職業(yè)教育論文-教師賦權(quán)增能：內(nèi)涵、意義與策略.doc

職業(yè)教育論文-教師賦權(quán)增能：內(nèi)涵、意義與策略摘要：關(guān)于教師在課程改革中的關(guān)鍵作用，人們已有深刻認(rèn)識(shí)，因此教師專業(yè)發(fā)展才會(huì)如此受到關(guān)注。不過(guò)，在強(qiáng)調(diào)教師增能的時(shí)候，似乎對(duì)教師賦權(quán)強(qiáng)調(diào)得還不夠。事實(shí)上，教師賦權(quán)增能為一整合概念，“權(quán)”與“能”缺一不可。同時(shí)要警惕虛假的賦權(quán)。關(guān)鍵詞：賦權(quán)；增能；教師專業(yè)發(fā)展一、教師賦權(quán)增能的內(nèi)涵追溯歷史，可以很清楚地發(fā)現(xiàn)，教師賦權(quán)增能這個(gè)概念與組織學(xué)中參與管理的觀念是密切聯(lián)系在一起的。受到等級(jí)嚴(yán)明、分工明確的現(xiàn)代科層管理體制的影響，很多組織的工作在經(jīng)過(guò)一段時(shí)間的發(fā)展之后日益分化，結(jié)果陷入了過(guò)度專門(mén)化的泥沼而難以自拔。組織中的雇員被視為“沒(méi)有思考的機(jī)器”，工作動(dòng)機(jī)極弱。針對(duì)這種狀況，管理界于上世紀(jì)80年代開(kāi)始認(rèn)識(shí)到讓雇員參與與其工作相關(guān)事務(wù)的決策，會(huì)提高工作質(zhì)量和生產(chǎn)率，從而強(qiáng)調(diào)雇員的賦權(quán)增能。在教育領(lǐng)域，教師賦權(quán)增能與西方學(xué)校重建運(yùn)動(dòng)中所宣揚(yáng)的分權(quán)化精神一脈相承。在美國(guó)，從20世紀(jì)80年代開(kāi)始的第二波教育改革浪潮，對(duì)前次教育改革失敗的教訓(xùn)進(jìn)行了總結(jié)，發(fā)現(xiàn)60年代開(kāi)始的有關(guān)學(xué)校教育革新受到了各種力量的阻礙而停滯不前以致失敗，原因主要在于這些革新方案從規(guī)劃到執(zhí)行層面，都是采用自上而下的運(yùn)作方式，忽略了教師、學(xué)校及地方這些改革的真正主角，這些主角因不受重視而冷漠應(yīng)付教育改革。于是，人們認(rèn)識(shí)到，教師應(yīng)是教育改革的主導(dǎo)者、行動(dòng)者，而不應(yīng)被視為學(xué)校教育改革的對(duì)象。到了90年代，“教師賦權(quán)增能”已經(jīng)與“教學(xué)專業(yè)化”成為當(dāng)時(shí)最響亮的兩句口號(hào)，教育領(lǐng)導(dǎo)者被要求交出一些權(quán)力與教師共享，而非將權(quán)力加諸教師身上。從教師自我以及專業(yè)發(fā)展的角度來(lái)看，關(guān)于“賦權(quán)增能”的內(nèi)涵主要體現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：（1）教師自我發(fā)展方面。要清楚地認(rèn)識(shí)到教師所具有的專業(yè)能量，相信他們能通過(guò)學(xué)習(xí)有關(guān)技能實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。（2）教師專業(yè)發(fā)展方面。教師的賦權(quán)增能，將減少其在專業(yè)工作中出現(xiàn)的“無(wú)力感”，這種無(wú)力感可能由于教學(xué)工作的復(fù)雜性、艱巨性和社會(huì)環(huán)境的劇烈變遷對(duì)教學(xué)工作不斷提出新要求，以及社會(huì)對(duì)教學(xué)專業(yè)性的低估而導(dǎo)致。具有賦權(quán)感的教師能有效地處理其情緒、技能、知識(shí)和資源，從而勝任教學(xué)工作，并獲得自我滿足感和加強(qiáng)自尊。（3）教師角色調(diào)整方面。教師賦權(quán)增能的過(guò)程將提高其社會(huì)角色參與的積極性，提高其對(duì)教師身份的理解，以消除角色模糊不清帶來(lái)的消極影響。換言之，角色愈清晰，就愈保證他們對(duì)自身重要性有更明確的認(rèn)識(shí)，其與社會(huì)的關(guān)系也更健康。（4）決定和投入方面。