“活得好”的教育.doc

“活得好”的教育 內(nèi)容摘要： 關(guān)鍵詞：“活得好”;教育;教育自由理念 作者簡(jiǎn)介： 內(nèi)容提要：正義的教育不能限制人的發(fā)展，而是為人的多樣性發(fā)展以及過有尊嚴(yán)的、“好”的生活服務(wù)的；正義的教育不能限制孩子對(duì)于“好”的生活方式的選擇，而是要提供機(jī)會(huì)讓每個(gè)孩子能夠在盡可能多的生活方式中做出自由、理性的選擇；正義的教育不能貶損人的自主性，而是使“生活”于其中的每個(gè)人，有能力、有機(jī)會(huì)過上獨(dú)立自主的生活。享有基本教育自由既是正義教育的應(yīng)有之義也是過有尊嚴(yán)的、“好”的教育生活的基礎(chǔ)。 關(guān)鍵詞：“活得好”教育教育自由理念 作者簡(jiǎn)介：李江源(1964-)，男，四川南充人，四川師范大學(xué)教育學(xué)院教授，教育學(xué)博士，主要從事教育制度研究（四川成都610061）。 所謂“活得好”的教育，不只是從“他人”的立場(chǎng)出發(fā)，提出一系列他律要求并且按照他律要求強(qiáng)制每個(gè)人去逐一實(shí)現(xiàn)，更是以“當(dāng)事人”自身為基點(diǎn)，尊重當(dāng)事人的尊嚴(yán)與選擇自由，由當(dāng)事人自主書寫自己的教育生活。當(dāng)事人選擇的過程，即是選擇的主體與選擇的客體建立價(jià)值認(rèn)同的過程。沒有這一過程，當(dāng)事人幾乎不能活出自己的精彩人生，也就難言當(dāng)事人的教育生活是“好”的。這種主張是現(xiàn)代性最重要的精神，而教育自由理念準(zhǔn)確地把握了這種精神，并努力付諸教育制度體制實(shí)踐。 一、享有基本教育自由的目的在于過有尊嚴(yán)的、“好”的教育生活 教育自由理念主張免除人為的干預(yù)，為受教育者提供充分的條件，創(chuàng)造最大的精神成長(zhǎng)空間，使受教育者享有最大限度的自我創(chuàng)造。教育自由理念主張尊重個(gè)人目標(biāo)的選擇，或者在任何情況下，免除任何形式的對(duì)個(gè)性的扭曲和對(duì)個(gè)性的壓制，保護(hù)受教育者的生命和健康，保障受教育者的權(quán)利。教育自由理念主張?jiān)谌魏螘r(shí)候教育與教育者都不能強(qiáng)迫受教育者依靠非自主的選擇去生活，也不能借口一切都是為了受教育者好、一切都是為了受教育者的幸福，而自認(rèn)正當(dāng)?shù)貜?qiáng)迫受教育者做某事或禁止他做某事。教育應(yīng)致力于培養(yǎng)孩子們選擇生活方式的能力，而不是傳授對(duì)每個(gè)人來說最好的生活方式。簡(jiǎn)言之，一個(gè)正義的教育不能限制人的發(fā)展，而是為人的多樣性發(fā)展服務(wù)的。洪堡的精辟論斷穆勒將其放置于論自由的篇首最適合于我們的主張，“本書所展示的每一個(gè)論證，都直接指向一個(gè)總體的首要原則：人類最為豐富的多樣性發(fā)展，有著絕對(duì)而根本的重要性”1。一個(gè)正義的教育不能限制孩子對(duì)于好的生活方式的選擇，而是要提供機(jī)會(huì)讓每個(gè)孩子能夠在盡可能多的生活方式中做出自由、理性的選擇。反之，剝奪孩子們對(duì)于生活方式的選擇、選擇能力就是一種非法的托辭，就是把人當(dāng)作手段而不是目的。因?yàn)?，“即使我知道我的生活方式是最好的，這并不意味著我有權(quán)把我的生活方式強(qiáng)加在別人身上，包括我自己的孩子；因?yàn)檫@樣會(huì)剝奪他或她選擇自己的理想生活方式的能力。此外，這種能力不僅是他選擇適合的生活方式所必需的，同時(shí)也是其作為自由平等公民行使政治自由所必需的。教育家們?nèi)绻J(rèn)為準(zhǔn)確地了解了公民的政治決定是什么并由此而為他們做決定，而不是教育他們依靠自身智慧去堅(jiān)持他們的政治立場(chǎng)的話，這同樣是一種非法的托辭”2(P523)。穆勒所著論自由一書的目的，即是力主提出一條非常簡(jiǎn)明的原則“人們?nèi)粢缮嫒后w中任何個(gè)體的行動(dòng)自由，無論干涉出自個(gè)人還是出自集體，其唯一正當(dāng)?shù)哪康哪耸潜Ｕ献晕也皇軅?。反過來說，違背其意志而不失正當(dāng)?shù)厥┲谖拿魃鐣?huì)任何成員的權(quán)力，唯一的目的也僅僅是防止其傷害他人。他本人的利益，不論是身體的還是精神的，都不能成為對(duì)他施加強(qiáng)制的充分理由”1(P10)。如果我們不是強(qiáng)制性地干預(yù)個(gè)人的教育生活，而是尊重個(gè)人的選擇，這無疑是一件于己、于社會(huì)都有益的事。菲利普斯說：“自古以來，演說家和詩人都極力稱頌自由，但卻沒有人告訴我們自由為何如此重要。我們對(duì)這個(gè)問題的態(tài)度取決于我們把文明看作是一成不變的、還是進(jìn)步不已的。在一個(gè)進(jìn)步不已的社會(huì)中，任何對(duì)自由的限制都會(huì)使經(jīng)受了考驗(yàn)的事業(yè)在數(shù)量上減少，從而使進(jìn)步的速度降低。而在這樣一個(gè)社會(huì)中，行動(dòng)自由之所以要給予個(gè)人，不是因?yàn)樗纱双@得更大的滿足感，而是因?yàn)槿绻屗醋约旱囊庠感惺?，而不是按我們要給予他的命令去做，他將能更好地為我們中的其他人服務(wù)。”3(P255)教育自由理念主張?jiān)诮逃贫鹊陌才藕驮O(shè)計(jì)上，為人的自我發(fā)展和自我創(chuàng)造打開更多的大門、為人的自我選擇創(chuàng)造更多的條件，而不是故意制造一條“獨(dú)木橋”，把人們的發(fā)展前景和選擇機(jī)會(huì)減少。因?yàn)?，“人性并不是一部按照一種模型組建起來，并被設(shè)定去精確執(zhí)行已規(guī)定好的工作的機(jī)器，人性毋寧像是一棵樹，需要朝各個(gè)方面去成長(zhǎng)與發(fā)展，并且是根據(jù)使它成為一個(gè)活體生命的內(nèi)在力量的傾向去成長(zhǎng)與發(fā)展”1(P69)。而教育制度的多樣性，顯然就是回應(yīng)個(gè)人選擇需求的。“通過學(xué)校體制多樣化以及學(xué)校、家庭、社會(huì)等教育機(jī)能網(wǎng)絡(luò)化，放寬年齡限制、資格限制、承認(rèn)例外等”，才能“擴(kuò)大多種選擇機(jī)會(huì)，以便尊重受教育的兒童、學(xué)生、家長(zhǎng)的權(quán)利和意見”4(P102)。教育自由理念主張從某種程度上消除教育制度的外部障礙，從而為每個(gè)兒童所具有的天賦能力得到和諧發(fā)展。盧克斯說：“如果有人減少或限制某人實(shí)現(xiàn)他自我發(fā)展能力的機(jī)會(huì)，這也是對(duì)他的極端不尊重。這種情況也許會(huì)以不同的方式，在不同的情況下發(fā)生。無論在資本主義還是國家社會(huì)主義的等級(jí)社會(huì)中，如果系統(tǒng)而持續(xù)地否定下層公民的這種機(jī)會(huì)，便構(gòu)成了最堅(jiān)決反對(duì)這些社會(huì)結(jié)構(gòu)性不平等的理由。例如，在社會(huì)化的背景下，對(duì)機(jī)會(huì)的這種限制是當(dāng)代教育社會(huì)學(xué)家所研究的一個(gè)重要的甚至可以說最重要的課題。一種等級(jí)化的教育體制強(qiáng)化了其他的社會(huì)不平等，從而阻礙著社會(huì)地位不高的人的自我發(fā)展，因此，這種教育體制便會(huì)導(dǎo)致否定對(duì)人的尊重(顯然，這里假設(shè)教育的變革服從于政治控制)。