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議論文寫作怎樣去淺表化 鄭桂華 聚焦 高中生的邏輯思維正處于快速建構的階段，他們開始嘗試思考比較抽象、復雜的問題，并喜歡用概念推理來表達自己的想法，但抓不住問題的實質，表現(xiàn)在議論文寫作中往往是邏輯性不強，分析問題比較膚淺；論證的時候，不是靠證據(jù)和推論闡明道理，而是大量堆積材料來證明觀點，或者濫用抒情，有時甚至憑空下判斷；一些學生提出的證據(jù)也不能很好地支持自己的觀點，等等。這些問題，有必要通過一系列具體的寫作訓練幫助他們改進。 下面這則教學案例是白麗老師的一次有益嘗試，她抓住一次學生作文中暴露出來的問題，把目光聚焦于一處：幫助學生突破議論淺表化的局限，把分析引向較深的層次。 實驗 把學生的思維引向深入 白麗 “說理膚淺，議論流于表面”是不少高中生議論文寫作的通病，也是長期困擾高中語文教師的一個問題。“說理不深入”表面上看是“文”的問題，實質上還是“人”的問題，也就是學生的思維有局限，不能用邏輯推理對問題做深入分析。 分析能力的提升與其他語文能力的獲得一樣，同然需要多閱讀、多寫作才能從根本上實現(xiàn)，不過，教師在思維方法、寫作策略方而給予一些指導，對學生的思維從膚淺走向縱深會有一定的幫助。下而是我在這方面做的一次教學嘗試。 一、發(fā)現(xiàn)學生的真實問題 這是高三年級的一次議論文寫作，任務是根據(jù)如下材料，由學生當堂完成一篇作文。 一位名叫索克曼的基督教牧師曾說：“當我們是少數(shù)時，可以測試自己的勇氣；當我們是多數(shù)時，可以測試自己的寬容?！?以上材料引發(fā)了你怎樣的思考？請自選角度，自擬題目，寫一篇不少于800字的文章，文體不限。 評閱學生的習作，我發(fā)現(xiàn)這次作文中有一類問題比較普遍：為數(shù)不少的學生作文從材料中單獨抽取了“勇氣”“寬容”等詞語，然后圍繞該詞語的一般含義寫文章。例如一個學生寫老舍的勇氣與寬容：“老舍先生對批評他文風的人一笑了之，他對這些批評寬容，是因為他對自己的文字有信心?！币晃粚W生寫呼喚寬容，有這樣的文字：“諸子百家在寬容政策的滋潤下敢于發(fā)表意見，帶來了百花齊放的局而。”一位學生寫為這樣的寬容叫好，其中有：“著名歌手叢飛寬容了那些不來看望自己的受助者，他這才是真正的寬容。”顯然，這幾篇作文中寫的“勇氣”或“寬容”，與材料中索克曼所言，并不是同一個概念。因為他們忽略了“少數(shù)”“多數(shù)”等關鍵性的限制詞語，沒有注意這段材料所設定的特殊情境下“勇氣”及“寬容”的含義，更看不到“勇氣”與“寬容”背后復雜的社會與人性，從而導致了文章立意的浮泛，說理難以深入。 以上這幾篇作文看似差別很大，但其癥結一樣對材料理解膚淺，說理浮于表面。所以，本節(jié)課的教學任務就是，如何讓學生看到自己議論文問題的癥結，并引導他們的思考從膚淺走向深入。 二、對癥下藥，把學生的思考引向深入 其實，在知識層面上，多數(shù)學生是知道應該對問題做深入分析的，只是限于經(jīng)驗和能力，他們中的大多數(shù)人無法做到深入分析。因此，教學應該做的，不僅是給他們指出一個日標或提出一項要求諸如“說理要深入”之類，更重要的是提供一條引導他們通往目標的路徑。 教學中，我采用了這樣的教學活動來解決問題： 第一個環(huán)節(jié)：展示實例，發(fā)現(xiàn)問題。 課前，我把幾篇有代表性的作文印發(fā)給學生，讓他們大體了解這幾篇作文的觀點和思路。