混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計(jì).doc

混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)與教學(xué)設(shè)計(jì) 摘要：迅猛發(fā)展的信息技術(shù)不斷推動(dòng)教育教學(xué)改革實(shí)踐模式的創(chuàng)新，混合式教學(xué)為當(dāng)前課堂教學(xué)改革提供了一種延續(xù)性創(chuàng)新的新思路?；趯?duì)混合式教學(xué)的概念界定，文章將掌握學(xué)習(xí)理論、首要教學(xué)原理、深度學(xué)習(xí)理論和主動(dòng)學(xué)習(xí)理論作為混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ)，構(gòu)建了ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型，闡釋了混合式課程的教學(xué)設(shè)計(jì)，并對(duì)混合式教學(xué)實(shí)施過(guò)程中課前、課中、課后三個(gè)階段的師生活動(dòng)進(jìn)行了深入探討，以期對(duì)混合式教學(xué)改革提供理論與實(shí)踐相互融合的指引及經(jīng)驗(yàn)借鑒。 關(guān)鍵詞：混合式學(xué)習(xí)；混合式教學(xué)；教學(xué)設(shè)計(jì)；ADDIE； 作者簡(jiǎn)介：李逢慶，主任，講師，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)、高等教育信息化與大學(xué)變革 進(jìn)入21世紀(jì)以來(lái)，在數(shù)字化和全球化的交融共生中，開放運(yùn)動(dòng)席卷世界高等教育的各個(gè)領(lǐng)域，以O(shè)CW計(jì)劃為代表的開放課件項(xiàng)目和視頻公開課的融合創(chuàng)新，最終質(zhì)變?yōu)樵诰€教育大規(guī)模變革的引爆點(diǎn)MOOC(大規(guī)模開放在線課程)。自xx年起，短短3年多時(shí)間內(nèi)，眾多研究者和實(shí)踐者從起初對(duì)MOOC引起的“一場(chǎng)數(shù)字海嘯”的驚呼1到基于“問(wèn)題視角”對(duì)MOOC熱冷思考2的迅速轉(zhuǎn)變，最終促使在線教育“后MOOC時(shí)代”3的新型在線課程學(xué)習(xí)模式SPOC(小規(guī)模限制性在線課程)騰空而出。SPOC是一種將課堂教學(xué)與在線學(xué)習(xí)相結(jié)合，在具體實(shí)施的過(guò)程中以本校的課程設(shè)計(jì)與開發(fā)為主，將MOOC課程內(nèi)容作為課程資源或嵌入或引用的“相交模式”4，已成為當(dāng)前高校課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新的重要實(shí)踐方式，并由此引發(fā)了混合式教學(xué)的理論與實(shí)踐研究，成為高等教育研究者、實(shí)踐者和管理者共同關(guān)注的焦點(diǎn)。 在教育技術(shù)學(xué)的以往研究中，混合式學(xué)習(xí)(BlendingLearning)是與混合式教學(xué)最為相近的表述，如余勝泉等5、張其亮等6眾多研究者在使用BlendingLearning這一名詞時(shí)，將混合式學(xué)習(xí)和混合式教學(xué)的概念直接等同；Singh等7在對(duì)混合式學(xué)習(xí)進(jìn)行界定時(shí)，連續(xù)用5個(gè)“適當(dāng)?shù)摹保瑥?qiáng)調(diào)其目標(biāo)是取得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)結(jié)果，將混合式學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)聚焦于學(xué)習(xí)的主體學(xué)生。與混合式學(xué)習(xí)不同的是，混合式教學(xué)從教師的主導(dǎo)地位出發(fā)，關(guān)注如何幫助學(xué)生取得最優(yōu)化的學(xué)習(xí)效果?；谏鲜鰧?duì)混合式學(xué)習(xí)和混合式教學(xué)的相關(guān)概念界定，本研究認(rèn)為：混合式教學(xué)是指在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，通過(guò)應(yīng)用適當(dāng)?shù)拿襟w技術(shù)，提供與適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)環(huán)境相契合的資源和活動(dòng)，讓適當(dāng)?shù)膶W(xué)生形成適當(dāng)?shù)哪芰Γ瑥亩〉米顑?yōu)化教學(xué)效果的教學(xué)方式。 