與此類似，我們還可列舉另一個(gè)例子。如果可以使某些類型的工作更富有挑戰(zhàn)性，需要發(fā)揮更大的才干或技能，承擔(dān)更大的責(zé)任，而在這時(shí)卻仍然把工人局限在奴性的、單調(diào)的和令人厭煩的勞作中，這就是否定了對(duì)人的尊重。此外，工人以及作為一個(gè)整體的政治社會(huì)中的公民真正參與影響著他們的重要決策的形成和決斷的可能性遭到否定，那也就是否定對(duì)他們的尊重，因?yàn)樗麄儼l(fā)展積極的自我管理這種優(yōu)秀人類品質(zhì)的機(jī)會(huì)也遭到了否定。”5(P122-123)當(dāng)進(jìn)行自由競(jìng)爭(zhēng)的道路打通時(shí)，他們應(yīng)該用自己的智力和道德判斷做出抉擇。胡森說：“在很長(zhǎng)的時(shí)間里，歐洲的自由主義者和社會(huì)主義者在他們既定的綱領(lǐng)中，把教育面前機(jī)會(huì)平等和言論平等相似地對(duì)待。至于怎樣利用這種機(jī)會(huì)，則屬于兒童及其家庭的權(quán)利。如果受挫，咎由自取。因此，從制定教育政策著眼，重要的在于建立能夠?yàn)樗袃和峁┩瑯訖C(jī)會(huì)的教育制度，也就是說，不論其社會(huì)出身，人人都能夠不受限制地根據(jù)機(jī)會(huì)平等的原則受到教育?！?(P169)也就是說，學(xué)業(yè)的成敗首先要?dú)w因于學(xué)生自己，而學(xué)業(yè)失敗就只能咎由自取，因?yàn)闄C(jī)會(huì)已向他們提供，但他們不會(huì)加以利用。當(dāng)然，由于個(gè)人的發(fā)展需要得到文化制度、教育制度和社會(huì)的幫助，增進(jìn)肯定性教育自由，在今天越來越被公認(rèn)為屬于作為一種普遍福利工具的教育法律的范圍之中，即使這可能需要不受限制的否定性權(quán)利做出某種犧牲?！安皇芨深A(yù)的否定性自由，有時(shí)會(huì)同實(shí)現(xiàn)某人的個(gè)人能力和社會(huì)能力的肯定性自由發(fā)生不可調(diào)和的沖突。一個(gè)有關(guān)強(qiáng)迫父母讓孩子上學(xué)念書并讓他們一直學(xué)習(xí)到他們達(dá)到一定年齡的法律，無論是對(duì)父母來講還是對(duì)孩子來講，都沒有增進(jìn)他們免受限制的自由；但是毋庸置疑，這種法律有助益于自我實(shí)現(xiàn)的自由，而且還擴(kuò)大了孩子在日后生活中的各種機(jī)會(huì)，特別是他們自由選擇職業(yè)的機(jī)會(huì)”7(P306)。簡(jiǎn)言之，教育自由理念的主張之所以可貴，乃是這些主張是實(shí)現(xiàn)個(gè)人自主的必要前提，而自主恰是活出美好人生的重要條件。 不過，對(duì)教育自由理念持批評(píng)的社群主義者認(rèn)為，在教育自由理念支持者那里，實(shí)際上接受了凡是受教育者選擇的便是好的。由于個(gè)體的主觀喜好是價(jià)值判斷唯一的乃至最后的標(biāo)準(zhǔn)，因此教育自由理念的主張容易滑入價(jià)值虛無主義之境。同時(shí)，由于每個(gè)人的喜好不同，因此即使同一個(gè)人的喜好也會(huì)因時(shí)因地而異，且這些喜好都是任意的。泰勒認(rèn)為，只有在社會(huì)角色之中而不是之外才能夠?qū)嵤┳晕覜Q定，對(duì)社會(huì)角色進(jìn)行質(zhì)疑的自由是自我駁斥的。因?yàn)?，“完全的自由就是虛無：沒有什么事情值得追求，沒有什么事情值得重視。通過置所有的外部約束與影響于一旁而達(dá)成自由的自我，實(shí)在是沒有特性的，因此根本就缺乏確定的目的”。他論證說，真正的自由必須是“處境中的”。要想使我們社會(huì)處境的方方面面都服從理性的自我決定，是一個(gè)空洞的愿望，因?yàn)?，這種自我決定的要求是茫然無措的。這種要求“不可能為我們的行為確定任何內(nèi)容，因?yàn)樗撾x了為我們?cè)O(shè)置的目標(biāo)的處境正是這樣的處境才塑造了理性同時(shí)也激發(fā)我們的創(chuàng)造力”。我們必須接受由處境“為我們?cè)O(shè)置的”目標(biāo)。如果我們不接受這樣的目標(biāo)，追求自我決定就會(huì)導(dǎo)向尼采式的虛無主義，我們就會(huì)把所有共同價(jià)值當(dāng)作絕對(duì)任意的設(shè)定而加以拒斥于是，“生活的權(quán)威視域，如基督教的和人道主義的，一個(gè)接著一個(gè)被當(dāng)作意志的鐐銬而加以拋棄。最后，只剩下強(qiáng)力意志”8(P406)。既然理性無法為選擇提供任何客觀判準(zhǔn)，所謂教育生活的好與壞、高與低和對(duì)與錯(cuò)，也就無從談起。教育生活的底線，遂只能調(diào)到最低：彼此尊重各自的選擇，只要你的選擇不傷害別人。這樣的底線，或許有助于維護(hù)教育秩序，但卻絕對(duì)談不上高尚高遠(yuǎn)。教育的目的，不再是實(shí)現(xiàn)人的至善本性或社會(huì)、群體的共同利益，而只是滿足個(gè)人的主觀欲望。說得不好聽一點(diǎn)，這是墮落的教育。但是，我們認(rèn)為，對(duì)教育自由理念的上述批評(píng)缺乏有力的證辯，是不成立的。換句話說，如果對(duì)教育自由理念的上述批評(píng)成立，批評(píng)者將會(huì)面對(duì)一些難以解釋的事實(shí)。第一，在真實(shí)的教育生活中，很少有受教育者會(huì)是價(jià)值虛無主義者。每個(gè)人從出生之日起，便生活在道德社群之中，學(xué)會(huì)使用道德語言，并和他人建立道德關(guān)系。在學(xué)校生活和社會(huì)生活中使用道德語言做出道德判斷、根據(jù)道德判斷做出道德行為、因應(yīng)道德判斷和道德行為而產(chǎn)生相應(yīng)的道德情感?？梢哉f，每個(gè)人都被拋擲成為“社會(huì)人”、“道德人”。而當(dāng)個(gè)人在進(jìn)行道德判斷時(shí)，每個(gè)人必須提出辯護(hù)的理由，以證明自己的判斷是對(duì)的。而這些理由即是每個(gè)人所相信的價(jià)值。這些價(jià)值不是可有可無的，而是每個(gè)人為人處世及存在意義的基礎(chǔ)。這些價(jià)值在最深層的意義上，界定著每個(gè)人的自我，限定、支配著每個(gè)人“看”、“觀”、“說”世界的方式。尤為重要的是，一旦個(gè)人進(jìn)入有形或無形的道德對(duì)話，每個(gè)人必須首先假定這些價(jià)值原則上是對(duì)話者可以理解并能夠接受的。如果個(gè)人相信學(xué)習(xí)自由是對(duì)的，強(qiáng)制灌輸是錯(cuò)的，個(gè)人必須同時(shí)相信，支持每個(gè)人的判斷的理由，是別人可以看到并同時(shí)有理由接受的。也就是說，一個(gè)邏輯上一致的虛無主義者，不可能同時(shí)是個(gè)道德存在，因?yàn)閭€(gè)人不能接受有任何跨主體的道德理由(或更廣義的價(jià)值理由)的存在。問題是，事實(shí)上，絕大多數(shù)人都是道德存在，也理解和期許自己成為社會(huì)人、道德人。教育自由理念作為一套教育道德理論，自然也預(yù)設(shè)了人是具有理性能力和自由意志的道德能動(dòng)者。正如羅爾斯所說：“作為自由的個(gè)體，公民們彼此承認(rèn)，他們具有某種善觀念的道德能力。