職業(yè)教育論文-略論高等職業(yè)教育課程開發(fā)的特色 .doc

職業(yè)教育論文-略論高等職業(yè)教育課程開發(fā)的特色摘要；高等職業(yè)教育產(chǎn)生與發(fā)展的動力來自于社會、經(jīng)濟、科技、丈化等因素的外在拉力，以及高等教育、職業(yè)教育發(fā)展的推力，其發(fā)展的關(guān)鍵取決于課程與培養(yǎng)目標的匹配程度。從高等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標出發(fā)，其課程開發(fā)特色主要體現(xiàn)在課程開發(fā)起點的多維性、開發(fā)主體的多元性、課程目標的定向性、課程形態(tài)的自組織性、課程內(nèi)容的實踐性、課程結(jié)構(gòu)的模塊性、課程實施的多端性、課程評價的社會性。關(guān)鍵詞：高等職業(yè)教育；課程開發(fā)；特色研究高等職業(yè)教育課程開發(fā)的特色問題，不僅關(guān)系人才培養(yǎng)的質(zhì)量，而且直接影響著高等職業(yè)教育的發(fā)展速度和水平。從高等職業(yè)教育培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)一線的高級技術(shù)應(yīng)用性人才的培養(yǎng)目標出發(fā)，其課程開發(fā)特色主要體現(xiàn)在以下幾個方面：一、課程開發(fā)起點的多維性課程開發(fā)起點的多維性，即在課程開發(fā)時必須以層次、類型、內(nèi)容等多種維度為坐標。顧名思義，高等職業(yè)教育在層次上屬于高等教育范疇，有別于初、中等職業(yè)教育；在類型上屬于職業(yè)教育范疇，有別于普通高等教育的學科體系；在內(nèi)容上屬于技術(shù)教育范疇，既有別于普通高等教育的學術(shù)教育，也有別于中等職業(yè)教育的技能教育。這一定位表明，高等職業(yè)教育必須從高等教育、職業(yè)教育、技術(shù)教育多個維度定位。需要說明的是，高等職業(yè)教育的“高”不能等同于普通高等教育學術(shù)水平的“高”，而是表現(xiàn)在應(yīng)用領(lǐng)域里，與中等職業(yè)教育培養(yǎng)技能型人才的目標相比要高，絕不能用普通高等教育的學術(shù)標準衡量高職。弄清這一點可以避免在課程開發(fā)時盲目地向普通高等教育看齊。二、課程開發(fā)主體的多元性高等職業(yè)教育具有多元功能：對國家來說是實現(xiàn)政治、經(jīng)濟、文化、教育目的的重要手段之一；對雇主(用人單位)而盲是提升產(chǎn)品質(zhì)量和競爭力的有效途徑：對學校而言是尋求發(fā)展空間的一種選擇；對顧客(學生)而言則是滿足其教育需求，實現(xiàn)其自身價值的橋梁。正是由于這種功能的多樣性，才引發(fā)了對高等職業(yè)教育的多元化需求。高職要生存與發(fā)展，就必須滿足這種多樣化需要，而課程正是實現(xiàn)這一目標的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。國家的統(tǒng)一要求、產(chǎn)業(yè)界的規(guī)范、勞動力市場的需要、用人單位的需求、高職學生的身心發(fā)展特點等，構(gòu)成高職課程開發(fā)的多維坐標系。另外，教師作為課程的具體執(zhí)行者，直接決定著課程的教學效果?？梢哉f，任何改革都必須落實到課程和教學改革環(huán)節(jié)，教師很自然地也是課程開發(fā)的主體之一。從課程開發(fā)程序來說，高職是按照職業(yè)需求組織和實施的一種應(yīng)用性高等教育類型，其基本功能是關(guān)注和發(fā)展學生的應(yīng)用能力和綜合職業(yè)素質(zhì)。