一混合式教學(xué)的理論基礎(chǔ) 1面向全體學(xué)生的掌握學(xué)習(xí)理論 起源于工廠標(biāo)準(zhǔn)化、流水線式生產(chǎn)思想的教育教學(xué)人才培養(yǎng)模式，是一個(gè)要求在規(guī)定的時(shí)間內(nèi)，采用標(biāo)準(zhǔn)化的教材、統(tǒng)一的教學(xué)方式、統(tǒng)一的教學(xué)媒體以及標(biāo)準(zhǔn)化的考核評(píng)價(jià)方式等實(shí)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)化的教學(xué)過(guò)程。在教學(xué)設(shè)計(jì)的過(guò)程中，教師被迫選擇以中等水平的學(xué)生群體作為參照，開展教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)進(jìn)程安排和教學(xué)評(píng)價(jià)等活動(dòng)，其結(jié)果必然會(huì)導(dǎo)致學(xué)生之間出現(xiàn)學(xué)習(xí)差異和成績(jī)分化的現(xiàn)象。學(xué)生成績(jī)分化的正態(tài)分布曲線反過(guò)來(lái)繼續(xù)強(qiáng)化教師的教學(xué)設(shè)計(jì)，并最終形成一種教學(xué)設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)成效的惡性循環(huán)。然而，如果教學(xué)是一種有目的、有意識(shí)的活動(dòng)而且富有成效，那么學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)就應(yīng)該是一種偏態(tài)分布，即絕大多數(shù)智力正常的學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)能達(dá)到優(yōu)良甚至優(yōu)秀。基于上述認(rèn)識(shí)，布魯姆提出的掌握學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，只要給予足夠的時(shí)間和適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)，幾乎所有的學(xué)生對(duì)幾乎所有的內(nèi)容都可以達(dá)到掌握的程度8。 掌握學(xué)習(xí)理論提出后，世界各國(guó)教育界進(jìn)行了大規(guī)模的掌握學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)，但由于受當(dāng)時(shí)條件的限制，還不能徹底解決統(tǒng)一教學(xué)與學(xué)生個(gè)別學(xué)習(xí)需求之間的矛盾，尤其是優(yōu)秀學(xué)生的學(xué)習(xí)需求無(wú)法得到滿足，而使該理論的發(fā)展處于停滯狀態(tài)。時(shí)隔半個(gè)多世紀(jì)后的今天，信息技術(shù)對(duì)于滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的天然優(yōu)勢(shì)得以彰顯，掌握學(xué)習(xí)理論為混合式教學(xué)尤其是課前知識(shí)傳遞階段的學(xué)習(xí)提供了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。 2以問(wèn)題為中心的首要教學(xué)原理 美國(guó)猶他州立大學(xué)教授Merrill9的研究表明：只講究信息設(shè)計(jì)精致化的多媒體教學(xué)和遠(yuǎn)程教學(xué)產(chǎn)品，雖然這些產(chǎn)品的質(zhì)量是上乘的、外觀也頗吸引人，但由于其并非按照學(xué)生學(xué)習(xí)的要求加以設(shè)計(jì)，因此只會(huì)強(qiáng)化教師講授式的教學(xué)。在結(jié)合社會(huì)認(rèn)知主義、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論等多種代表性理論的基礎(chǔ)上，Merrill提出了以問(wèn)題為中心的“首要教學(xué)原理”，認(rèn)為當(dāng)學(xué)生解決真實(shí)世界中的問(wèn)題時(shí)，其學(xué)習(xí)會(huì)得到促進(jìn)。 圍繞面向真實(shí)問(wèn)題的解決，Merrill提出了有效教學(xué)的四個(gè)階段：激活、展示、運(yùn)用和整合。其核心思想是，只有當(dāng)教師的問(wèn)題設(shè)計(jì)是面向真實(shí)世界且給學(xué)生提供相應(yīng)的問(wèn)題解決指導(dǎo)的時(shí)候，學(xué)生的有效學(xué)習(xí)才會(huì)發(fā)生，教師的教學(xué)效能才會(huì)得到提升。這一理論的提出，將教學(xué)推向了更加復(fù)雜廣闊的真實(shí)世界，不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)設(shè)計(jì)要關(guān)注學(xué)生真實(shí)世界劣構(gòu)問(wèn)題的設(shè)計(jì)及問(wèn)題解決方面的指導(dǎo)，而且要求教師轉(zhuǎn)變講授式教學(xué)理念，從知識(shí)的傳遞者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中的指導(dǎo)者、協(xié)助者、促進(jìn)者。 