這意味著，他們不認(rèn)為自己必定被系于對(duì)于某一特殊善觀念的追求，也不認(rèn)為自己必定被系于在某一給定時(shí)間內(nèi)自己所支持的、與那個(gè)善觀念相應(yīng)的最終目標(biāo)。相反，作為公民，他們應(yīng)該被普遍地當(dāng)作具有這樣一種能力，使得他們能夠基于合理的與理性的兩種理由去修改和更改該觀念。這樣，公民要跳出那些特殊的善觀念并拷問和評(píng)價(jià)與之相關(guān)的各種最終目標(biāo)，就應(yīng)當(dāng)被允許?！?(P391)因此，教育自由理念不可能接受虛無主義。第二，如果教育自由理念真的直接導(dǎo)致了虛無主義，那么教育自由愈多、教育選擇愈多的社會(huì)，人們理應(yīng)生活得愈失落，愈不在乎真假、對(duì)錯(cuò)，甚至道德愈敗壞。但實(shí)際情況似乎并非如此，許多經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展相當(dāng)成熟，公民權(quán)利受到充分保障的自由民主社會(huì)，并沒有在宗教、道德、文化、教育乃至如何安頓生命的問題上出現(xiàn)所謂的虛無主義危機(jī)。恰恰相反，這些社會(huì)往往文化昌盛、道德高尚、民風(fēng)醇厚、教育興盛，公民之間相互信任、相互合作。這是因?yàn)椋肮窠逃且粋€(gè)復(fù)雜的整體，它既包括承認(rèn)價(jià)值觀，也包括獲取知識(shí)和學(xué)習(xí)如何參與公共生活。因此，從意識(shí)形式上看，不能把這種教育視為中性的；學(xué)生的信仰必然受到這種教育的挑戰(zhàn)。為了維護(hù)信仰的獨(dú)立性，教育也應(yīng)從人的童年起并在其一生中培養(yǎng)一種有助于自由思考和自由行動(dòng)的批判能力。在學(xué)生成為公民時(shí)，教育將是指導(dǎo)他沿著一條艱難的道路行走的永久性指南；在這條道路上，他應(yīng)把行使以公共自由為基礎(chǔ)的個(gè)人權(quán)利同履行對(duì)他人及所屬社區(qū)的義務(wù)和責(zé)任協(xié)調(diào)起來”9(P49)。第三，教育自由理念有許多價(jià)值堅(jiān)持，而且被廣泛地視為普世價(jià)值，諸如教育自由、教育平等、教育權(quán)利、教育民主、教育公正以及依法治教等。這些價(jià)值構(gòu)成自由社會(huì)的基礎(chǔ)。如果教育自由理念接受價(jià)值虛無主義，它怎么可能為上述價(jià)值辯護(hù)呢？豈不是自相矛盾嗎？或許有人會(huì)說，那是因?yàn)榻逃杂衫砟顚⑸鲜鰞r(jià)值納入正當(dāng)?shù)念I(lǐng)域，而其他價(jià)值屬于“善、好”的領(lǐng)域，前者客觀后者主觀。其實(shí)，這種說法毫無道理。如果價(jià)值虛無主義為真，那么所有價(jià)值的客觀普遍性都將無從建立。既然教育自由理念聲稱它所主張的價(jià)值具有客觀普遍性，那它自然不可能接受虛無主義。 如果以上三點(diǎn)分析成立，那么，以虛無主義之名批判教育自由理念看似深刻，實(shí)則是無的放矢。教育自由理念主張，一方面，我們對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行選擇的自由本身就具有價(jià)值，這種自由本身就值得追求；另一方面，存在著某些值得追求的教育目標(biāo)，存在某些值得完成的教育任務(wù)，且對(duì)教育目標(biāo)進(jìn)行選擇的自由本身具有價(jià)值。金里卡說：“自由主義對(duì)自由的關(guān)注并沒有取消這些任務(wù)和目標(biāo)。相反，自由主義對(duì)自由的捍衛(wèi)正好立足于那些目標(biāo)的重要性。自由主義者并沒有說，因?yàn)樽杂墒鞘澜缟献钪档谜湟暤氖挛?，所以我們?yīng)該為了自由的目的而擁有選擇目標(biāo)的自由。相反，我們的事業(yè)與任務(wù)在我們的生活中最為重要，而正因?yàn)樗鼈內(nèi)绱酥匾?，我們才?yīng)該享有對(duì)它們進(jìn)行修正的理由如果我們不再相信它們具有價(jià)值的話。我們的事業(yè)對(duì)于我們的生活至關(guān)重要，但由于生活必須基于內(nèi)在的價(jià)值信念，我們就應(yīng)該自由地形成、修正我們的生活計(jì)劃并據(jù)此而行動(dòng)。追求選擇的自由并不是因?yàn)樽杂杀旧淼木壒?，而是因?yàn)椋x擇自由是我們追求具有內(nèi)在價(jià)值的事業(yè)的不可或缺的前提?！?(P406-407)教育自由理念和其他教育理論的分別，在于它對(duì)于什么是好的教育生活有其獨(dú)到之見，而不是沒有見解。教育自由理念關(guān)注的是每個(gè)人的教育生活過得如何，并希望每個(gè)人的教育生活過得好?！按嬖谥煌膫€(gè)人，每個(gè)人都擁有他自己要過的生活”10(P41)。我們甚至可以說，教育自由理念對(duì)整個(gè)教育制度的構(gòu)想，都是圍繞著如何讓獨(dú)立自主的受教育者的教育生活過得好、過得有尊嚴(yán)。具體而言，教育自由理念主張，教育在訓(xùn)練“明天的國家”時(shí)，應(yīng)盡可能多地給個(gè)人自由，并發(fā)展每個(gè)人的主動(dòng)性、獨(dú)立性和應(yīng)變能力等積極品質(zhì)?！懊恳粋€(gè)正常的成人都應(yīng)該享有必須被他人尊重的、一定范圍的自我決定。每個(gè)人一旦成年，為他們自己闡釋個(gè)人經(jīng)歷的意義和價(jià)值，就屬于本人的權(quán)利和特權(quán)。對(duì)那些越過身心成熟的底線的人而言，就生活的主要問題進(jìn)行自我決定的權(quán)利是不可被剝奪的”8(P387-388)。同時(shí)，培養(yǎng)孩子們對(duì)其他文化體系和生活方式保持開放的心態(tài)，并不需要采取道德中立的方式，而是要培養(yǎng)他們民主和自由的德性。“這種德性對(duì)于民主社會(huì)很重要，因?yàn)樗忻裰魃鐣?huì)的文化和道德都是多元的。這種德性也是一種美德，它蘊(yùn)含著某種道德義務(wù)，即教育和鼓勵(lì)孩子擁有開放的心態(tài)，同時(shí)從道德上致力于這種開放的心態(tài)。一旦認(rèn)識(shí)到道德義務(wù)能夠被質(zhì)疑，并且能夠通過質(zhì)疑而被認(rèn)可(或拒絕)，那么開放的心態(tài)便與履行道德義務(wù)聯(lián)系在一起了”2(P521)。教育自由理念主張保障人的基本教育權(quán)利，諸如人的思想自由、信仰自由、學(xué)術(shù)自由、 * 、教學(xué)自由、學(xué)習(xí)自由、參與學(xué)校管理等?？死苏f：“自由體系包括科研自由、教學(xué)自由和學(xué)習(xí)自由這三大學(xué)術(shù)思想。那些從事科研的人聲稱，他們必須有最大限度的自由，否則就無法像樣地工作，無法促進(jìn)科學(xué)的進(jìn)步和學(xué)術(shù)活動(dòng)的展開。那些從事教學(xué)工作的人早就精心炮制了這樣一種觀點(diǎn)：他們必須有暢所欲言而不受懲罰的自由，否則社會(huì)就不能得益于自我批評(píng)，弊端就得不到克服。那些從事學(xué)習(xí)的人在許多不同的國家都是如此則主張個(gè)人有選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容的自由，甚至有選擇學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)進(jìn)度的自由。