在實(shí)施“賦權(quán)增能”計(jì)劃時(shí)，要為教師提供空間。他們的想法與見(jiàn)解應(yīng)在制訂直接影響他們的政策中被考慮和采納。同時(shí)有必要為他們提供與管理者進(jìn)行交流和學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)?？傊?，當(dāng)教師感到他們?cè)诠ぷ骱蜕钪袚碛谢蚰軌騽?chuàng)造機(jī)會(huì)，認(rèn)識(shí)到那些政策中蘊(yùn)涵的東西能讓他們自由地作出充分的決定，在此基礎(chǔ)上付諸行動(dòng)并承擔(dān)行為后果的責(zé)任時(shí)，他們就“賦權(quán)增能”了。而從這個(gè)意義上來(lái)看，教師賦權(quán)增能不僅是“一種動(dòng)力的專業(yè)發(fā)展歷程”，而且是“一種專業(yè)權(quán)力的結(jié)果”。作為過(guò)程，是指學(xué)校教師具有專業(yè)自主的能力，能自我成長(zhǎng)，解決自我問(wèn)題；作為結(jié)果，指教師具有充分的專業(yè)知識(shí)與教學(xué)效能，擁有專業(yè)自主性與地位，能實(shí)施專業(yè)判斷，負(fù)專業(yè)責(zé)任，能參與校務(wù)決策，并藉此以提升教師專業(yè)素質(zhì)，增進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)，并促進(jìn)學(xué)校進(jìn)步，發(fā)揮教育功能。1二、教師賦權(quán)增能的意義有關(guān)教師賦權(quán)增能與其他學(xué)校改革目標(biāo)之間關(guān)系的研究指出，教師賦權(quán)增能雖然很重要，但似乎不是令教師的工作方式及教學(xué)方法產(chǎn)生真正改變的充分條件，這是因?yàn)橘x權(quán)增能對(duì)教學(xué)的影響，會(huì)隨著教師實(shí)際產(chǎn)生影響和焦點(diǎn)變化而有不同。同時(shí)，教師賦權(quán)增能是通過(guò)學(xué)校的教學(xué)組織，間接地對(duì)教學(xué)素質(zhì)及學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)施加影響的。2雖然教師賦權(quán)不能保證教學(xué)方式有所改變，也不能保證教學(xué)質(zhì)量一定得到提升或者學(xué)生表現(xiàn)一定得到改善，但有關(guān)校本管理的研究結(jié)果表明，當(dāng)更多教師參與有關(guān)教學(xué)上的決策，甚至學(xué)校具有高度的專業(yè)文化時(shí)，教學(xué)上產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性改進(jìn)的可能性也更大。有關(guān)研究顯示，教師參與決策過(guò)程可能帶來(lái)四種積極的后果。3（1）教師因工作的關(guān)系而成為距離學(xué)生最近的人，而且他們是擁有處理教與學(xué)問(wèn)題豐富知識(shí)的專業(yè)人士，因此，讓教師參與決策更有可能產(chǎn)生出面向?qū)W校整體發(fā)展的更加合理也更加有效的學(xué)校政策。（2）通過(guò)共同決策，教師專業(yè)性將得到提升。這是因?yàn)榻處熗ㄟ^(guò)參加共同決策活動(dòng)，獲得了一種主人翁意識(shí)，進(jìn)而又促使教師更加投入有關(guān)決策活動(dòng)。在這種良性循環(huán)過(guò)程中，教師能夠掌控自己的工作實(shí)踐，充分體現(xiàn)專業(yè)人士的風(fēng)范。（3）由于共同決策與教師的工作滿意度存在正相關(guān)，教師士氣及教師對(duì)于學(xué)校組織的熱情可以保持在一個(gè)較高的水平。相對(duì)于那些教師參與決策機(jī)會(huì)很少的學(xué)校來(lái)說(shuō)，實(shí)施校本管理學(xué)校的教師參與決策的程度更深，對(duì)政策的影響更大，其工作滿意度也更高。（4）學(xué)校將因?yàn)閷?shí)施共同決策方式，讓不同的聲音能夠在決策過(guò)程中呈現(xiàn)出來(lái)，從而獲得社會(huì)的高度認(rèn)同。從其本質(zhì)來(lái)說(shuō)，共同決策是評(píng)價(jià)學(xué)校工作流程民主化的重要指標(biāo)。