心理學(xué)類論文-淺論當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評(píng)及啟示.doc

心理學(xué)類論文-淺論當(dāng)代西方建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀述評(píng)及啟示論文摘要：建構(gòu)主義是當(dāng)代心理學(xué)理論申行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，被喻為是“當(dāng)代教育心理學(xué)中的一場革命”。在了解建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基礎(chǔ)上，作了一些簡要的評(píng)述，以期進(jìn)一步明確建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀在教育教學(xué)中給我們帶來的啟示。論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義；學(xué)習(xí)觀；述評(píng)；啟示1建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義也被譯作結(jié)構(gòu)主義，其創(chuàng)始人可追溯至瑞士的著名心理家皮亞杰。他認(rèn)為：“每一個(gè)認(rèn)識(shí)活動(dòng)都含有一定的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)”。認(rèn)識(shí)活動(dòng)涉及圖式、同化、調(diào)節(jié)和平衡四個(gè)環(huán)節(jié)。兒童是與在周圍環(huán)境的相互作用中逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識(shí)，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知能力得到發(fā)展的。在他看來，兒童與環(huán)境相互作用的過程主要涉及到同化和順應(yīng)兩個(gè)過程，兒童在遇到新的事物時(shí)，總是試圖運(yùn)用個(gè)體的原有圖式去同化，如獲得成功，便得到認(rèn)識(shí)上暫時(shí)的平衡；反之，兒童便立即做出調(diào)節(jié)，調(diào)整原有圖式或創(chuàng)建新的圖式去同化新的事物，直至達(dá)到認(rèn)識(shí)上新的平衡。因此，他強(qiáng)調(diào)教育者要為兒童創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，引導(dǎo)他們在探究活動(dòng)中自主學(xué)習(xí)，不斷提高認(rèn)知發(fā)展水平，學(xué)會(huì)與成人、兒童間的合作。這就是皮亞杰所謂認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展理論的基本觀點(diǎn)，也是早期建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)。在皮亞杰的基礎(chǔ)上，心理學(xué)家科爾伯格、卡茨、維果茨基等人對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)發(fā)展條件、發(fā)揮個(gè)體在認(rèn)識(shí)過程中的主體作用等方面進(jìn)行了系統(tǒng)深入地研究，使建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到豐富和完善，為實(shí)際應(yīng)用于教學(xué)過程改革創(chuàng)造了良好的條件。2建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的評(píng)價(jià)建構(gòu)主義教育家們提出了許多富有創(chuàng)見、令人耳目一新的教育教學(xué)思想，對(duì)傳統(tǒng)教育教學(xué)觀念進(jìn)行了極其猛烈的革命性抨擊，無疑是應(yīng)當(dāng)肯定的。他們重視認(rèn)識(shí)過程中主體的主觀能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)意義；對(duì)于學(xué)習(xí)作了初級(jí)學(xué)習(xí)和高級(jí)學(xué)習(xí)的區(qū)分，對(duì)以客觀主義為指導(dǎo)的傳統(tǒng)教學(xué)把初級(jí)學(xué)習(xí)的教學(xué)策略與規(guī)律的不合理推及到高級(jí)學(xué)習(xí)中作了批判；提出了一系列切實(shí)可行、行之有效的教學(xué)設(shè)計(jì)原則和教學(xué)模式。這是在杜威、維果茨基、皮亞杰、布魯納等教育思想基礎(chǔ)上的又一次大綜合和大發(fā)展，是為改革傳統(tǒng)教學(xué)而進(jìn)行的又一次大膽嘗試。建構(gòu)主義教育家們的這些主張對(duì)于我們更新陳舊的教育觀，確定符合時(shí)代精神的教育理念，進(jìn)一步深化學(xué)校教育教學(xué)改革無疑是有益的和富有啟發(fā)性的。建構(gòu)主義教育家們在教育教學(xué)技術(shù)領(lǐng)域也進(jìn)行了大量的富有成效的研究與探索，建立了一套全新的教學(xué)設(shè)計(jì)與方法體系，這些對(duì)于我們建構(gòu)現(xiàn)代教學(xué)模式、深化教學(xué)改革、提高教學(xué)質(zhì)量是大有助益的。