所以，課程開發(fā)程序應(yīng)該是先進行職業(yè)調(diào)查，再進行行業(yè)、崗位分析，然后確定所儒要的知識和能力素質(zhì)，最后才確定課程。課程開發(fā)的整個環(huán)節(jié)，都應(yīng)該有行業(yè)、企業(yè)專家與課程專家共參與。三、課程目標的定向性高職教育屬于高等教育范疇，要求有相應(yīng)的文化理論基礎(chǔ)和知識遷移基礎(chǔ)，但仍然必須突出其職業(yè)定向性特征，否則就不能稱為職業(yè)教育。這種職業(yè)定向性不僅要求畢業(yè)生具備職業(yè)崗位所需要的技術(shù)、知識和實踐能力，而且要具備相應(yīng)的職業(yè)道德、職業(yè)意識、職業(yè)情感、職業(yè)態(tài)度等非智力因素。但在課程開發(fā)過程中，切忌過強的崗位定向性，應(yīng)將職業(yè)群作為著眼點確定培養(yǎng)規(guī)格和目標。因為在科學技術(shù)日新月異的形勢下，職業(yè)工種及其內(nèi)涵的變化加快，學生要適應(yīng)這種變化就必須具備崗位變更的基礎(chǔ)?，F(xiàn)實也表明，現(xiàn)代企業(yè)事業(yè)單位都是由眾多職能不同的崗位構(gòu)成的業(yè)務(wù)綜合體，每個崗位由于職能、地位不同，所要求的知識、能力、思維方式等也不同，作為面向就業(yè)的高等職業(yè)教育，培養(yǎng)出來的學生應(yīng)具有適應(yīng)職業(yè)群中多種崗位所要求的知識、能力和素質(zhì)基礎(chǔ)。切忌一味重視實踐能力，忽視基礎(chǔ)理論。當今時代技術(shù)變化迅猛，設(shè)備更新速度加快，即使學校擁有先進的儀器設(shè)備，學生畢業(yè)時也可能更新，而事實上，許多高職業(yè)院校因各種原因?qū)е略O(shè)備數(shù)量不足、落后等現(xiàn)象，在相當長一段時間內(nèi)難以改變。如果掌握基本原理，同類儀器設(shè)備不管怎么變化，學生都能適應(yīng)。這是考慮職業(yè)定向性時必須兼顧的問題。四、課程形態(tài)的自組織性自組織理論的核心是系統(tǒng)要實現(xiàn)從無序到有序、從低級有序到高級有序的結(jié)構(gòu)變遷，不僅必須與外部環(huán)境持續(xù)地交換物質(zhì)能量，而且這種交換必須達到足夠的數(shù)量，描述物質(zhì)能量交換的控制參量必須增長并達到某個固定闡值，即結(jié)構(gòu)的開放性、交換的程度和水平標志著系統(tǒng)的自組織程度。在人類知識體系中，基礎(chǔ)理論知識處于穩(wěn)定層，專業(yè)理論知識處于亞穩(wěn)定層，技術(shù)知識處于不穩(wěn)定層。技術(shù)的變革直接影響著職業(yè)的分化，所以具有職業(yè)性、技術(shù)性特征的高職要實現(xiàn)持續(xù)、協(xié)調(diào)發(fā)展必須具備較強的自組織性。要求高職的課程與職業(yè)界、技術(shù)界保持暢通，以使外界的變化及時反映到課程中來并加以整合。高職課程開發(fā)所追求的是在復雜多變的影響因素中追求理論與實踐之間、基礎(chǔ)知識和專業(yè)技能之間由量的積累而引發(fā)的整合。五、課程內(nèi)容的實踐性高職課程內(nèi)容的實踐性表現(xiàn)在以下幾個方面：一是在教學過程中突出實踐性教學環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學生就業(yè)所需要的崗位技能。