上課開始，出示第一張PPT，內容是這次作文中的幾個典型片段，請學生思考討論。 師：從“索克曼”這則材料及作文要求看，這幾篇作文寫得好不好？ 生（很快做出判斷）：不好。 師：為什么不好？或者說，這幾篇作文問題出在哪里？ 生：沒有新意。 生：寫偏了，沒有扣住關鍵。 生：材料的完整意思是“當我們是多數(shù)時，可以測試自己的寬容”，而這幾個片段所講的“寬容”都不是當主人公身處“多數(shù)”時，與“多數(shù)”無關。 師：很有道理。那么，請同學們回憶一下，你當時在審題的時候，有沒有仔細閱讀材料？有沒有注意到“多數(shù)”“少數(shù)”這幾個關鍵詞？ 生：讀到了，也想過，但是 師：為什么沒有寫出來？ 生：一寫就變了。 師：你們幾位是不是也是這樣？還有其他同學，你這一篇作文雖然沒有這樣的問題，但以前有沒有遇到這樣的情況？心里很想寫，但就是寫不出來，或者一下筆就跑偏了。（學生點頭）看來，今天我們有一個發(fā)現(xiàn)：不少同學忽略與“勇氣”匹配的“少數(shù)”，與“寬容”匹配的“多數(shù)”，并不是沒有看到，很可能是缺少一種“分析技術”，沒有把想到的表達出來，才造成了你的議論比較淺， 第二個環(huán)節(jié)：鎖定焦點，學會追問。 問題找到以后，關鍵是引導學生如何通過一步步追問，讓思維環(huán)環(huán)相扣，把議論導向更深的層次。我認為，首先需要給學生的思維鏈條建立一個支點，就是根據(jù)材料提供的觀點追問其所針對的社會現(xiàn)象。即分析的時候從這個觀點出發(fā)，去設想這種觀點所針對的社會現(xiàn)象或社會需求。比如，xx年全國課標卷的作文題是談同學關系，其內在的社會指向，就是近年來媒體時常報道的同學之間關系冷淡甚至緊張的問題。xx年北京卷的作文題談的是傳統(tǒng)文化的現(xiàn)代價值，也指向近年來討論頗多的如何處理傳統(tǒng)與現(xiàn)代的關系問題。 師：如果你的觀點是從索克曼的“當我們是少數(shù)時，可以測試自己的勇氣”提煉出來的“少數(shù)人需要勇氣”。想一想，這個觀點是針對什么現(xiàn)象提出的？ 生：很多人處于少數(shù)群體時，缺乏勇氣。 師：為什么人在處于少數(shù)群體時缺乏勇氣？ 生：害怕。 師：害怕什么？不說明白就等于沒有回答、。 生：害怕被別人嘲笑。 生：害怕被守舊老人（寬容）序言中的人物）處死。 師：說得好！聯(lián)系了課內所學，很好。還有嗎？ 生：擔心自己做得不對。 師：你說的是自我懷疑，不夠自信嗎？ 生：是的。 師：同學們的思考越來越深入了。因為害怕被別人嘲笑；被守舊老人處死，失去利益甚至生命；也因為自我懷疑，不夠自信，怕失去面子；所以一個人處于少數(shù)群體時往往缺乏勇氣。這有沒有合理性？ 生（眾）：有。 師：對，情有可原。這里為什么要強調處于少數(shù)的時候？ （生思考。） 師：前途未卜、，勝敗難料時，依然堅持，這才看出是有勇氣。小偷已經(jīng)抓住了，你上去踢他一腳，這算不算有勇氣？你在網(wǎng)上吐槽起哄算不算？ 生：不算。 師：對，因為沒有任何風險。這里的勇氣，內涵是什么？ 生：冒風險。 師：那有風險的是不是都有“勇氣”，持刀搶劫算不算？一意孤行算不算？炫富露傻算不算？（生大笑）你們說呢？ 生：這里的勇氣應該是追求真理的勇氣。 生：我覺得見義勇為也對。 生：捍衛(wèi)正義也可以。 生：維護尊嚴也是。 師：總之，此處的勇氣應該有兩個：一是生活中很多人遇到事情都缺乏的那種勇氣；二是有正面意義的，如臨危不懼，在錯誤占統(tǒng)治地位時堅持真理，在強敵面前捍衛(wèi)正義。