11(P280)哈耶克認(rèn)為，最初提出學(xué)術(shù)自由的觀念，乃是歐洲大陸國家的學(xué)者。在這些國家，大學(xué)一開始都是國立研究機(jī)構(gòu)，因此學(xué)術(shù)自由觀念的提出，無疑是為了反對(duì)國家從政治上干預(yù)大學(xué)的研究工作。當(dāng)然，學(xué)術(shù)自由所涉及的問題，不只涉及政治上的干預(yù)。“我們不僅有極為充分的理由反對(duì)由外行的政府機(jī)構(gòu)對(duì)所有的研究做任何單一統(tǒng)籌的規(guī)劃和指導(dǎo)，而且也同樣有極為充分的理由反對(duì)由一些具最高聲望的科學(xué)家和學(xué)者組成的學(xué)術(shù)評(píng)議會(huì)對(duì)所有的研究進(jìn)行這類指導(dǎo)和規(guī)劃”12(P177)。 為什么需要對(duì)上述自由予以保障呢？因?yàn)闆]有人身自由，人們將生活在恐懼當(dāng)中。沒有學(xué)習(xí)自由，人們的認(rèn)知能力將無從發(fā)展，而“學(xué)習(xí)的自由是確保人們本身有足夠力量獲取自由的第一要義”13(P132)。沒有學(xué)術(shù)自由，不僅知識(shí)不能得到增長(zhǎng)，而且整個(gè)社會(huì)的公共利益也會(huì)受損。沒有教學(xué)自由，就沒有多樣化的教學(xué)風(fēng)格和教學(xué)方式，千篇一律的教學(xué)方式會(huì)扼殺人，且缺乏對(duì)教師的尊重。認(rèn)同教學(xué)自由，即是認(rèn)同教師的專業(yè)承諾和技藝知識(shí)，“教師們自由決定教什么和怎樣教，并可以用別樣的方式表達(dá)他們個(gè)人對(duì)教學(xué)的見解。教師對(duì)這種認(rèn)同的回應(yīng)，則通過承擔(dān)采取與專業(yè)理想相一致的行為這一責(zé)任來體現(xiàn)”14(P129)。沒有家長(zhǎng)、教師、社區(qū)的參與，教育的持續(xù)發(fā)展不可能獲得支持。家長(zhǎng)、教師、社區(qū)都是學(xué)校的好伙伴，相互合作促進(jìn)了學(xué)校的健康發(fā)展。正如薩喬萬尼所說：“他們享有互惠和互依的參與權(quán)和受益權(quán)，負(fù)有支持和幫助的義務(wù)與責(zé)任如果學(xué)校要在教與學(xué)工作上做到有效而有意義，就需要家長(zhǎng)的指點(diǎn)和支持；如果家長(zhǎng)在教育孩子方面要做到有效而有意義，同樣需要學(xué)校的忠告與支持。通過家長(zhǎng)建設(shè)性地參與，學(xué)校能使學(xué)生更為建設(shè)性地參與進(jìn)來；通過學(xué)校建設(shè)性地參與，家長(zhǎng)也能使學(xué)生更為建設(shè)性地參與進(jìn)來?！?4(P129)而教育自由所保障的這些都是“好東西”。誠如學(xué)會(huì)生存一書所說：“學(xué)習(xí)者，特別是成人學(xué)習(xí)者，必須有選擇他要進(jìn)哪一類教育機(jī)關(guān)、獲得哪一種訓(xùn)練的自由。他應(yīng)該能進(jìn)入適合于他程度的教育體系，并挑選他感興趣的選修學(xué)科。但他們也要根據(jù)有關(guān)教育機(jī)關(guān)的教學(xué)內(nèi)容和一般教學(xué)法所規(guī)定的目標(biāo)，安排學(xué)校里所有的或大部分的必修科目。但這絕不妨礙個(gè)人擴(kuò)大選擇范圍?！?5(P263)教育自由理念主張，國家有責(zé)任為所有公民提供基本的教育保障，為孩子提供義務(wù)教育，為弱勢(shì)人群提供各種必要支持與補(bǔ)償。為什么呢？因?yàn)闆]有這些保障，許多人將生活在貧困、無助、絕望之中，許多人的公民權(quán)利也不會(huì)得到兌現(xiàn)。誠如金里卡所說：“富人和窮人必須要有對(duì)教育和媒體等事物的平等權(quán)利。對(duì)挑戰(zhàn)貧困化和邊緣化綱領(lǐng)的捍衛(wèi)，曾經(jīng)是依據(jù)于使生活機(jī)會(huì)平等化的原則，而現(xiàn)在則是依據(jù)于促進(jìn)民主的公民資格。”8(P574) 內(nèi)容摘要： 關(guān)鍵詞：“活得好”;教育;教育自由理念 作者簡(jiǎn)介： 二、過有尊嚴(yán)的、“好”的教育生活的條件 教育自由理念主張，人們的教育生活如果要過得好、要過得有尊嚴(yán)，必須以一定的教育制度和為前提條件。對(duì)教育自由理念持批評(píng)態(tài)度的人認(rèn)為，教育自由理念主張正當(dāng)優(yōu)先于善或好，因此，體現(xiàn)道德正當(dāng)?shù)慕逃瓌t必然不能訴諸于任何善、好的觀念。即教育自由理念的上述原則是無根的。其實(shí)，這些批評(píng)是對(duì)教育自由理念的極大誤解。教育自由理念所說的“好生活”的背后是一組價(jià)值，這組價(jià)值之所以值得支持，必然是因?yàn)樗乇Ｕ霞皩?shí)現(xiàn)了每個(gè)人的根本教育利益。而這些教育利益之所以被理解為根本，又必然和該理論對(duì)人的理解、對(duì)人性的認(rèn)識(shí)有關(guān)。換言之，教育自由理念的正當(dāng)原則，不能離開某種對(duì)人如何才能活得好的理解。羅爾斯所說的正當(dāng)優(yōu)先于善或好，其意是指經(jīng)過合理論證的正義原則，將應(yīng)用于社會(huì)基本制度，并以此約束人們對(duì)善或好的生活的追求?！耙粋€(gè)組織良好的社會(huì)是一個(gè)被設(shè)計(jì)來發(fā)展它的成員們的善并由一個(gè)公開的正義觀念有效地調(diào)節(jié)著的社會(huì)。因而，它是一個(gè)這樣的社會(huì)，其中每一個(gè)人都接受并了解其他人也接受同樣的正義原則，同時(shí)，基本的社會(huì)制度滿足著并且也被看作是滿足著這些正義原則。在這個(gè)社會(huì)里，作為公平的正義被塑造得和這個(gè)社會(huì)的觀念一致”16(P455-456)。但是，這并不意味著，正義原則本身不能或不應(yīng)基于任何活得好的理念?！罢?dāng)原則和正義原則使某些滿足沒有價(jià)值，在何為一個(gè)人的善的合理觀念方面也給出了限制。我們可以這樣說，在作為公平的正義中，正當(dāng)?shù)母拍钍莾?yōu)先于善的概念的。一個(gè)正義的社會(huì)體系確定了一個(gè)范圍，個(gè)人必須在這一范圍內(nèi)確定他們的目標(biāo)。它還提供了一個(gè)權(quán)利、機(jī)會(huì)和滿足手段的結(jié)構(gòu)，人們可以在這一結(jié)構(gòu)中利用所提供的東西來公平地追求他們的目標(biāo)。正義的優(yōu)先部分地體現(xiàn)在這樣一個(gè)主張中：即，那些需要違反正義才能獲得的利益本身毫無價(jià)值。由于這些利益一開始就無價(jià)值，它們就不可能逾越正義的要求”16(P30-31)。教育自由理念主張，個(gè)人應(yīng)該有自由去決定什么是自己的“好”生活觀，且個(gè)人應(yīng)該從任何被規(guī)定的或習(xí)得的社會(huì)地位或社會(huì)角色上解放出來。換句話說，任何機(jī)構(gòu)或個(gè)人無權(quán)將一套關(guān)于何為善或好的觀念強(qiáng)加于人。