如保持理論與實踐的比例基本相當、增加實訓課程等，這一點容易被大眾所接受。二是在理論課程中強化應(yīng)用性特征。如高等數(shù)學可著重訓練學生建立數(shù)學模型的能力；物理課可考慮以應(yīng)用為目的介紹原理、定律等，這是容易被人忽視的一個方面。要求文化課教師要有專業(yè)意識，要使基礎(chǔ)課突出應(yīng)用性、工具性，專業(yè)課突出時代性。實踐是分層次的，中職是操作性的實踐，與中職的操作性實踐相比較，高職的實踐具有智力性、創(chuàng)新性，屬于解決問題的實踐。但如果完全按照學徒制模式下的技能掌握模式，高職必然是失敗的。這就要發(fā)揮高職的高等教育特性，在課程開發(fā)時使知識與技術(shù)、智力與技能相互促進，從而體現(xiàn)高職不同于中職的特點。比如同一項技能，中職更大程度上靠機械練習形成，高職就必須在理論指導下，更多地發(fā)揮智力技能的優(yōu)勢，不能為實踐而實踐，要充分利用可遷移的知識和技能，使理論課程與實踐課程充分整合。在強調(diào)實踐的同時，決不能忽視人文教育，因為技術(shù)只有體現(xiàn)出人文性才能被接受和使用，人文也只有技術(shù)的支撐才能被解釋與發(fā)展。六、課程結(jié)構(gòu)的模塊性模塊式課程結(jié)構(gòu)反映了高等職業(yè)教育的現(xiàn)實需求。首先，由于技術(shù)變化加快，形成了學校人才培養(yǎng)周期長與市場需求變化快之間的矛盾，傳統(tǒng)的課程模式必然造成人才培養(yǎng)與使用的脫節(jié)。其次，由于就業(yè)形勢不容樂觀，必須用模塊式課程解決高職的就業(yè)適應(yīng)性與崗位針對性之間的矛盾。第三，在知識經(jīng)濟和終身學習的背景下，作為一種高等教育類型必須培養(yǎng)學生的學習能力、可持續(xù)發(fā)展能力、終身學習能力等。但作為職業(yè)教育，必須具備較強的職業(yè)針對性，加之學生的個性、理想、家庭背景等各不相同，學生的需要各異，一個計劃難以滿足多種需求，形成了課程與需求的矛盾。此外，任何專業(yè)都不能保證學生對口就業(yè)，培養(yǎng)技術(shù)應(yīng)用性人才的職業(yè)針對性與廣泛適應(yīng)性之間也存在矛盾，這些矛盾只有靠模塊式課程來解決。第四，目前一提起高職，人們往往認為就是技術(shù)性的教育，忽視了還有管理型、服務(wù)型高職。不同類型人才的培養(yǎng)需要不同的課程和手段，目標差異較大。技術(shù)型人才主要強調(diào)智力技能和技術(shù)理論的培養(yǎng)，與中等職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)實踐操作技能不同；管理型人才要求在專業(yè)崗位上具有一定的決策能力和組織協(xié)調(diào)能力，能準確地實施上級領(lǐng)導的決策方案。文理不同的知識體系要求不同的思維模式，但要適應(yīng)未來的發(fā)展需要必須實現(xiàn)融合。因此，培養(yǎng)復合型的技術(shù)應(yīng)用型人才同樣需要模塊式課程。除了整體課程結(jié)構(gòu)的模塊化之外，一門課程也可以模塊化。如高等數(shù)學，可分為基礎(chǔ)模塊、發(fā)展模塊、應(yīng)用模塊等，學生根據(jù)自身基礎(chǔ)和發(fā)展需要自由選擇，想升學的可選擇基礎(chǔ)與發(fā)展模塊，欲就業(yè)的可選擇應(yīng)用模塊。再如大學英語，可設(shè)置基礎(chǔ)模塊、升學模塊(強化深度)、就業(yè)模塊(強化應(yīng)用)。七、課程實施的多端性長期以來，學科型教育奉行先理論、后實踐的課程實施策略。