來，我們舉例說明 生：哥倫布探索新大陸，詹天佑頂住壓力。 師：很好，思路打開了。我們的社會需不需要有這樣勇氣的少數(shù)人？ 生：需要。 師：為什么需要？ 生：不敢見義勇為。 生：社會上有很多保守的人。 生：中國人不愿意冒險。 師：說得很好，有人說，中國傳統(tǒng)文化中，守舊的因素特別濃厚，特別喜歡隨大流，容不得另類。比如現(xiàn)在成績好的學生，都要報理科，你要報文科，大家都覺得你有問題。同樣的道理，材料里說的“寬容”內涵是什么？是不是一開始提到的“老舍的寬容”“叢飛的寬容”？ 生：不是。這里的“寬容”應該是像房龍（寬容）序言中所說的“寬容”，就是對異己者的包容，對不同意見的包容。 師：縱觀人類文明史，多數(shù)人通常情況下“寬容”嗎？ 生：不寬容。 師：為什么人們處于“多數(shù)”群體時往往“不寬容”？ 生：因為無知和愚昧。 生：因為害怕被別人孤立。 生：因為怕改變。 師：分析得很好?？磥恚魁埖模▽捜荩┬蜓越o了我們不少啟發(fā)。（學生笑）社會需不需要“多數(shù)人”“寬容”？為什么？ 生：需要。因為少數(shù)人往往是真理的探索者，他們能推動社會的發(fā)展。 師：毛主席還說“人民群眾是歷史的創(chuàng)造者”呢，你們怎么說？ 生：真理往往掌握在少數(shù)人手中，社會發(fā)展往往是由少數(shù)人引領的。 師：不錯。世界因多元而精彩，思想的碰撞推動社會的進步。人類文明的發(fā)展往往是由少數(shù)有勇氣的人引領的。但只有多數(shù)人能包容異己，才能有更多有勇氣的少數(shù)人帶領我們一起前行。（生點頭認同）你們有沒有發(fā)現(xiàn)一個很有意思的問題：我們從索克曼的第一句話切入，通過不斷地追問，發(fā)現(xiàn)一一 生：因為“少數(shù)”是與“多數(shù)”相對而言的，說“少數(shù)”，會把“多數(shù)”帶進來。 師：還有嗎？ 生：“少數(shù)”與“勇氣”相連，“多數(shù)”與“寬容”相連，只要前一組不拆開，自然會把后一組帶進來。 師：有悟性。能否試試看，從第二句話切入，通過不斷追問，把第一句話也帶進來。試著寫一寫提綱。 （大部分學牛開始主動與同伴交流。） 教師巡視發(fā)現(xiàn)大部分學生都能模仿以上的演繹方式，從第二句話切入，通過不斷追問，把第一句活也帶進來，并能完成一篇較完整的議論文提綱。 第三個環(huán)節(jié)：引導學生總結使議論由淺入深的基本思路，并把這種思路用到另外一則材料作文題上，使學生嘗試通過不斷追問把思維引向深入的可能性。（具體過程略） 由于本節(jié)課是針對學生的真實問題開展研究與解決，為他們提供具體可操作的路徑，所以學生研討的積極性很高。在之后的練習中，學生能有意識地借助這條路徑，通過不斷追問把思維推向縱深。通過幾篇作文的訓練鞏固，學生普遍覺得說理不像以前那樣無從下手，常常也能寫出有層次和深度的議論文了。 （上海市延安中學xx36） 策略 白麗老師的這個教學案例有4個突出的特點：第一，基于真實寫作問題的教學。即以一次寫作實踐為研究樣本，從學生的作文中發(fā)現(xiàn)普遍性的問題，圍繞一個具體而有代表性的問題來設計教學活動，引導學生找到解決問題的方法。第二，緊緊抓住影響議論文寫作的思維問題開展教學。思維訓練是高中議論文寫作訓練的關鍵問題，學生議論文寫作的嚴密與否、深入與否根本上都是思維品質的問題。第三，重視思維策略的學習。