教育自由和有尊嚴(yán)的好生活主要體現(xiàn)在公民社會(huì)中對(duì)自己個(gè)人事業(yè)和情感的追求，而政治的主要功能無非是保護(hù)人們?cè)诠裆鐣?huì)中的自由、自主等?！白杂芍髁x的個(gè)人主義者論證說，個(gè)人在道德上優(yōu)先于共同體：共同體之所以重要是因?yàn)樗軐?duì)構(gòu)成它的個(gè)人的福祉作出貢獻(xiàn)。如果那些個(gè)人不再認(rèn)為維系文化常規(guī)是有價(jià)值的事情，那么，保護(hù)那些常規(guī)就不會(huì)成為共同體的獨(dú)立利益，并且，共同體也沒有權(quán)利不讓個(gè)人去調(diào)整或拒絕那些常規(guī)”8(P602)。在哈耶克看來，如果沒有寬泛的自由為基礎(chǔ)，智識(shí)自由就無法存在。在智識(shí)自由這一領(lǐng)域中，“任何上級(jí)或上級(jí)機(jī)構(gòu)都無權(quán)將一套關(guān)于何為正確或何為善的觀念強(qiáng)加給人們，而只有進(jìn)一步的經(jīng)驗(yàn)才能決定什么觀點(diǎn)應(yīng)當(dāng)盛行”12(P182)。教育自由理念之所以反對(duì)借口“一切都是為了受教育者好”的行為，是因?yàn)橐粋€(gè)好的教育生活的重要前提，是所過生活必須得到當(dāng)事人的認(rèn)可，必須扎根于當(dāng)事人的心靈深處。教育自由理念之所以反對(duì)社群主義的主張，主要是因?yàn)樯缛褐髁x持“非自主的個(gè)人”觀；是因?yàn)樯缛褐髁x支持用更有價(jià)值的教育共同體生活方式去代替所謂不那么有價(jià)值的生活方式；是因?yàn)樯缛褐髁x把“一切都是為了受教育者好”的行為，視作保護(hù)教育共同體并使之不受個(gè)人自主的侵蝕影響的恰當(dāng)行為，視作是確證教育共同體價(jià)值的恰當(dāng)行為?！吧缛褐髁x拒斥自主的個(gè)人觀。他們認(rèn)為人是鑲嵌于特殊的社會(huì)角色和社會(huì)關(guān)系之中的。這種鑲嵌自我并不去形成或修正他們的優(yōu)良生活觀；相反，他們所繼承的生活方式就界定了什么是他們的利益。社群主義者不把群體常規(guī)視為個(gè)人選擇的產(chǎn)物，相反，他們視個(gè)人為社會(huì)常規(guī)的產(chǎn)物。此外，他們通常還否認(rèn)共同體的利益可以還原為個(gè)體成員的利益。因此，看重個(gè)人自主就被視為對(duì)共同體具有摧毀作用。健康的共同體要在個(gè)人選擇和保護(hù)集體生活方式之間保持一種平衡，并且還要限制前者對(duì)后者的侵蝕程度”8(P602)。而教育自由理念本身，即是以以下道德預(yù)設(shè)為前提：第一，每個(gè)人都是自由獨(dú)立的個(gè)體，有能力為自己的生命做出理性選擇，并對(duì)自己的選擇負(fù)責(zé)。正因?yàn)槿绱?，“一個(gè)公正的社會(huì)，尊重每個(gè)人選擇他自己的關(guān)于良善生活觀念的自由”17(P10)。第二，每個(gè)人都是自己的主人，不是別人的附庸，每個(gè)人都希望活出屬于自己的人生、活出自己的精彩。換言之，自我決定意味著我們?yōu)樯钭鞒鲎约旱臎Q定。如果由外在的力量，尤其是國家通過鼓勵(lì)或抑制特定的教育生活方式而對(duì)教育世界進(jìn)行干預(yù)，就會(huì)制約乃至瓦解人們的自我決定。如果由外在的力量按照當(dāng)事人自己并不支持、認(rèn)同的價(jià)值去支配當(dāng)事人，并不會(huì)使當(dāng)事人的生活變得更好。僅當(dāng)我遵從內(nèi)心的價(jià)值信念、聽從自己內(nèi)心的聲音，我的生活才會(huì)變得更好。“在無論身體、思想還是精神的健康上，每個(gè)人都是他自己最好的監(jiān)護(hù)人。對(duì)比被強(qiáng)迫按照他人以為善的方式生活，人們彼此容忍在自己認(rèn)為善的方式下生活，人類將獲得更大的益處”1(P13-14)。第三，要過好自己的教育人生，書寫自己的教育輝煌，必須在關(guān)乎一己生命安頓的信仰和意義問題上，得到每個(gè)人的認(rèn)同。換句話說，它不是由別人強(qiáng)加給個(gè)人的，而是每個(gè)人自己經(jīng)過反思，認(rèn)為值得追求并自愿認(rèn)同和選擇的。羅爾斯說：“優(yōu)良的生活方式在文化市場(chǎng)中無需國家的幫助也會(huì)維系自身因?yàn)?，在自由的條件下，人們能夠認(rèn)識(shí)到優(yōu)良生活方式的價(jià)值因此就會(huì)支持它們?！?(P453)第四，認(rèn)同自己的選擇并不意味個(gè)人在任何情況下，都較別人更了解自己，也不意味著個(gè)人所做的任何選擇就是最好的、最正確的。但是，正因?yàn)槊總€(gè)人都在意自己的生命、生命價(jià)值，在意自己做出對(duì)的、好的選擇，同時(shí)意識(shí)到選擇可能是錯(cuò)的，選擇是可以變化的，個(gè)人才如此重視選擇的自由。“要進(jìn)行有意義的判斷，就意味著既定的事實(shí)不僅在個(gè)人與個(gè)人之間存在著差異性，而且既定的事實(shí)在某一特定個(gè)人生活中也是可以變化的。如果在某一確定的時(shí)間段，既定的事實(shí)是我們對(duì)某一特定宗教的信奉；在這種條件下我們對(duì)于有價(jià)值生活所作的選擇，并不阻止我們以后對(duì)這種信仰提出質(zhì)疑。同樣，我們現(xiàn)在對(duì)于自己家庭的信念，并不能阻止今后我們追問這種信念的價(jià)值。因此，問題不在于我們是否必須把某些事情當(dāng)作既定的事實(shí)，然后再來對(duì)我們行為的價(jià)值進(jìn)行評(píng)判。相反，問題在于，個(gè)人是否能夠追問并在可能的情況下取代既定的事實(shí)，或者，是否給定的事實(shí)就是共同體的價(jià)值對(duì)我們進(jìn)行的設(shè)定”8(P409-410)。因此，不少教育自由理念的反對(duì)者犯了一個(gè)常識(shí)性的錯(cuò)誤，即，由于在各種選擇之間沒有所謂好壞、對(duì)錯(cuò)，教育自由理念的支持者才迫不得已給予人們選擇自由。恰恰相反，正是因?yàn)榻逃杂衫砟钪С终呦嘈庞泻脡?、?duì)錯(cuò)，所以才如此重視選擇。在此，以升學(xué)選擇為例予以說明。如果所有學(xué)校(職業(yè)學(xué)校、普通學(xué)校)的價(jià)值都是無法比較的，選A和選B是沒有區(qū)別的，那么人們就無法解釋，為什么學(xué)生乃至家長(zhǎng)在選擇讀普通學(xué)校或職業(yè)學(xué)校時(shí)會(huì)如此慎重，如此反復(fù)比較，如此努力追問不同類別學(xué)校對(duì)一己教育質(zhì)量、生命質(zhì)量的影響。再以學(xué)習(xí)活動(dòng)的選擇為例予以說明。如果所有學(xué)習(xí)活動(dòng)的價(jià)值都是無法比較的，選C和選D是沒有區(qū)別的，那么人們就無法解釋，為什么學(xué)生會(huì)反復(fù)權(quán)衡、比較以選擇有意義的學(xué)習(xí)活動(dòng)。我們知道，零碎的學(xué)習(xí)任務(wù)、機(jī)械性的學(xué)習(xí)活動(dòng)以及規(guī)定詳細(xì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)等，都沒有為學(xué)生潛力的發(fā)揮、創(chuàng)造性的施展留下多少余地。