3關(guān)注高階思維養(yǎng)成的深度學(xué)習(xí)理論 布魯姆將認(rèn)知過(guò)程的維度分為六個(gè)層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造10。觀察當(dāng)前的課堂教學(xué)可以發(fā)現(xiàn)，教師的大部分教學(xué)時(shí)間仍然停留在如何幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的記憶、復(fù)述或是簡(jiǎn)單描述，即淺層學(xué)習(xí)活動(dòng)。而關(guān)注知識(shí)的綜合應(yīng)用和問(wèn)題的創(chuàng)造性解決的“應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造”等高階思維活動(dòng)，并沒(méi)有在當(dāng)前的課堂教學(xué)中得到足夠重視。深度學(xué)習(xí)理論研究者正是基于對(duì)孤立記憶與機(jī)械式問(wèn)題解決方式進(jìn)行批判的基礎(chǔ)上，提出教師應(yīng)該將高階思維能力的發(fā)展作為教學(xué)目標(biāo)的一條暗線并伴隨課堂教學(xué)的始終11。 在當(dāng)今的大部分課堂教學(xué)中，學(xué)生需要較少幫助的淺層學(xué)習(xí)活動(dòng)，發(fā)生在教師存在的教室之中；而當(dāng)學(xué)生試圖進(jìn)行知識(shí)遷移、做出決策和解決問(wèn)題等深度學(xué)習(xí)時(shí)，卻發(fā)現(xiàn)自己孤立無(wú)援?；诖耍苑D(zhuǎn)課堂為代表的混合式教學(xué)，將原有的教學(xué)結(jié)構(gòu)實(shí)現(xiàn)顛倒，即淺層的知識(shí)學(xué)習(xí)發(fā)生在課前，知識(shí)的內(nèi)化則在有教師指導(dǎo)和幫助的課堂中實(shí)現(xiàn)，以促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的提升。 4促進(jìn)記憶保留的主動(dòng)學(xué)習(xí)理論 依據(jù)信息加工理論，所有的學(xué)習(xí)過(guò)程都是通過(guò)一系列的內(nèi)在心理動(dòng)作對(duì)外在信息進(jìn)行加工的過(guò)程。美國(guó)加州大學(xué)圣芭芭拉分校心理學(xué)教授梅耶正是從這個(gè)觀點(diǎn)出發(fā)，討論了學(xué)習(xí)過(guò)程模式中新舊知識(shí)之間的相互作用。近年來(lái)，認(rèn)知科學(xué)家的研究表明，主動(dòng)學(xué)習(xí)是促進(jìn)知識(shí)由短期記憶轉(zhuǎn)化為長(zhǎng)期記憶的最佳方式。結(jié)合戴爾的“經(jīng)驗(yàn)之塔”理論可以發(fā)現(xiàn)，被動(dòng)地接受教師教學(xué)中傳遞的抽象經(jīng)驗(yàn)和觀察經(jīng)驗(yàn)，學(xué)生的記憶保留時(shí)間較短，學(xué)習(xí)效率低下；由于做的經(jīng)驗(yàn)?zāi)芤陨鷦?dòng)具體的形象直觀地反映外部世界，故主動(dòng)參與性的學(xué)習(xí)活動(dòng)能夠促使記憶長(zhǎng)期保留這與中國(guó)近代教育家陳鶴琴先生“做中教，做中學(xué)，做中求進(jìn)步”12的教學(xué)方法論不謀而合。 正由于此，為促進(jìn)學(xué)生的記憶保留，在混合式教學(xué)中通過(guò)教師的協(xié)助和指導(dǎo)，學(xué)生以自主學(xué)習(xí)和合作探究的學(xué)習(xí)方式參與到真實(shí)問(wèn)題解決的實(shí)踐活動(dòng)中，并與同伴協(xié)同完成實(shí)踐活動(dòng)。在此過(guò)程中，學(xué)生通過(guò)觀察與內(nèi)省獲得知識(shí)和技能，掌握問(wèn)題解決的思路與方法，并不斷豐富和完善自我的情感、態(tài)度和價(jià)值觀，實(shí)現(xiàn)自我超越。 二ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型的構(gòu)建 系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)模型是教學(xué)設(shè)計(jì)理論的抽象化圖形描述，以其精簡(jiǎn)化、可視化、操作性強(qiáng)等特點(diǎn)，成為教育、培訓(xùn)領(lǐng)域課程設(shè)計(jì)與開發(fā)的指導(dǎo)性設(shè)計(jì)模型。體現(xiàn)通用教學(xué)設(shè)計(jì)特征的ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型，涵蓋了教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程的一系列核心步驟，它將系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)分為分析、設(shè)計(jì)、開發(fā)、實(shí)施和評(píng)價(jià)等五個(gè)步驟(如圖1所示)，以保證高效地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)與實(shí)施13。 