同時(shí)，教師要在一個(gè)以學(xué)生學(xué)習(xí)為本、共同協(xié)作的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)內(nèi)從事教學(xué)工作，他們也必須有能力影響與教學(xué)目標(biāo)有關(guān)的政策。此外，為回應(yīng)學(xué)生的需要，教師更需要有權(quán)去判斷學(xué)生學(xué)習(xí)的需要，以及設(shè)計(jì)應(yīng)付這些需要的策略。可見(jiàn)，讓教師參與決策是學(xué)校發(fā)展的必要之舉。毫無(wú)疑問(wèn)，在教師工作的環(huán)境里，由于權(quán)力的分散化，教學(xué)與學(xué)習(xí)環(huán)境的確能發(fā)生一定程度的改變，學(xué)校、年級(jí)、科目之間的相互作用明顯增加，教師對(duì)課程發(fā)展也有更多參與機(jī)會(huì)，教材與課程的運(yùn)用也更加符合學(xué)生的特別需要。實(shí)踐證明，增加教師的決策權(quán)力，可以提升教師的教學(xué)興趣，減少教師的疏離感，以及提升教師對(duì)他們的工作與私人生活的自尊心。一定意義上，教師士氣高漲、教師之間交往關(guān)系改善以及學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)提高等都是教師參與決策帶來(lái)的結(jié)果?？梢?jiàn)，教師賦權(quán)增能最終還是對(duì)教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了影響。正如有人所言：“賦權(quán)是教學(xué)的靈魂和心臟，它不可能由軟弱無(wú)力之人去實(shí)現(xiàn)。就像消極被動(dòng)的教師決不可能培養(yǎng)出積極主動(dòng)的學(xué)生，反應(yīng)遲鈍的老師決不可能教導(dǎo)出思維敏捷的學(xué)生，漠不關(guān)心的老師決不可能培育出充滿愛(ài)心的學(xué)生。那么我們需要賦權(quán)教師嗎？答案是只要我們想要杰出學(xué)生不斷從學(xué)校中涌現(xiàn)出來(lái)，我們就需要有賦權(quán)的老師?！?至于教師賦權(quán)增能與教師專業(yè)性之間的關(guān)系，有研究者通過(guò)對(duì)40位具有賦權(quán)感的教師的觀察，認(rèn)為所謂的“賦權(quán)增能”乃表示教師“有實(shí)行意念及決定如何執(zhí)行自己專業(yè)的機(jī)會(huì)與信心”，并發(fā)現(xiàn)“真正的賦權(quán)可以導(dǎo)致教師專業(yè)性的提升，因?yàn)榻處熣J(rèn)為他們需要參與、也有責(zé)任參與相關(guān)的決策過(guò)程”。而對(duì)另一些研究者來(lái)說(shuō)，“教師賦權(quán)增能”和“教師專業(yè)性”這兩個(gè)概念完全可以等同起來(lái)，它們均強(qiáng)調(diào)通過(guò)確認(rèn)和改善教師的工作條件而給予教師專業(yè)以尊重。5可見(jiàn)，教師賦權(quán)增能有力地回應(yīng)了提升教師專業(yè)性的呼吁。賦權(quán)增能使教師擺脫了那種“受雇者”“裝配生產(chǎn)線上的工人”的角色，擁有了領(lǐng)導(dǎo)者與專業(yè)人員的地位。研究表明，讓教師參與決策，不僅可以在學(xué)校內(nèi)建立起有助于學(xué)校效能改善和提升的同儕文化，而且可以讓教師的領(lǐng)導(dǎo)能力得到認(rèn)可，從而改善學(xué)校內(nèi)的組織關(guān)系和教學(xué)活動(dòng)。更重要的是，教師領(lǐng)導(dǎo)還預(yù)示了一種基于相互尊重、共同認(rèn)可、賦權(quán)增能和彼此支持的新的專業(yè)性。據(jù)此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也從個(gè)人走向集體、從單一走向多元，從而在實(shí)踐中使得權(quán)力分散成為可能。6三、教師賦權(quán)增能的策略至于如何讓教師產(chǎn)生賦權(quán)感不僅是一個(gè)理論問(wèn)題，而且是具體的教育改革實(shí)踐問(wèn)題。