而有意義的、令人滿意的學(xué)習(xí)活動(dòng)既有利于人的創(chuàng)造才能的施展，又有利于人的自我實(shí)現(xiàn)。誠如諾奇克所說：“有意義的和令人滿意的工作據(jù)說包括：(1)發(fā)揮自己天分和能力的機(jī)會(huì)，面對(duì)挑戰(zhàn)以及面對(duì)需要獨(dú)創(chuàng)和自我導(dǎo)向之局勢(shì)的機(jī)會(huì)(從而不是使人厭煩的和重復(fù)性的工作)；(2)相關(guān)的個(gè)人認(rèn)為所參與其中的活動(dòng)是有價(jià)值的；(3)在這種工作中，他理解他的行為在達(dá)到某種總體目標(biāo)中所扮演的角色；以及(4)這樣，有時(shí)候在決定其行為的過程中，他必須對(duì)更大的過程有所考慮，而他的行為屬于這種更大過程的一部分。據(jù)說這樣，一個(gè)人就能對(duì)自己所做的事情以及做事時(shí)的良好表現(xiàn)而感到驕傲，而且他能夠感覺到，他是一個(gè)具有價(jià)值的人，做出了有價(jià)值的貢獻(xiàn)。另外，還據(jù)說，要是沒有這類工作的內(nèi)在的可欲性和創(chuàng)造性，從事其他種類的工作會(huì)使人感到郁悶，會(huì)影響他們?cè)谄淙可铑I(lǐng)域里的自我實(shí)現(xiàn)?！?0(P296-297) 盡管如此，一些社群主義者仍就下列問題進(jìn)行了追問，對(duì)我們進(jìn)一步理解教育自由理念無疑有很大的幫助：第一，在社群主義看來，自由主義之所以愿意把個(gè)體而不是把國家當(dāng)做評(píng)價(jià)不同教育生活方式的主體，是因?yàn)樗麄兂忠环N原子主義的信念：只有當(dāng)關(guān)于善的判斷是由孤立的、不受社會(huì)壓力所迫的個(gè)人做出的，這些判斷才是自主的；要促進(jìn)自主，只有在政治領(lǐng)域之外去做關(guān)于善的判斷。但是，在現(xiàn)實(shí)生活中，個(gè)人判斷卻需要借助于閱歷共享和集體慎議，個(gè)人關(guān)于善的判斷依賴于對(duì)共享常規(guī)的集體評(píng)價(jià)。如果個(gè)人判斷斷絕了與集體慎議的聯(lián)系，它們就將成為純粹主觀和任意的奇思怪想。誠如蘇利范所說：“自我實(shí)現(xiàn)、甚至對(duì)個(gè)人身份的確定以及在世界中的方向感，都依據(jù)于某一共同的事業(yè)。這種共同的變化過程就是公民生活，而公民生活的根存在于與他人不同輩分的人和類型不同的他人的相互關(guān)系之中；他們的差異性之所以重要，是因?yàn)樗麄優(yōu)檎w做出了貢獻(xiàn)，而我們特定的自我感就是依據(jù)于這種整體的。因此，相互依存就是公民資格的基本觀念。在具有共同言語方式的共同體之外，可能還存在著作為邏輯抽象的生物學(xué)意義上的人類，但卻不可能有真正的人。政治共同體在本體論的意義上優(yōu)先于個(gè)體古希臘與中世紀(jì)的這個(gè)論斷說的就是這個(gè)意思。直接地講，城邦使人之為人成為可能。”8(P457)因此，國家是形成我們關(guān)于善的展望的恰當(dāng)場(chǎng)所，因?yàn)檫@些觀念要求我們對(duì)之進(jìn)行共同的探討?！霸诖_認(rèn)這個(gè)觀念：人生活于閱歷共享和語言共享的共同體之中只有在這個(gè)背景下，個(gè)人與社會(huì)才能通過本質(zhì)上是屬于政治行為的討論、批判、示范和競(jìng)優(yōu)來檢驗(yàn)和揭示自己的價(jià)值。通過被組織起來的公共領(lǐng)域人們?cè)谄渲谢ハ嗵峁┯^念并對(duì)它們加以評(píng)價(jià)人們才能夠證明自己是誰”8(P457)。如果僅僅依靠單獨(dú)的個(gè)人，根本不可能追求乃至認(rèn)識(shí)這些觀念。進(jìn)一步講，如果沒有外在權(quán)威的干預(yù)，最終將瓦解整個(gè)社會(huì)的文化結(jié)構(gòu)、教育結(jié)構(gòu)。拉茲說：“支撐有價(jià)值的生活方式不是個(gè)人的事情而是社會(huì)的事情完善論的理想要求用公共行動(dòng)來使之可行。反完善論的實(shí)踐不僅會(huì)使政治與有價(jià)值的善觀念發(fā)生分離，它還會(huì)瓦解我們文化中許多值得珍視的內(nèi)容的生存機(jī)會(huì)?！?8(P162)第二，如果有一個(gè)外在權(quán)威，它較每個(gè)人更清楚地知道什么是好的教育生活，而現(xiàn)實(shí)中許多人的理性能力是有限的，為什么不可以由這個(gè)權(quán)威代替?zhèn)€人做出選擇，并為每個(gè)人安排好教育生活的一切呢？例如，泰勒追問道，權(quán)威不能僭越每個(gè)人自己的價(jià)值判斷這一說法是存在問題的，因?yàn)椋耙鞒鲞@種判斷，我們必須把某些事情當(dāng)作既定的事實(shí)我們是在學(xué)校、工作或家庭等既定的事實(shí)條件下，才追問對(duì)于現(xiàn)在的我們什么是好或不好。只是作為一個(gè)自由的理性存在者，將不可能懂得如何在不同的生活方式中進(jìn)行選擇”8(P409)。第三，一些人因缺乏充分的準(zhǔn)備，就對(duì)生活中的種種困難作出匆忙的、草率的決定；一些人因選擇從事無意義的、有失尊嚴(yán)甚至有害的事情而在自己的生活中屢犯錯(cuò)誤。如果我們旨在表達(dá)對(duì)他們的關(guān)心，為什么不能去阻止他們犯這樣的錯(cuò)誤呢？一旦他們不能有效地應(yīng)付生活，尊重他們的自我決定反而會(huì)把他們推向痛苦的深淵。在這種情況下，尊重他們的自我決定，實(shí)在是一種冷漠而不是關(guān)心。“最大的邪惡就在于，對(duì)資源的實(shí)實(shí)在在的不平等分配”使得某些人“被竊奪了像他人那樣能夠從事有價(jià)值生活的機(jī)會(huì)”8(P387)。換句話說，唯有把共同價(jià)值當(dāng)作“為我們?cè)O(shè)定目標(biāo)的權(quán)威視域”，人們才有可能確定自己的目標(biāo)與任務(wù)。第四，一些人即使越過了自由主義者所說的“理性的年齡”，并且他們的心智也達(dá)到了公認(rèn)的底線，但他們對(duì)自己的生活仍不能做出恰當(dāng)?shù)倪x擇。僅僅在沒有心智障礙的意義上作為一個(gè)“成熟的人”，并不能保證此人善于在自己的生活中進(jìn)行有價(jià)值的選擇?！盀槭裁床粦?yīng)該由政府來決定什么樣的生活對(duì)其公民而言是最好的呢？”過一種好生活而不是過一種我們當(dāng)下以為的好生活才是我們?nèi)松母纠?。“我們不僅僅是作出選擇判斷，我們擔(dān)心，有時(shí)甚至為這些判斷而憂慮因?yàn)?，就我們而言，重要的是，我們的生活不能立足于關(guān)于我們行為價(jià)值的錯(cuò)誤信念”8(P391-392)。 其實(shí)，社群主義者的上述追問是典型的家長(zhǎng)制思路。教育自由理念對(duì)此可能有以下回應(yīng)：第一，教育世界的自由只能建立在“與他人形成自由的社會(huì)聯(lián)合體”的基礎(chǔ)之上，而不能建立在“強(qiáng)制性的國家機(jī)器”之上。教育自由理念主張，人們會(huì)自然而然地形成和加入到社會(huì)關(guān)系、社會(huì)組織之中，正是在這些社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與社會(huì)組織之中，人們懂得了什么是善、什么是好生活以及如何追求它們。