有學(xué)者認(rèn)為，建構(gòu)主義理論的積極意義表現(xiàn)在：闡釋了認(rèn)識(shí)的建構(gòu)性原則，有力地揭示了認(rèn)識(shí)的能動(dòng)性；形成新的教學(xué)主體觀，真正認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)者的主體性；賦予學(xué)習(xí)與教學(xué)以發(fā)展性，深刻揭示出獲取知識(shí)與學(xué)習(xí)過程中的非結(jié)構(gòu)性和不確定性；重新解讀教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)，指出教學(xué)過程是學(xué)習(xí)者在教師幫助下，在原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)背景下、社會(huì)歷史文化背景、動(dòng)機(jī)及情感等多方面因素綜合作用下主動(dòng)建構(gòu)意義的過程；注重對(duì)學(xué)生思維品質(zhì)、思維能力，特別是創(chuàng)新能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)。但是建構(gòu)主義的某些理論和主張也有所偏頗。比如，他們過于強(qiáng)調(diào)事物的意義與個(gè)人的建構(gòu)，沒有對(duì)事物的唯一正確的理解，過分強(qiáng)調(diào)了真理的相對(duì)性；提倡情境性教學(xué)，力主具體和真實(shí)，一部分人甚至由此而反對(duì)或忽視概念抽象和概括；重視人的主觀能動(dòng)性以及社會(huì)性作用，卻又要把所有的訓(xùn)練都放在社會(huì)背景下進(jìn)行；鼓吹和主張采用合作學(xué)習(xí)、學(xué)徒時(shí)教學(xué)代替常規(guī)的、正常的教和學(xué)等等，這些都說明建構(gòu)主義教育家在具體與抽象之間，初級(jí)學(xué)習(xí)與高級(jí)學(xué)習(xí)之間，結(jié)構(gòu)性、確定性與非結(jié)構(gòu)性、非確定性之問，特殊性與一般性之間等諸多關(guān)系的認(rèn)識(shí)和處理上還存在偏差，好走極端，甚至完全否認(rèn)本質(zhì)、規(guī)律和一般，帶有一定的相對(duì)主義和主觀唯心主義色彩。3建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的啟示建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀是建立在對(duì)傳統(tǒng)學(xué)習(xí)觀批判基礎(chǔ)上形成的，為學(xué)生的學(xué)和教師的教提供了重要的啟示。在教師的實(shí)際教學(xué)中，可有意識(shí)地吸取，加以合理利用。31教師角色的轉(zhuǎn)變311教師教學(xué)主體理念的轉(zhuǎn)換建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀較傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)觀更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性和能動(dòng)性，強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中學(xué)生要能夠主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。學(xué)生由被動(dòng)接受灌輸知識(shí)的角色變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識(shí)意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這對(duì)傳統(tǒng)的教師的教學(xué)主體理念發(fā)出挑戰(zhàn)?！耙粋€(gè)教師必須從演講者轉(zhuǎn)向知識(shí)教練。他可以是某個(gè)角色模擬者、可以是咨詢者、也可以是調(diào)解者，或者是對(duì)話者或者是質(zhì)問者?！耙虼?，教師不再只是單純的教書匠，而能像專家一樣為學(xué)生創(chuàng)設(shè)不同的適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境。研究學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)和認(rèn)知方式，研究如何利用現(xiàn)代教育技術(shù)提高學(xué)生解決問題的能力和思維。教師不再是知識(shí)信息的傳播者。而應(yīng)成為學(xué)生學(xué)習(xí)過程的理解者和學(xué)生學(xué)習(xí)的合作者。教師在教學(xué)過程中，抓住學(xué)生學(xué)習(xí)中形成矛盾的地方，設(shè)計(jì)問題以啟發(fā)學(xué)生的思維。并與學(xué)生一起學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生制定適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)目標(biāo)，掌握學(xué)習(xí)策略，提供各種便利的學(xué)習(xí)條件。312重視學(xué)生原有的鈕識(shí)經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)靠傳授是無效的。其基本方式是基于原有經(jīng)驗(yàn)的概念轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)，即新舊經(jīng)驗(yàn)相互作用時(shí)引起的認(rèn)知沖突或認(rèn)知心理不平衡時(shí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)所發(fā)生改變的過程。因此，在教學(xué)中，要引發(fā)學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)沖突。首先，教師不能強(qiáng)硬地從外部對(duì)學(xué)生實(shí)施“灌輸”，要重視學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，把原有的正確觀念作為新知識(shí)的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)新知識(shí)形成意義地建構(gòu)。