1分析階段 對(duì)于混合式教學(xué)的課程設(shè)計(jì)而言，按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，教學(xué)系統(tǒng)要有明確的目的，課程體系要有整體性、要與學(xué)生有明確的相關(guān)性，并與教學(xué)環(huán)境相適應(yīng)。因此，分析階段的內(nèi)容主要包括教學(xué)對(duì)象分析、教學(xué)內(nèi)容分析以及教學(xué)環(huán)境分析。 教學(xué)對(duì)象分析主要從學(xué)生的共同特征、已有知識(shí)儲(chǔ)備、學(xué)習(xí)風(fēng)格等三方面出發(fā)，以便為后續(xù)的教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)媒體和策略的選擇、教學(xué)內(nèi)容和活動(dòng)的組織策劃等提供實(shí)施依據(jù)。 教學(xué)內(nèi)容是實(shí)現(xiàn)教學(xué)對(duì)象向培養(yǎng)目標(biāo)確定的能力轉(zhuǎn)變的支撐性材料。隨著人類對(duì)知識(shí)內(nèi)涵認(rèn)識(shí)的深化，研究者從不同角度對(duì)知識(shí)分類進(jìn)行了界定，如布魯姆的教育目標(biāo)分類法、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類等。目前最為權(quán)威和流行的一種分類方法是1996年聯(lián)合國(guó)經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織(OECD)提出的知識(shí)分類觀點(diǎn)，即知識(shí)可以分為知道是什么(KnowWhat)的事實(shí)知識(shí)、知道為什么(KnowWhy)的原理知識(shí)、知道怎么做(KnowHow)的技能知識(shí)和知道是誰(shuí)(KnowWho)的人力知識(shí)14。實(shí)踐表明，混合式教學(xué)的內(nèi)容分析依此知識(shí)分類觀點(diǎn)進(jìn)行知識(shí)分類，對(duì)于明晰教學(xué)目標(biāo)、把握重難點(diǎn)具有較強(qiáng)的可操作性。 教學(xué)環(huán)境是實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)的主要媒介和載體，也是教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的重要條件保障。混合式教學(xué)環(huán)境主要包括網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂教學(xué)活動(dòng)環(huán)境網(wǎng)絡(luò)數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境包括網(wǎng)絡(luò)硬件環(huán)境的配置、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)及其可用資源的建設(shè)、學(xué)生可用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)設(shè)備的環(huán)境配置等軟硬件環(huán)境資源；課堂教學(xué)活動(dòng)環(huán)境主要包括實(shí)驗(yàn)活動(dòng)室、支持合作探究的研討型活動(dòng)室、便于開展討論辯論的活動(dòng)室以及便于匯報(bào)、展示和交流的多功能教室等。 2設(shè)計(jì)階段 基于前述分析結(jié)果，本研究認(rèn)為設(shè)計(jì)階段主要包括教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)設(shè)計(jì)、教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設(shè)計(jì)、教學(xué)過(guò)程與教學(xué)資源設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)等四個(gè)方面。 教學(xué)目標(biāo)與重難點(diǎn)設(shè)計(jì)是混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的靈魂之所在，對(duì)后續(xù)階段起著統(tǒng)領(lǐng)作用。結(jié)合對(duì)教學(xué)對(duì)象和教學(xué)內(nèi)容的分析，可從知識(shí)、能力、情感態(tài)度價(jià)值觀等三方面對(duì)教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行分類闡述，并由此確定教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)，使得混合式教學(xué)活動(dòng)的開展有的放矢。 