學(xué)習(xí)動機(jī)的含義及分類.doc

學(xué)習(xí)動機(jī)的含義及分類，對學(xué)習(xí)的影響本章要點(diǎn) 學(xué)習(xí)動機(jī)概述 學(xué)習(xí)動機(jī)的含義 學(xué)習(xí)動機(jī)的分類 學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響 學(xué)習(xí)動機(jī)理論 強(qiáng)化論 認(rèn)知失調(diào)論 自我效能理論 需要層次理論 第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)概述 一、學(xué)習(xí)動機(jī)的含義 學(xué)習(xí)要求識記學(xué)習(xí)動機(jī)的含義及構(gòu)成 (一)動機(jī) 在心理學(xué)中，動機(jī)是指驅(qū)動人或動物產(chǎn)生各種行為的原因。動物的行為簡單，其行為 原因比較容易理解。人的行為復(fù)雜，其行為背后的原因不易解釋。在心理學(xué)家研究心理 現(xiàn)象時，直接觀察到的是外界施加的刺激和機(jī)體(人與動物)作出的反應(yīng)(行為）。至于包 括人在內(nèi)的機(jī)體為什么會出現(xiàn)這樣或那樣的行為，在心理學(xué)回答涉及行為起因的問題時 便假設(shè)一個中間變量，即動機(jī)，以解釋行為的起因和動力。在涉及動物行為動機(jī)時，常用 需要和內(nèi)驅(qū)力來解釋。如食物剝奪引起饑餓，這種饑餓刺激作為一種內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使動物尋 找食物;動物吃到食物，饑餓消失，停止尋找食物的行為。在涉及人的行為時，除了使用需 要和內(nèi)驅(qū)力等概念之外，還用目標(biāo)、興趣、愿望、理想、信念等概念來解釋。因此，需要、目 標(biāo)(或目的）、內(nèi)驅(qū)力、興趣、理想、信念等都成了描述人的行為原因的術(shù)語，它們表達(dá)的概 念難以嚴(yán)格區(qū)分。 動機(jī)有兩種功能:第一，喚醒與維持功能。動機(jī)水平高的個體同動機(jī)水平低的個體相比，其情緒和意識處于較高的喚醒狀態(tài)，在動機(jī)指向的目標(biāo)達(dá)到之前，這種喚醒狀態(tài)將維 持下去。如學(xué)生在迎接高考或中考時，其喚醒狀態(tài)保持較高水平，一直要到考試結(jié)束后， 思想和情緒才會放松。第二，指向功能。有較強(qiáng)動機(jī)的個體，同無動機(jī)的個體相比，其思 想和行為更集中指向滿足動機(jī)的客體或事物。如一名球探與一名普通球迷同看一場足球 賽，由于球探有特殊動機(jī)，其行為指向與普通球迷不同，他將注意力集中在他需要的球員 的表現(xiàn)上。 動機(jī)是以內(nèi)驅(qū)力和誘因?yàn)楸匾獥l件而存在的，內(nèi)驅(qū)力是推動有機(jī)體的能量，包括生理 的內(nèi)驅(qū)力和社會的內(nèi)驅(qū)力;誘因是指吸引有機(jī)體的行為目標(biāo)，即能滿足有機(jī)體需要的目的 物。當(dāng)有機(jī)體的行為被內(nèi)驅(qū)力激起并指向一定的誘因時，就會產(chǎn)生行為的動機(jī)，直接推動 一個人進(jìn)行某種活動。 (二）學(xué)習(xí)動機(jī)及其構(gòu)成 學(xué)習(xí)動機(jī)是激發(fā)個體進(jìn)行學(xué)習(xí)活動，維持已引起的學(xué)習(xí)活動，并使學(xué)習(xí)行為朝向一定 目標(biāo)的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本成分是學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力和學(xué)習(xí)誘 因，兩者相互作用形成學(xué)習(xí)動機(jī)的系統(tǒng)。 1.學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)部構(gòu)成 對于教育心理學(xué)家和教育實(shí)踐工作者來說，他們更為關(guān)注的是學(xué)生在課堂中表現(xiàn)出 的學(xué)習(xí)動機(jī)。在課堂里學(xué)生主要有哪些需要和動機(jī)可以促使他們把自己的行為指向?qū)W 習(xí)？它們是由哪些心理因素構(gòu)成的？根據(jù)美國著名教育心理學(xué)家奧蘇貝爾的觀點(diǎn)，學(xué)生 課堂學(xué)習(xí)動機(jī)由以下三個方面的內(nèi)驅(qū)力(需要)構(gòu)成。 (1) 認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力 認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力是一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問 題并解決問題的需要。不少心理學(xué)家根據(jù)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)驗(yàn)證明，一般說來，這種內(nèi)驅(qū)力多半是 從好奇的傾向，如探究、操作、領(lǐng)會以及應(yīng)付環(huán)境等有關(guān)的心理素質(zhì)中派生出來的。認(rèn)知 內(nèi)驅(qū)力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機(jī)。這種動機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知 識），滿足這種動機(jī)的獎勵(知識的實(shí)際獲得)是由學(xué)習(xí)本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動 機(jī)。