這則案例中白麗老師較好地引導學生反思自己的問題，并探索展開議論的邏輯思路。最后，布置課外作業(yè)拓展實現(xiàn)遷移。這些努力，都指向一個任務，就是使學生的議論文減少一點淺表化，寫得更實在一些，更深入一些。 議論文寫作中怎樣避免議論的淺表化，涉及的訓練當然很多，下面的幾個策略有助于將議論文寫得深入一些。 策略1：把該說的話說出來 初學寫議論文，學生在解題、立意、分析等方面常常都拿捏不準，一些老師在評閱學生作文的時候，喜歡用“偏題”作判詞，來給這些作文下判決書，這是很簡單的做法。 以案例中提到的幾篇習作為例，這幾篇作文只是就材料中的重要詞語“勇氣”或“寬容”，做泛泛議論，沒有重點分析“少數(shù)人”與“勇氣”等幾個重要詞語之間的關系。如果白麗老師判其為“有些偏題”，給它們打一個“及格”左右的分數(shù)，再寫幾句諸如“審題要仔細，立意要緊扣材料”等無關痛癢的評語，似乎也可以。不過，這樣的處理方式教師固然省力氣，被判學生的心里卻不一定服氣。更為重要的是，這類評語不但不能解決學生寫作中存在的問題，幫助他們提高寫作水平；反而還會嚴重挫傷學生寫作的自信心。因此，從教師的角度說，不要輕易給一篇學生作文判“偏題”，這有點像給一篇作文判“極刑”，而一旦判了極刑，往往就無法挽救了。 白麗老師對待有偏題傾向的作文的做法很值得稱道。她沒有用“偏題”這樣帶有強烈負能量的詞語為這幾篇不夠好的作文貼標簽，而是把作文中表現(xiàn)出來的“偏題”傾向加以轉化，巧妙地說成是學生想到了卻沒有表達出來的“技術問題”，這種策略看上去是教學技巧，但教學技巧的背后有先進的學生觀、學習觀做支撐，也符合學生學寫議論文的實際情況，因而能收到較好的效果。 實際上，有些常被判為“偏題”的作文之所以“偏題”，并不是學生審題不清，可能僅僅是“沒有把該說的話說出來”。這就屬于寫作中的某個“技術問題”，而不是“寫作的能力和水平問題”。那么，在修改的時候，只要把該說的話補上就可以了。以此類推，若下次再寫類似的議論文，只要把應該寫的想清楚，寫出來也就是了。至于哪些話比較容易被學生忽視或“說不出來”，這需要在平時的寫作訓練中技術性地解決。 這是一個阿Q式的自欺欺人的花招嗎？其實不是，不要小看這一點的影響力，因為一個時刻擔心自己作文偏題的學生，在寫作過程中往往無法集中注意力于題目本身，也常常發(fā)揮不出應有的水平。需要提示他寫作時重點檢查以下問題： 1針對這則材料，我的觀點是什么，如果把材料（或題目）中那些沒有被提到或被重視的詞語與我確定的關鍵詞聯(lián)系起來，我的觀點或主旨會有什么變化。 2我有沒有對核心詞加以界定，不僅是這個同的一般意義，還要注意它在材料中的特殊含義。 3我有沒有分析產(chǎn)生這類現(xiàn)象的原因，如內部原因，包括主觀原因、事物本身的復雜性等。還有外部原因，如社會環(huán)境和歷史文化的影響，特別需要注意哪些原因起主導作用，哪個原因是別人沒有提到的。 4我的觀點有沒有漏洞，比如極端的、過頭的、沒有經(jīng)過論證的結論等。 諸如此類的失誤，都應該在平時讓學生多做修改訓練，并達到熟練的程度。 策略2：設置一個思維起點 日常生活中，我們都有過這樣的經(jīng)歷：有時候，兩個人在一起一談起來就沒完，越說越深入，直到談話結束還意猶未盡，有時則半天里說不了幾句話，雙方都覺得尷尬。造成這種巨大反差的原因之一，很可能是前一次談話兩個人碰巧找到了一個好話題，而這個好話題的誕生，則很可能是其中某個人所問的一個問題。 邏輯思維的依據(jù)是事物之間清晰的因果關系，其中的“起因”就是使一組邏輯推理得以展開的“種子”。