教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設(shè)計(jì)是為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，而選擇并確定信息傳遞的通道以及師生開展教與學(xué)活動(dòng)的組織方式?；旌鲜浇虒W(xué)與傳統(tǒng)教學(xué)的核心區(qū)別之一，就在于教學(xué)媒體選擇和教學(xué)策略設(shè)計(jì)的不同傳統(tǒng)教學(xué)中教學(xué)媒體的選擇主要考慮如何更加有助于教師教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)，而混合式教學(xué)中教學(xué)媒體的選擇更多地偏重于哪些媒體形式能夠更好地支持學(xué)生的學(xué)習(xí)；為了更好地激發(fā)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)、促進(jìn)學(xué)生的深度學(xué)習(xí)，混合式教學(xué)策略設(shè)計(jì)需要考慮教學(xué)組織形式，如采用課堂環(huán)境的小組合作學(xué)習(xí)、自主探究學(xué)習(xí)、討論辯論式學(xué)習(xí)以及課下真實(shí)任務(wù)驅(qū)動(dòng)的研究性學(xué)習(xí)等，以真正將“學(xué)生為主體”落實(shí)在具體的教學(xué)策略設(shè)計(jì)過(guò)程中。 教學(xué)過(guò)程與教學(xué)資源設(shè)計(jì)是在教學(xué)策略確定之后，圍繞學(xué)習(xí)活動(dòng)而開展的具體教學(xué)過(guò)程和資源的設(shè)計(jì)。在混合式教學(xué)中，教學(xué)過(guò)程設(shè)計(jì)不再僅僅局限于傳統(tǒng)的課堂教學(xué)這一個(gè)環(huán)節(jié)，而是圍繞學(xué)生課前、課中和課后三個(gè)階段學(xué)習(xí)活動(dòng)而進(jìn)行整合的設(shè)計(jì)，包括課前自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的設(shè)計(jì)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)資源的設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)與研討活動(dòng)的策劃與設(shè)計(jì)、課下研究性學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)等環(huán)節(jié)。 學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)是混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的最后一個(gè)環(huán)節(jié)。本研究認(rèn)為，可以通過(guò)學(xué)習(xí)過(guò)程的評(píng)價(jià)(如學(xué)習(xí)平臺(tái)的用戶日志和在線測(cè)驗(yàn)完成情況)、研究性學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)(如組內(nèi)自評(píng)與互評(píng)、組間互評(píng)、師生互評(píng))和課程的期末考試等三個(gè)方面進(jìn)行學(xué)生學(xué)習(xí)效果的評(píng)定。 3開發(fā)階段 立足于分析、設(shè)計(jì)兩個(gè)階段，開發(fā)階段重在選擇合適的教材資源，同時(shí)制作、開發(fā)各種輔助學(xué)習(xí)資源，以生成具體的教學(xué)單元內(nèi)容。在開發(fā)階段，課前需要完成與學(xué)生自主學(xué)習(xí)相關(guān)的配套資源的開發(fā)，主要包括自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的制作和以微視頻為核心的在線配套課程資源的建設(shè)。需要重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)的是，自主學(xué)習(xí)任務(wù)單是引導(dǎo)學(xué)生利用配套學(xué)習(xí)資源開展學(xué)習(xí)活動(dòng)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的學(xué)習(xí)支架，因此，以微視頻為核心的在線配套課程資源的開發(fā)活動(dòng)應(yīng)該基于自主學(xué)習(xí)任務(wù)單中的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)；同時(shí)，要注意自主學(xué)習(xí)任務(wù)單和導(dǎo)學(xué)案的區(qū)別，明確自主學(xué)習(xí)任務(wù)單中任務(wù)設(shè)計(jì)的核心是將教學(xué)內(nèi)容的重難點(diǎn)轉(zhuǎn)換為面向真實(shí)情境的問(wèn)題解決，以此培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和獨(dú)立思考能力。 