上增加難度。因此消除思維定勢的消極影響必須追本溯源從其產(chǎn)生原因入手，采用多種教學手段正本清源消除消極影響。 1.思維定勢消極影響的形成原因 1.1前概念的負遷移 學生的前概念是客觀存在的，因為學生并不是空著腦袋進課堂的，他們在日常生活中和以往的學習中，他們都在不斷的接受著大量的信息，從自然現(xiàn)象到前沿科技，他們幾乎都有了一些自己的看法，雖然不能完全理解那些專業(yè)術語，或做出精確的解釋，但都是從他們自己的經(jīng)驗背景出發(fā)推斷出的合乎自身的邏輯。正是因為如此，這些理解和解釋可能存在著缺陷和片面，由此形成的思維定勢必然會對后續(xù)的學習造成消極的影響。 1.2學科交叉干擾 在初中物理教學中各個物理量之間的關系大多都是采用數(shù)學公式來表示，而在物理教學過程中，數(shù)學上的公式關系未必適用于物理公式上，學生由于學科交叉干擾形成錯誤的思維定勢，錯誤的將兩者適用條件相等同，則會在物理概念的理解上造成消極的影響。如密度公式中，學生往往會根據(jù)數(shù)學分子式模型得出密度與物體的質(zhì)量成正比，與物體的體積成反比。 1.3題海戰(zhàn)術的固化 初中學生的辯證思維發(fā)展是逐步的，因此他們最開始都是在不斷的模仿和類比，解題時往往會思考曾經(jīng)做過的題目，根據(jù)平時的經(jīng)驗機械的套用曾經(jīng)成功過的模式去思考問題。題海戰(zhàn)術會讓學生的思維固化，對于相類似的問題由興奮轉(zhuǎn)變?yōu)闄C械，不假思索的得出答案，而結(jié)果必然在靈活的問題下得出錯誤的答案。 2.消除思維定勢消極影響的策略 2.1創(chuàng)設認知沖突，破除負遷移 在轉(zhuǎn)化思維定勢的消極影響中，引發(fā)認知沖突是轉(zhuǎn)化的一個很好的策略。一個好的情境設置能夠給學生提供認知的?？奎c，幫助學生順著情境內(nèi)容去把握待學內(nèi)容，同時激發(fā)學生的學習動力，激發(fā)探究欲，在思考中產(chǎn)生強烈的求知欲，為后面的學習打下良好的基礎。例如七年級下冊參照物的教學中，可以將后面的閱讀材料手為什么能抓住飛行中的子彈作為情境引入，通過材料學生就能獲取到信息，今天要學習的內(nèi)容跟物體的運動有關，學生腦海中有關運動的前概念就被喚醒，并且子彈速度非?？欤绾文鼙伙w行員抓住，這讓學生迅速的產(chǎn)生認知沖突，激發(fā)了他們學習興趣。同時，情境中所帶出的問題可以是一系列問題，便于在教學的不同環(huán)節(jié)對學生暴露出的前概念進行逐步的修改和再構(gòu)。例如七年級上冊的科學探究，通過天花與牛痘的故事，學生已經(jīng)初步了解科學家探究的主要方法是進行實驗，但對探究整個過程還不夠清楚，因此可以在“黑盒實驗”中設置一系列問題： （1）同學們猜里面裝的是什么？（2）你為什么要這么做？（3）除了這種方法外，還有其他的方法嗎？（4）我們得出最終的結(jié)論是什么？在一系列的思考和歸納中，學生對探究整個概念就有了系統(tǒng)的認識。 2.2借助模型和實驗，糾正思維路徑 借助模型方法來實施教學，首先能讓學生迅速在大腦中找到新知識的附著點，其次能夠突出問題的主干，弱化次要因素，幫助學生去除思維定勢的錯誤發(fā)展方向，使內(nèi)化過程由難到易，使問題的解決和知識的建構(gòu)走上正確的道路。例如在初中化學元素概念教學過程中，學生往往會將元素與實際的物質(zhì)相聯(lián)系，得出“鐵元素就是鐵”的錯誤思維定勢。針對這種情況，在教學使用“分子模型”能夠讓學生清楚的看到不同分子中某些原子是相同的，進而可以將這些相同的原子進行歸類，這時再引入元素的概念就較容易接受且不易受前概念影響。 學生實驗或演示實驗能夠讓與知識相關的因素明確化，并能在實驗中展示相關的特征，結(jié)合因素和特征能讓學生將思維定勢中正確的部分得到豐富和發(fā)展，形成正確的科學知識。如在八年級上冊的水的浮力中，學生根據(jù)生活中的經(jīng)驗誤認為浮力跟物體的質(zhì)量和密度有關，沉入水底的物體不受浮力等前概念。為此在教學過程中，可設計以下實驗：（1）用彈簧測力計分別將鐵塊和鋁塊浸沒在水中，要求學生觀察彈簧測力計的示數(shù)情況；（2）用彈簧測力計將鐵塊從水面上方緩慢的浸入水中，直至鐵塊沉入水底，觀察彈簧測力計示數(shù)變化；（3）用彈簧測力計將鐵塊分別浸沒在水、酒精、飽和食鹽水，觀察彈簧測力計示數(shù)變化。 2.3促成模塊構(gòu)建，鞏固引導效果 學生在學習的過程中往往會出現(xiàn)“學了后面忘了前面”的現(xiàn)象，幫助學生建立正確的知識框架將有助于學生掌握科學概念的層次結(jié)構(gòu)、知識的本質(zhì)屬性等，讓學生認識概念之間的聯(lián)系，理解概念的內(nèi)涵，同時能夠排除思維定勢的頑固性，鞏固構(gòu)建的新知識。在教學過程中積極采用概念圖、思維導圖等歸納方法來描述概念體系將是一個一舉多得的高效教學手段。概念圖、思維導圖等方法作為一種可視化的有效工具，以網(wǎng)絡化的結(jié)構(gòu)圖為表現(xiàn)形式，能夠促進知識的整合，幫助學生把握相關知識的全貌，以一種全新的認知角度去審視知識的聯(lián)系，直觀的了解概念的內(nèi)涵和外延應用。因此利用概念圖等方法可以幫助學生破除思維定勢頑固性。 參考文獻 1袁維新.西方科學教學中概念轉(zhuǎn)變學習