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生的注意力、維持學(xué)生持續(xù)學(xué)習(xí)的有效動(dòng)機(jī)、關(guān)心學(xué)生頭腦中發(fā)生的事情、傾聽、解釋學(xué)生所說、所做，建立起學(xué)生概念結(jié)構(gòu)的“模型”。第三，教師通過探究性的實(shí)驗(yàn)、提供事物發(fā)展過程中產(chǎn)生的特殊現(xiàn)象以揭示其與書本知識(shí)之間的“不協(xié)調(diào)”、揭示有關(guān)書本理論與社會(huì)現(xiàn)實(shí)之間的差距和矛盾、直觀教學(xué)等途徑使學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的原有經(jīng)驗(yàn)與新現(xiàn)象或事實(shí)之間的不一致或矛盾沖突。第四，教師要注意學(xué)生盡管引發(fā)認(rèn)知沖突，但有可能出現(xiàn)拒絕新觀念、通過機(jī)械記憶來納入新觀念的現(xiàn)象。所以，頗斯納等提出，新觀念納人要滿足四個(gè)條件：“對(duì)原有觀念的不滿、新觀念的可理解性、新觀念的合理性和新觀念的有效性?！敝挥羞@樣，學(xué)生才會(huì)反思和修改自己的原有經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，接受新的理論。313成立學(xué)習(xí)共同體傳統(tǒng)的教學(xué)總是忽視學(xué)生學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性把學(xué)習(xí)看作是學(xué)生單獨(dú)在頭腦中進(jìn)行的活動(dòng)或背景而非實(shí)際學(xué)習(xí)過程中的一部分。建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)充分的切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會(huì)過程。因此，學(xué)習(xí)共同體受到了關(guān)注，學(xué)習(xí)共同體有利于實(shí)現(xiàn)充分切磋、協(xié)作的學(xué)習(xí)社會(huì)過程。首先，教師要與學(xué)生的其它助學(xué)者(專家、支持服務(wù)者等)共同構(gòu)成團(tuán)體，圍繞著所關(guān)注的各種問題生成公共知識(shí)進(jìn)行討論，并鼓勵(lì)學(xué)生參與其中，建構(gòu)一種平等的、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛。其次，教師不再只是講，而是先保留自己的想法，激發(fā)、聆聽和洞察學(xué)生的想法，以提供有針對(duì)性的引導(dǎo)。第三，教師要?jiǎng)?chuàng)造一切機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生之間通過合作解決問題、如小組討論、觀點(diǎn)交流、論辯等形式，使學(xué)生在協(xié)作的過程中學(xué)會(huì)對(duì)自己和別人的觀點(diǎn)進(jìn)行反思和評(píng)判，看到問題的不同側(cè)面和解決途徑。第四，在合適的條件下，教師要帶領(lǐng)學(xué)生與其他社區(qū)進(jìn)行有意義的互動(dòng)，并與有關(guān)領(lǐng)域中的專家或?qū)嶋H工作者進(jìn)行交流，使學(xué)生明白某個(gè)知識(shí)領(lǐng)域或?qū)W科的核心問題，而不是表面的知識(shí)點(diǎn)。314設(shè)置任務(wù)情境建構(gòu)主義者認(rèn)為學(xué)習(xí)是在特定的社會(huì)文化背景下、具體的社會(huì)情境中發(fā)生的。學(xué)習(xí)的最好辦法是讓學(xué)習(xí)者到真實(shí)的情景中通過感受、體驗(yàn)獲得知識(shí)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的建構(gòu)。因此，在教學(xué)中要為學(xué)生提供真實(shí)的任務(wù)情境。首先，學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，并與現(xiàn)實(shí)實(shí)踐活動(dòng)有一定的同構(gòu)性，以便使學(xué)生按自己需要參與搜集、整理和生成信息資源。其次，情境中學(xué)習(xí)過程要與現(xiàn)實(shí)的問題解決過程相類似。教師要讓學(xué)生看到他的思維過程，看到其中成功和錯(cuò)誤的嘗試，以便對(duì)學(xué)生的思維起到示范、引導(dǎo)的作用。第三，學(xué)生要理解該情境中的限制規(guī)則，洞悉情境之中所提供的支持條件，從而形成協(xié)調(diào)的時(shí)間參與方式，適應(yīng)其中的交流與交往規(guī)則。第四教師要為學(xué)生提供學(xué)習(xí)活動(dòng)所必須的工具與資源，這些工具主要包括為完成特定探究項(xiàng)目而必須的專用設(shè)備(儀器、裝置等)，而且還要有各種學(xué)習(xí)材料(儀器使用手冊、工具書、科學(xué)參考文獻(xiàn)等)、視聽媒體以及網(wǎng)絡(luò)資源和基于網(wǎng)絡(luò)的認(rèn)知工具等，以使學(xué)生能夠在實(shí)踐活動(dòng)中靈活運(yùn)用有關(guān)工具、資源等。32學(xué)生角色的轉(zhuǎn)變首先，建構(gòu)主義理論要求學(xué)生的角色也要發(fā)生變化，學(xué)生從原來的被動(dòng)接受知識(shí)者轉(zhuǎn)變成積極主動(dòng)的意義建構(gòu)者。這對(duì)于學(xué)生來說，同樣也不是易事。在傳統(tǒng)的觀念中，學(xué)生已經(jīng)很習(xí)慣被動(dòng)地接受教師已經(jīng)咀嚼好的知識(shí)，他們只需要上課時(shí)記記筆記課后再花點(diǎn)時(shí)間鞏固一下就好了?，F(xiàn)在要求他們成為學(xué)習(xí)的主體，自己建構(gòu)對(duì)知識(shí)的理解。這不管是對(duì)于成績好還是成績不太好的學(xué)生來說，都存在一定的困難。成績好的學(xué)生會(huì)擔(dān)心這種角色的轉(zhuǎn)