人們已經(jīng)認(rèn)識(shí)到，教師賦權(quán)增能的意義和價(jià)值可能在原理上更容易獲得人們的認(rèn)同和接受，而一旦進(jìn)入具體實(shí)踐，則可能遭遇重重的困難。有學(xué)者分辨了“授權(quán)”（delegation）與“賦權(quán)增能”兩個(gè)概念之間的差異，認(rèn)為授權(quán)的過(guò)程太過(guò)狹隘，強(qiáng)調(diào)的是領(lǐng)導(dǎo)者的觀點(diǎn)，而賦權(quán)增能除了授權(quán)及參與，還有其他的內(nèi)涵條件，如成員自我效能感的提升，強(qiáng)調(diào)的是教師的觀點(diǎn)。據(jù)此，他以“權(quán)”和“能”兩個(gè)向度，區(qū)分出“有權(quán)有能型”“有權(quán)無(wú)能型”“無(wú)權(quán)有能型”和“無(wú)權(quán)無(wú)能型”四種類型的學(xué)校生態(tài)環(huán)境。其中“有權(quán)有能型”是指領(lǐng)導(dǎo)者能與教師分享權(quán)力，也能激發(fā)教師的工作意愿及開(kāi)發(fā)教師的潛能，這是典型的“賦權(quán)增能型”；“有權(quán)無(wú)能型”是指領(lǐng)導(dǎo)者只將權(quán)力下放，但卻忽略教師是否有能力及意愿完成工作；“無(wú)權(quán)有能型”是指教師充滿熱忱及具備能力，但領(lǐng)導(dǎo)者卻沒(méi)有授權(quán)給教師，結(jié)果教師壯志難酬；“無(wú)權(quán)無(wú)能型”是指領(lǐng)導(dǎo)者未授權(quán)給教師，而教師也無(wú)能力完成任務(wù)，這里的教師實(shí)屬冗員。7由此可見(jiàn)，討論教師賦權(quán)增能的策略也主要基于“權(quán)”和“能”兩個(gè)方面。就“權(quán)”而言，可以通過(guò)改革學(xué)校結(jié)構(gòu)，讓教師有機(jī)會(huì)參與學(xué)校范圍內(nèi)重大事項(xiàng)的決策，從而賦予他們基本的權(quán)威和責(zé)任。就“能”而言，可以設(shè)立更高的教師入職標(biāo)準(zhǔn)，使教師在達(dá)標(biāo)的過(guò)程中提高自身的能力，并通過(guò)調(diào)動(dòng)教師的積極性，促進(jìn)其專業(yè)知識(shí)不斷更新和充實(shí)，從而達(dá)到賦權(quán)的目標(biāo)。麥若夫（Maeroff）曾提出三項(xiàng)讓教師賦權(quán)的基本策略：提升教師地位、使教師更有學(xué)識(shí)以及為教師提供接近并進(jìn)入權(quán)力中心的時(shí)間和機(jī)會(huì)，其中以讓“教師更有學(xué)識(shí)”這一措施最被人看重。5在具體策略方面，被廣泛提及的有發(fā)展教師的探究技能、發(fā)揮集體力量、加強(qiáng)人際溝通、改變文化規(guī)范、發(fā)展新的社會(huì)實(shí)踐、強(qiáng)化教師的領(lǐng)導(dǎo)等。8有研究者從教師、管理者和學(xué)校三個(gè)層面有系統(tǒng)地討論了教師賦權(quán)的策略，每一層面又分別從人的因素和操作因素兩個(gè)角度進(jìn)一步探究，從而形成一個(gè)比較系統(tǒng)的認(rèn)識(shí)框架。據(jù)此，在教師層面，有關(guān)人的因素包括心理賦權(quán)、動(dòng)機(jī)、專業(yè)化和信任，操作因素則包括自主和信息分享；在管理者層面，人的因素包括愿景式領(lǐng)導(dǎo)、飽滿的精神狀態(tài)、情意領(lǐng)導(dǎo)和信任，操作因素則包括權(quán)力下放、信息分享和合作；在學(xué)校層面，人的因素包括學(xué)校文化，操作因素包括結(jié)構(gòu)和流程的變革、組織學(xué)習(xí)。3各項(xiàng)具體的活動(dòng)需要圍繞并體現(xiàn)上述理論要點(diǎn)。在上述三個(gè)層面里，管理者是關(guān)鍵因素。有研究者指出，校長(zhǎng)應(yīng)該從給予權(quán)力和增進(jìn)能力兩個(gè)角度提出相關(guān)策略。就給予權(quán)力而言：（1）校長(zhǎng)應(yīng)該調(diào)整角色和領(lǐng)導(dǎo)方式；（2）校長(zhǎng)應(yīng)授權(quán)給教師；（3）校長(zhǎng)應(yīng)多采用參與決定；（4）校長(zhǎng)應(yīng)鼓勵(lì)成員自我管理。