社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與社會(huì)組織并不需要國家來提供，因?yàn)?，國家有可能扭曲集體慎議和教育發(fā)展的正常進(jìn)程?！白杂芍髁x者看重的是公民社會(huì)的私人領(lǐng)域：自由主義意味著對(duì)社會(huì)的贊美，因?yàn)樗J(rèn)為，由個(gè)人自由地形成和維持的(非國家)私人聯(lián)合體比政治團(tuán)體的強(qiáng)制性團(tuán)結(jié)更有意義和更令人滿意”8(P692)。教育自由理念主張，個(gè)體才是評(píng)價(jià)教育生活方式的主體，個(gè)人才是“好生活”的追求者?！半m然作為公平的正義允許在一個(gè)組織良好的社會(huì)中承認(rèn)優(yōu)越性的價(jià)值，但是追求人類至善必須限制在自由社團(tuán)的原則的范圍之內(nèi)。由于他們的活動(dòng)具有更多的內(nèi)在價(jià)值，他們不使用強(qiáng)制的國家機(jī)器來為自己爭(zhēng)取更多的自由或更大的分配份額”16(P328)。除非個(gè)體因先天不足或后天損失之外，任何人或機(jī)構(gòu)都不能剝奪個(gè)人是“好生活”追求者這一主體地位?！拔覀?cè)O(shè)想兩個(gè)持有不同的宗教和哲學(xué)信仰的充分自主和有理性的人，并假設(shè)存在著某種使他們各自向?qū)Ψ接^點(diǎn)皈依的心理作用。盡管這一作用是違反他們的意愿的。讓我們假設(shè)，雙方在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候會(huì)轉(zhuǎn)變到認(rèn)真地信奉他們的新信仰。但我們?nèi)匀徊荒芤约议L(zhǎng)式統(tǒng)治的方式來代替他們作出改換信仰的決定。兩個(gè)進(jìn)一步的條件是必要的：家長(zhǎng)式干預(yù)必須由理性和意識(shí)的明顯先天不足或后天損失來證明其正當(dāng)性；同時(shí)，它必須受正義原則和有關(guān)這個(gè)人的較長(zhǎng)期的目標(biāo)和偏愛的知識(shí)或者對(duì)基本善的解釋的指導(dǎo)。這些加于家長(zhǎng)式措施的采用和方向方面的限制原初狀態(tài)中的各種假設(shè)。各方需要保證他們?nèi)烁竦耐暾?，保證他們的終極目標(biāo)及其信仰。家長(zhǎng)式原則是一種克服我們自己的非理性的保護(hù)措施，決不應(yīng)把它解釋為可采取任何爾后可能得到同意的手段去污辱一個(gè)人的信仰和個(gè)性。更一般地說，教育方法也必須尊重這些約束”16(P248-249)。哈耶克則走得更遠(yuǎn)。在他看來，教育世界里實(shí)際上沒有這樣的全能權(quán)威。即使有這樣的權(quán)威，也不能完全地將決定權(quán)交給這樣的“權(quán)威”，因?yàn)椴淮_定性太多，風(fēng)險(xiǎn)太大。哈耶克說：“承認(rèn)每個(gè)人都具有我們所應(yīng)當(dāng)尊重的他自己的價(jià)值等級(jí)序列(即使我們并不贊同此種序列)，乃是對(duì)個(gè)人人格之價(jià)值予以承認(rèn)的一部分換言之，信奉自由，意味著我們絕不能將自己視為裁定他人價(jià)值的終極法官，我們也不能認(rèn)為我們有權(quán)或有資格阻止他人追求我們并不贊同的目的，只要他們的所作所為并沒有侵犯我們所具有的得到同樣保護(hù)的行動(dòng)領(lǐng)域?！?9(P93)由于自由并非是寫在紙上的、不能發(fā)揮效力的形式權(quán)利，因此，國家尤其是自由主義國家應(yīng)該通過各種方式確保、保護(hù)人們能夠?qū)嶋H運(yùn)用這些權(quán)利。自由主義國家能夠讓每個(gè)人明白自己的基本自由諸如修正自己生活目的的權(quán)利等，力圖保證個(gè)人具有實(shí)施這些權(quán)利的實(shí)際能力，并試圖弱化或消除群體或國家強(qiáng)加給個(gè)體的、以使這些權(quán)利無效的障礙?！白杂芍髁x國家采取行動(dòng)以確保人們實(shí)際上的確擁有實(shí)施這些權(quán)利的個(gè)人能力。例如，自由主義國家愿意讓孩子們達(dá)到必要的認(rèn)知和想象水準(zhǔn)，這樣，他們才能夠?qū)Σ煌纳罘绞竭M(jìn)行評(píng)價(jià)，也才能夠在自己最初生長(zhǎng)的社群之外生存下去。這就是教育在自由主義社會(huì)的一個(gè)基本目標(biāo)”8(P433-434)。簡(jiǎn)言之，在羅爾斯等人看來，集體慎議、閱歷共享以及集體探究等所需的機(jī)會(huì)，只存在于低于國家的群體或團(tuán)體之內(nèi)或之間，如家庭、文化團(tuán)體、學(xué)校等，而并沒有否認(rèn)集體慎議、閱歷共享以及集體探究的重要性。自由主義者所否認(rèn)的只是我們必須面向國家表明我們對(duì)自己的理解，或者我們對(duì)公共資源要求應(yīng)該取決于國家是否贊成我們的生活方式而已。“事實(shí)上，自由主義的中立并沒有忽視共同的文化對(duì)于有意義的個(gè)人選擇方案的重要性，也沒有忽視閱歷共享對(duì)于個(gè)人有意義地評(píng)價(jià)那些選擇方案的重要性。自由主義的中立沒有否認(rèn)個(gè)人自主需要相應(yīng)的社會(huì)條件，但卻為此提供了一個(gè)闡釋個(gè)人自主依賴于社會(huì)過程而不是政治過程。中立要求信任非國家的領(lǐng)域的運(yùn)轉(zhuǎn)，要求信任個(gè)人判斷和文化發(fā)展的進(jìn)程，而不信任由國家來充當(dāng)評(píng)價(jià)善的場(chǎng)所”8(P460)。第二，價(jià)值多元。人類不同的教育生活方式、不同的教育實(shí)踐和不同的教育活動(dòng)，呈現(xiàn)出不同的教育價(jià)值取向。人本身也是多元的，不同的人有不同的性格、不同的興趣能力和不同的人生追求。既然如此，人們不僅能夠自己決定生活的目標(biāo)，并判斷它們的價(jià)值，況且教育世界也不可能存在著絕對(duì)的、唯一的教育生活模式。“我們具有把自己與任何特定的社會(huì)陳規(guī)拉開距離的能力。沒有哪種特定的目標(biāo)是由社會(huì)為我們定死的，沒有哪種特定的成規(guī)具有這樣的權(quán)威，以至于我們僭越個(gè)人的判斷與個(gè)人的可能拒斥。我們能夠并且應(yīng)該以這樣的方式去確定我們的目標(biāo)任務(wù)：通過我們個(gè)人的自由去評(píng)判我們的文化結(jié)構(gòu)，去評(píng)判祖先遺留給我們的理解不同生活方式的母基正是有了這樣的母基，才為我們提供了能夠要么肯定要么拒絕的多種生活可能性。沒有什么是對(duì)我們進(jìn)行的設(shè)定，沒有什么權(quán)威能夠僭越我們自己的價(jià)值判斷”8(P409)。即，如果把事先確定的、不易被人接受的價(jià)值觀強(qiáng)加于人，那么這種主張最終會(huì)使它們?cè)獾椒穸?，因?yàn)橹挥斜粋€(gè)人選擇的價(jià)值觀才有實(shí)際意義。第三，一種有益于自由人的生活，至少部分包括他自認(rèn)為是美好的并且想要去過的生活。否則，客觀意義上的“好生活”，非但不能讓過著的人覺得好，而且，對(duì)于那些被逼著去過這種生活的人來說，反而是一種不幸。也許對(duì)于那些從小就以相應(yīng)方式被加以教化之人來說，這是一種他渴求的最好生活。不過，“這并不是一種好的生活方式。