事實上，模糊的、靠個人體驗的東西遠比系統(tǒng)的知識對人的成長影響更大。高職專業(yè)眾多，課程性質(zhì)各異，在實施過程中可以根據(jù)內(nèi)容及學生狀況采取不同的策略，從安排順序上采取“理論實踐再理論再實踐”模式，也可以顛倒過來；從認識論上采取“感性認識(既非理論也非實踐)理性認識”模式；從內(nèi)容上采取“問題知識經(jīng)驗技術(shù)”模式，或者“經(jīng)驗問題知識技術(shù)”模式，或者“知識經(jīng)驗問題技術(shù)”模式等。可以開發(fā)以培養(yǎng)學生智力技能與專業(yè)技能為目標的教材，甚至普通教材也可以從問題出發(fā)，打破傳統(tǒng)的從概念到原理的邏輯順序。如物理課以精心設(shè)計的物理實驗為主線，輔以理論講解；電工教學以設(shè)計民宅的照明線路或家用電器線路為開端，引導學生對理論知識的渴求等，這樣的學習更有效。課程實施的多端性表現(xiàn)在另外一個方面，就是充分考慮專業(yè)特征。因為專業(yè)的差別往往導致能力、知識結(jié)構(gòu)的完全不同，呈現(xiàn)出完全不同的思維、技能特征。如理科類專業(yè)要求思維周全、縝密；工科類專業(yè)要求思維嚴謹、準確；管理類專業(yè)則要求思維靈活、開放。這就要求在課程實施中表現(xiàn)出這一特征。高等職業(yè)教育課程的實施應(yīng)使理論與實踐融為一體，否則，理論是枯燥的，實踐也是乏味的。這樣才能使感性認識與理性認識連接起來，使已有經(jīng)驗和未知領(lǐng)域?qū)悠饋?，使僵硬的技術(shù)賦予靈性，形成有生命的、動態(tài)的內(nèi)容體系內(nèi)容活、形式活、目標活。八、課程評價的社會性課程的評價主體包括課程開發(fā)的參與主體甚至更為廣泛的領(lǐng)域，表現(xiàn)出明顯的社會性特征，需要用人單位、教學管理部門、專家委員會、行業(yè)組織、學生及家長等的共同參與。高等職業(yè)教育的課程評價包括課程設(shè)置的目標適應(yīng)性、崗位針對性、邏輯順序的科學性、內(nèi)容的現(xiàn)代性及教學質(zhì)量等多個方面。教師和學生對課程的評價是檢驗課程的有效性；用人單位的評價是檢驗課程培養(yǎng)學生綜合素質(zhì)和職業(yè)能力的情況；社會評價是檢驗學生的社會適應(yīng)度；行業(yè)評價是檢驗學生的職業(yè)適應(yīng)度；同行專家評價是從教育、心理角度檢驗課程的科學性?？偟膩碚f，課程評價是對課程適切性的評價。課程的適切性表現(xiàn)在以下幾個方面：一是課程對學生的適切程度。即課程要圍繞學習者的全部生活經(jīng)驗和心理特點，充分重視學習者在學習和發(fā)展方面的差異、潛力和興趣愛好，重視學習者的獨特需要，使學習者以一種自己所熟悉的方式學習和同化不熱悉的知識，防止把知識機械地“加”到學習者的身上。二是對社會的適切性。要兼顧國家、地區(qū)、社會、用人單位、家庭及學習者不同層面的需求，并充分考慮不同地區(qū)的教育資源條件。三是對教育活動的適切性。涉及因素較多，主要包括教學活動的組織與設(shè)計、教師的素質(zhì)和教學方法、學校及課堂的人際環(huán)境及其互動情況、教學輔助手段、其他影響因素等。四是課程自身的適切性。如課程合理、完整的結(jié)構(gòu)，課程內(nèi)容對知識、技能、情感、態(tài)度等目標的兼顧程度，課程內(nèi)容編制、呈現(xiàn)方式的科學性，及其與學習者準備狀態(tài)、心理發(fā)展水平、認知順序、發(fā)展需求等的符合程度，要有利于實現(xiàn)教學內(nèi)容的邏輯順序向?qū)W習者發(fā)展順序的轉(zhuǎn)換。參考文獻1陳君對開發(fā)高