4實(shí)施階段 實(shí)施階段旨在通過(guò)借助合適的教學(xué)媒體，將虛擬環(huán)境的優(yōu)勢(shì)和現(xiàn)實(shí)環(huán)境的優(yōu)勢(shì)相結(jié)合，開展教學(xué)和研討活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)。本研究認(rèn)為，混合式教學(xué)的實(shí)施可以分為課前、課中、課后三個(gè)階段(具體實(shí)施后文將作詳細(xì)論述)。 5評(píng)價(jià)階段 混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的價(jià)值體現(xiàn)依賴于評(píng)價(jià)階段，而評(píng)價(jià)主要包含形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)形成性評(píng)價(jià)貫穿于混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的各個(gè)階段，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷、訪談等方式收集數(shù)據(jù)，并在后期階段中對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)方案予以不斷完善；總結(jié)性評(píng)估則在教學(xué)實(shí)施完成后進(jìn)行，主要就學(xué)生的學(xué)習(xí)成效、知識(shí)掌握、能力養(yǎng)成、價(jià)值觀完善等進(jìn)行全面的考察和評(píng)鑒，并據(jù)此修正教學(xué)設(shè)計(jì)的五個(gè)步驟，通過(guò)迭代式的循環(huán)，形成混合式教學(xué)設(shè)計(jì)的最佳實(shí)踐。 三混合式教學(xué)的實(shí)施流程 通過(guò)上述分析不難看出，僅從ADDIE教學(xué)設(shè)計(jì)模型出發(fā)進(jìn)行混合式教學(xué)的討論，并不能體現(xiàn)出混合式教學(xué)的特點(diǎn)。因此，有必要對(duì)混合式教學(xué)的實(shí)施流程展開討論，以便為高校教師開展混合式教學(xué)提供更加清晰的操作流程上的指引和經(jīng)驗(yàn)參考。 為此，本研究在借鑒翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)模式1516的基礎(chǔ)上，按照“課前”、“課中”和“課后”三個(gè)階段來(lái)逐步開展混合式教學(xué)，提出了三階段式的混合式教學(xué)實(shí)施流程，如圖2所示。 1課前階段 簡(jiǎn)而言之，課前階段是指學(xué)生根據(jù)自主學(xué)習(xí)任務(wù)單的相關(guān)內(nèi)容，利用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)上的相關(guān)資源開展自主學(xué)習(xí)，完成教師設(shè)定的任務(wù)，并將自主學(xué)習(xí)過(guò)程中遇到的相關(guān)困惑及建議提交至學(xué)習(xí)平臺(tái)，形成課前自主學(xué)習(xí)反饋；教師則利用平臺(tái)提供的討論區(qū)、聊天室或QQ群、微信群等網(wǎng)絡(luò)交流工具，與學(xué)生進(jìn)行同步/異步的交流與反饋，進(jìn)行有針對(duì)性的個(gè)別化指導(dǎo)。 2課中階段 課中階段伊始，教師可以針對(duì)學(xué)生在任務(wù)完成過(guò)程中存在的共性問(wèn)題，采用集中講授或組織討論的方式進(jìn)行答疑解惑。網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)無(wú)法完成的個(gè)別化指導(dǎo)，也可以在課中階段通過(guò)面對(duì)面的方式來(lái)完成。在課中的典型任務(wù)探究階段，學(xué)生可以根據(jù)不同的探究問(wèn)題，采用自主探究或合作學(xué)習(xí)的方式來(lái)開展研究性的學(xué)習(xí)活動(dòng)。 值得注意的是，在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究的過(guò)程中，教師既要尊重學(xué)生個(gè)體的獨(dú)立性，讓其在自主探究的過(guò)程中建構(gòu)自己的知識(shí)體系，又要保證在有限的時(shí)間內(nèi)協(xié)助學(xué)生取得較大的學(xué)習(xí)效益。指導(dǎo)合作學(xué)習(xí)活動(dòng)時(shí)，教師不僅要給予學(xué)生知識(shí)和技能上的支持與幫助，更重要的是要綜合運(yùn)用如頭腦風(fēng)暴、世界咖啡館等