就增進(jìn)能力而言：（1）校長(zhǎng)與同仁共同創(chuàng)造學(xué)校愿景；（2）營(yíng)造信任分享的學(xué)校文化；（3）去集權(quán)化以及減少正式化；（4）建立各類型工作團(tuán)隊(duì)；（5）重視人力資源管理；（6）激發(fā)成員的組織承諾感。7正如前文指出的那樣，加強(qiáng)教師之間以及教師與領(lǐng)導(dǎo)者之間的權(quán)力合作，使學(xué)校的政策與實(shí)踐與具體工作相聯(lián)系，有利于學(xué)校文化的改變，而教師也在此過(guò)程中獲得賦權(quán)感。四、超越虛假的教師賦權(quán)增能最后必須指出的是，教師賦權(quán)增能概念與其說(shuō)是一種策略，不如說(shuō)是教師自我更新的過(guò)程。只有教師對(duì)自身的能力與責(zé)任有高度的信心，對(duì)專業(yè)的工作有行動(dòng)的熱忱，對(duì)教育的改革有持續(xù)性的努力，找回專業(yè)能力、專業(yè)尊嚴(yán)以及自我的反思，才能真正提升教師專業(yè)性。不過(guò)，在討論教師賦權(quán)增能的議題時(shí)，一直存在著悖論，即賦權(quán)與規(guī)訓(xùn)僅僅一墻之隔。一些情況下，改革者或管理層可以假“賦權(quán)”之名，行“規(guī)訓(xùn)”之實(shí)，讓員工參與決策不在于真正實(shí)現(xiàn)員工的自主性，而是作為一種操控手段，以最大程度榨取員工的工作激情和成果為主要目標(biāo)。例如管理人員邀請(qǐng)員工在已決定的行動(dòng)上作咨詢或?qū)嵤┯缮蠈又贫ǖ恼叩取Ｔ谶@里，讓員工最低限度參與的策略顯然不是真的讓員工參與決策，而在于通過(guò)這種方式促使員工認(rèn)同上層制定的政策，培養(yǎng)員工順從的性格。同進(jìn)，也有研究者指出，校本管理的實(shí)施并不必然導(dǎo)致教師的賦權(quán)增能，特別是當(dāng)教師認(rèn)為其參與學(xué)校有關(guān)決策是在其固有工作之上增加的新的工作，而非其應(yīng)有工作的一部分時(shí)，賦權(quán)的效果就不會(huì)理想。3另外，缺乏必要的時(shí)間和資源、過(guò)于強(qiáng)調(diào)自上而下的政策執(zhí)行、缺乏小組合作技巧以及發(fā)展這些技巧的專業(yè)機(jī)會(huì)、專制的管理階層、教師與管理者之間的不融洽、不愿意打破傳統(tǒng)的角色以及不愿意分享權(quán)力等障礙的存在，都影響了教師賦權(quán)增能的進(jìn)程，并且可能增加了教師的壓力，導(dǎo)致教師的挫折感和不信任態(tài)度的出現(xiàn)，最終使得部分教師選擇不參與、有限度參與，甚至選擇性參與決策，從而保護(hù)自身利益?？梢?jiàn)，教師賦權(quán)與教師增能的確是合二為一，不可隨意分割的，兩者的統(tǒng)一才真正體現(xiàn)了教師的專業(yè)自主。另外，在實(shí)踐過(guò)程中，教師賦權(quán)增能也是一項(xiàng)具有很強(qiáng)道德意味的議題，管理者需要講求倫理，要將賦權(quán)的承諾落在實(shí)處，否則，任何欺騙性的、虛假的措施都可能導(dǎo)致嚴(yán)重的負(fù)面后果。MelenyzerBJ.TeacherEmpowerment：TheDiscourse，MeaningsandSocialActionsofTeacher.PaperPresentedattheAnnualMeetingoftheNationalCouncilofStatesonIn-serviceEducaiton，Orlando，F(xiàn)lorida，andNovember16-20.1990參考文獻(xiàn)：1鐘任琴.教師專業(yè)權(quán)能之研究理論建構(gòu)與實(shí)證分析M.中國(guó)臺(tái)北：五南圖書(shū)出版公司.37.2MarksHM，LouisKS.DoesTeacherEmpowermentAffecttheClassroom?TheImplicationsofTeacherEmpowermentforInstructionalPracticeandStudentAcademicPerformanceJ.Education