如果缺少這粒種子，一個邏輯過程就無從誕生，更不用說深入展開了。西方傳播學理論中有一個“議題設置”理論，說的是現(xiàn)代大眾媒體經(jīng)常借助自己的媒體陣地，制造一個話題，引起社會輿論的關注，并進而影響全社會。今天某些“炒作”事件，利用的就是議題設置原理。 高中生面對一則材料，其思維觸角不能及時打開并深入發(fā)展，有一個重要原因不能忽視，這就是不少作文題目看上去混沌一體，往往沒有一個具體的、與“我”（學生）的生活有密切關系的、能激發(fā)“我”的辯論欲、表達欲的由頭。而對寫議論文來說，十分重要的就是第一個問題往往無從問起。而一些國外的高考題目，在這方面設計得就好一些。例如xx年美國某校的作文題： 1想象你是某兩個著名人物的后代，誰是你的父母呢？他們將什么樣的素質傳給了你？ 2假如一個平常的日子被加上了4小時35分鐘，你將會做什么不同的事？ 3開車進芝加哥市區(qū)，從肯尼迪高速公路上能看到一個表現(xiàn)著名的芝加哥特征的建筑壁飾。如果你可以在這座建筑物的墻上畫任何東西，你將畫什么，為什么？ 相對來說，這樣的題目，其議論點就與“我”有關，且比較清晰。 在不能改變作文題目“混沌一片”的現(xiàn)實背景下，你能不能為自己設計一個議論的南頭呢？白麗老師的這個教學設計中有一個亮點，就是給學生的議論設一個“起因”問一問“這個觀點針對什么現(xiàn)實需要”，這個“第一問”一提出，無疑啟動了一篇議論文邏輯鏈條中的“因”，作者一旦回答了“第一問”，后面的問題往往能不請自來、源源不斷。 什么樣的問題適合做“第一問”呢？除了“問題應與材料有密切關系”這個當然要求以外，還可從以下幾個方面考慮： 1能與“我”建立關聯(lián)的。例如“材料中的這幾個人，我最欣賞（或痛恨）誰？”“我贊成他的說法嗎？”“這件事如果換成我會怎么做？會比當事人表現(xiàn)更好嗎？” 2指向社會現(xiàn)實需求的問題。目前高中生寫作的議論文題目，似乎有一個不成文的衡量標準，就是看看這則材料能不能有指向現(xiàn)實問題的可能，正如白麗老師認為的那樣，幾乎所有命題，都不是讓你空對空地去闡發(fā)一個抽象的道理，而是引導你思考現(xiàn)實問題。那么，按照這一思路，白麗老師設置的“這個觀點針對哪些現(xiàn)實問題”就是一個可行的“第一問”，與此相似的問題是“他說的是哪些人？”“這種情況有多嚴重？”“（材料中的）這種情況是個別的嗎？” 有了這第一問，接下來“為什么”，“應該怎么評價他”，“這件事給我們什么啟發(fā)或警示”等問題便接踵而來，這篇作文自然就不用發(fā)愁寫不深寫不長了。 策略3：列一個采訪提綱 在議論文寫作構思的時候，為了使自己的思路既關乎材料的核心，又能步步深入具有連貫性，我們可以借鑒新聞記者作采訪準備的模式，擬一份自問自答的采訪提綱。拿白麗老師的這則教學案例來說，在教學活動中她雖然問了四五十個問題，但據(jù)白老師總結，核心問題只有這樣幾個： 1針對這則材料，我的觀點是什么？ 2我如何界定自己觀點中的核心詞？ 3我的觀點是針對當今社會上哪些現(xiàn)象提出的？ 4產(chǎn)生這類現(xiàn)象的原因是什么？ 5這則材料的討論給我們哪些啟發(fā)？ 把這幾個問題排列出來，看上去很像新聞記者提交給被采訪對象的采訪提綱。如果在議論文的構思階段，模仿一下新聞記者的做法，先列出幾個與這個話題有關又十分重要不能不回答的問題，為自己擬定一份“采訪”的清單，寫作文的時候對這些問題一一回答，然后再把“提問”刪去，剩下的就是一篇重點突出、邏輯清晰的議論文