難道我不能過一種我認(rèn)為的好生活嗎(只要這樣做不傷害他人)？這種客觀意義上的好生活，盡管被那些從小就被以相應(yīng)方式加以教化之人理解為最好的生活，但對(duì)于那些沒有被如此教化之人來說，它并不一定是好的生活，甚至算不上最接近好生活的生活”2(P516)。第四，退一步講，即使教育世界真的存在著這樣的權(quán)威，個(gè)體的選擇依然是重要的。選擇過程本身，即是構(gòu)成美好教育生活不可或缺的重要組成部分。選擇過程本身既有助于我們更有效地實(shí)現(xiàn)人的理性能力，也能彰顯我們是獨(dú)立自主的自由主體。按照羅爾斯的觀點(diǎn)，之所以需要選擇的自由，正是為了發(fā)現(xiàn)生活中有價(jià)值的事物去形成、檢查和修正我們關(guān)于價(jià)值的信念。“作為公民，每個(gè)人都視他自己或她自己具有一種最高階的利益：擁有形成和修正善觀念的能力”8(P430-431)。選擇自由幫助我們認(rèn)識(shí)到，什么對(duì)于我們才是好的；選擇自由幫助我們“追蹤最好”。就其本質(zhì)而言，選擇是過什么樣的教育生活的選擇，是成長(zhǎng)為什么樣的人的選擇，是有關(guān)“好”生活的各種價(jià)值觀念的競(jìng)爭(zhēng)性選擇。誠如金里卡的評(píng)論所說：“社群主義國家也許希望，鼓勵(lì)用更有價(jià)值的共同體生活方式來代替不那么有價(jià)值的生活方式，會(huì)提升人們的選擇方案的質(zhì)量。但是自由主義的中立原則也希望擴(kuò)展人們選擇方案的范圍。 * 和集會(huì)自由允許每個(gè)群體追求和宣傳自己的生活方式，而那些沒有價(jià)值的生活方式將難以吸引支持者。因?yàn)閭€(gè)人有在相互競(jìng)爭(zhēng)的優(yōu)良生活方式之間進(jìn)行選擇的自由，自由主義的中立就仿佛創(chuàng)造出了一個(gè)觀念的市場(chǎng)；而一種生活方式在這個(gè)市場(chǎng)中具有什么樣的命運(yùn)，就取決于它能夠?yàn)槠錆撛诘闹С终咛峁┦裁础Ｒ虼?，在自由的條件下，令人滿意的和有價(jià)值的生活方式就會(huì)傾向于驅(qū)逐那些不令人滿意的生活方式。自由主義者之所以支持公民享有各種自由，部分原因就在于他們可能使不同生活方式的價(jià)值在實(shí)踐中得到證明?！?(P455-456) 當(dāng)然，過一種好生活而不是過一種我們當(dāng)下以為的好生活，才是我們?nèi)松母纠妗＞退闳藗冇羞^優(yōu)良生活的利益，就算人們會(huì)自發(fā)地用各種方式去支持優(yōu)良生活，并不必然意味著未來的人們也可以享有同樣的優(yōu)良生活。例如，我的利益在于從事某一有價(jià)值的社會(huì)活動(dòng)，而促進(jìn)這種利益的最好方式也許就是在我的有生之年耗盡這種活動(dòng)所需的資源。因此，要實(shí)現(xiàn)這一根本利益過優(yōu)良的生活，必須滿足兩個(gè)前提條件?！暗谝粋€(gè)條件是：我們要根據(jù)自己關(guān)于生活價(jià)值的內(nèi)在信念而選擇自己的生活方式；第二個(gè)條件是：在我們的文化能夠提供相應(yīng)信息、先例和論據(jù)的基礎(chǔ)上，我們要有質(zhì)疑和拷問那些信念的自由。因此，人們必須擁有能夠按照自己的價(jià)值信念而生活的資源和各種自由。這就是為什么自由主義的傳統(tǒng)要關(guān)注公民自由和個(gè)人自由。而個(gè)人為了懂得關(guān)于優(yōu)良生活的不同觀點(diǎn)，為了獲得拷問這些觀點(diǎn)的理智能力，必須擁有相應(yīng)的文化條件。這就是為什么自由主義的傳統(tǒng)要關(guān)注教育、 * 、出版自由、藝術(shù)表現(xiàn)的自由，等等”8(P394)。 內(nèi)容摘要： 關(guān)鍵詞：“活得好”;教育;教育自由理念 作者簡(jiǎn)介： 三、教育自由既是一種創(chuàng)造自我的方式，也是一種將自我與過有尊嚴(yán)的、“好”的教育生活聯(lián)系起來的方式 在教育生活世界，選擇意味著教育生活將導(dǎo)向何方，選擇既是一種創(chuàng)造自我的方式，同時(shí)也是一種將自我與外部世界扭結(jié)起來的方式。選擇的結(jié)果就是教育生活向前進(jìn)了一步，從某種意義上說，這是一種個(gè)性的充分展示和弘揚(yáng)行為?！斑x擇是一個(gè)成長(zhǎng)的過程，是對(duì)由生活提供的材料進(jìn)行選擇和積累的發(fā)展著的智能組織力，這個(gè)過程無疑在兒童和青年的意識(shí)里是最富有活力的20(P42)。選擇的結(jié)果就是把生活推進(jìn)到一種自主的生活，從某種意義上說，這是一種自由的行為或創(chuàng)造的行為。奧伊肯說：“倘若生活要有意義，自由便是必不可少的。必須能給我們的活動(dòng)一種個(gè)人的特征，并推進(jìn)到一種自主的生活。否則，我們的生活便不完全屬于我們自己，而是由自然或命運(yùn)指派給我們，它在我們內(nèi)部發(fā)生，卻不是由我們決定。這樣一種半異己的經(jīng)驗(yàn)，從外部強(qiáng)加給我們的角色，勢(shì)必使我們對(duì)它的要求漠不關(guān)心，倘若我們冷漠置之的東西竟然吸引了我們的全部精力，竟然變成了我們的個(gè)人責(zé)任問題，我們的生活便將在令人氣餒的矛盾中掙扎?！?1(P66-67)當(dāng)然，這種自主的教育生活處在“行進(jìn)”狀態(tài)，永無終結(jié)。此外，生活的主題永遠(yuǎn)是選擇的，選擇是人生的責(zé)任，“個(gè)人能夠選擇，并且只有個(gè)人才能選擇”22(P76)。選擇是走向存在、成長(zhǎng)的唯一方式，假若不作選擇，就永遠(yuǎn)成不了一個(gè)個(gè)人?！叭耸亲约涸炀偷?，他不是做現(xiàn)成的；他通過自己的道德選擇造就自己”23(P26)。人是依靠自己使自己成其為人的，“我永遠(yuǎn)在進(jìn)行自我選擇，而且永遠(yuǎn)不能作為已被選擇定的存在，否則，我就會(huì)重新落入單純的自在的存在中去。永遠(yuǎn)進(jìn)行自我選擇的必然性和我所是的被追求的追求是一回事”24(P616)。選擇才能使人成為“這一個(gè)”人，成長(zhǎng)為“這一個(gè)”人。在生活實(shí)踐中，自我的價(jià)值往往通過自主的選擇而得到體現(xiàn)。從“應(yīng)該成就什么”(whatIoughttobe)這一角度看，自我的人格并非預(yù)定或既定，而是具有生成的特點(diǎn)，這種生成過程固然受到外在社會(huì)環(huán)境等影響，但同時(shí)又始終離不開自我本身的反思、探求和選擇。存在主義將個(gè)體的在世理解為一個(gè)不斷自我籌劃、謀劃的過程，強(qiáng)調(diào)個(gè)體究竟成就什么，主要取決于自我本身。在薩特看來，懦夫與英雄并非天生，而在于“自我選擇”。“是懦夫把自己變成懦夫，是英雄把自己變成英雄；而且這種可能性是永遠(yuǎn)存在的，即懦夫可以振作起來，不再成為懦夫，而英雄也可以不再成為英雄”23(P20)。這一看法從某種程度上注意到了自我的選擇與自我的生成之間的聯(lián)系。換句話說，人怎么對(duì)待他的命運(yùn)，怎么塑造命運(yùn)，命運(yùn)在內(nèi)心對(duì)他意味著什么，都只有取決于人。我們絕不能推卸我們的責(zé)任，我們是由我們自己創(chuàng)造出來的。一般而言，一個(gè)人個(gè)性發(fā)揮和實(shí)現(xiàn)的程度，取決于他所得到