目前，教育心理學(xué)家越來越重視內(nèi)部動機(jī)的作用，越來越強(qiáng)調(diào)以“了解和理解”激發(fā)進(jìn) 步學(xué)習(xí)的動機(jī)的價值。他們指出，教育的主要職責(zé)之一，是要讓學(xué)生對獲得有用的知識 本身發(fā)生興趣，而不是讓他們被各種外來的獎勵所左右。 (2) 自我提高的內(nèi)驅(qū)力 自我提高的內(nèi)驅(qū)力是個體對因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。 這種內(nèi)驅(qū)力把成就看作贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機(jī)。所以，對于學(xué) 生來說，成就動機(jī)這個自我提高的內(nèi)驅(qū)力，既可促使學(xué)生把自己的行為指向當(dāng)時學(xué)業(yè)上可 能達(dá)到的造詣，又可促使學(xué)生在這一成就的基礎(chǔ)上把自己的行為指向今后在學(xué)術(shù)和職業(yè) 方面的目標(biāo)。換句話說，自我提高的動機(jī)，既是學(xué)生在學(xué)習(xí)期間力圖用學(xué)業(yè)成績來取得名 次或等第的一種手段，也是他們在未來的學(xué)術(shù)生涯或職業(yè)生涯中謀求作出貢獻(xiàn)和取得地 位的一種手段。 (3) 附屬的內(nèi)驅(qū)力 附屬的內(nèi)驅(qū)力指的是一個人為了贏得長者(如家長、教師等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出 來的把工作做好的一種需要。這是一種典型的外部動機(jī)。學(xué)生求得學(xué)業(yè)成就，并不是把 它看作贏得地位的手段，而是為了要從長者那里獲得贊許或認(rèn)可。這里必須指出的是:第 一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性，長者是學(xué)生所追隨和效仿的人物;第二，學(xué)生從長者 那兒博得的贊許或認(rèn)可(如被長者視為可愛的、聰明的、有發(fā)展前途的人，而且得到種種優(yōu) 惠的待遇）中獲得一種派生的地位，所謂派生地位，不是由他本身的成就水平?jīng)Q定的，而是 從他所追隨和效仿的某個人或某些人不斷給予的贊許或認(rèn)可中引申出來的;第三，享受到 這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望(包括對學(xué)業(yè)成 就方面的一些標(biāo)準(zhǔn)和期望），借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的派生 地位更確定、更鞏固。 應(yīng)該注意的是，在成就動機(jī)中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力與附屬的內(nèi) 驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常因年齡、性別、社會地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等 因素的不同而有差異。因此，學(xué)生課堂學(xué)習(xí)動機(jī)中既有內(nèi)部動機(jī)的成分，也有外部動機(jī)的 成分，課堂教學(xué)的一個主要目標(biāo)應(yīng)是促使學(xué)生對學(xué)習(xí)活動本身發(fā)生興趣，使之產(chǎn)生內(nèi)部動 機(jī)。同時，也不應(yīng)否認(rèn)外部動機(jī)的作用，應(yīng)該使兩者互相配合，共同發(fā)揮激勵作用。 2.學(xué)習(xí)動機(jī)的外在誘因 學(xué)習(xí)誘因是指吸引有機(jī)體的行為目標(biāo)，即能滿足有機(jī)體需要的目的物或刺激物。誘 因可以是簡單的物體如食物、水等，也可以是復(fù)雜的事物如名譽(yù)、地位等。誘因按其性質(zhì) 可分為兩類:個體因趨向或取得它而得到滿足時，這種誘因（如食物)稱為正誘因;個體因 逃離或躲避它而得到滿足時，這種誘因(如電擊)稱為負(fù)誘因。 二、學(xué)習(xí)動機(jī)的分類 學(xué)習(xí)要求 識記學(xué)習(xí)動機(jī)不同角度的分類 (一)根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)內(nèi)容的社會意義劃分 學(xué)習(xí)動機(jī)可以分為正確的、高尚的學(xué)習(xí)動機(jī)和錯誤的、低下的學(xué)習(xí)動機(jī)。判斷學(xué)習(xí)動 機(jī)正確與錯誤或高尚與低下的標(biāo)準(zhǔn)是看它是否有利于社會和集體。如把學(xué)習(xí)看成是對社 會多作貢獻(xiàn)和應(yīng)盡的義務(wù)，則是正確的、高尚的動機(jī)，而把學(xué)習(xí)看成是獵取個人名利的手 段，則是錯誤的、低下的動機(jī)。但這種劃分有時難以正確地掌握標(biāo)準(zhǔn)，因此，需持謹(jǐn)慎態(tài) 度。對許多低年級的學(xué)生來說，他們可能并不理解什么是高尚的動機(jī)，他們可能就是為了 一個好的分?jǐn)?shù)或?yàn)楂@得父母的獎賞而學(xué)習(xí)的。因此，這種劃分有簡單化之嫌。 (二）根據(jù)起作用時間的長短劃分 學(xué)習(xí)動機(jī)可以分為直接的近景性動機(jī)和間接的遠(yuǎn)景性動機(jī)。直接的近景性動機(jī)是指 由活動的直接結(jié)果所引起的對活動的動機(jī)，如學(xué)習(xí)是為了應(yīng)付老師的測驗(yàn)或?yàn)榱瞬┑美?師的好評等。這種動機(jī)很具體，效果比較明顯，但不夠穩(wěn)定，易隨環(huán)境的變化而變化。間 接的遠(yuǎn)景性動機(jī)是指由于了解活動的社會意義、活動結(jié)果的社會價值而引起的對某種活 動的動機(jī)，如學(xué)習(xí)是為了實(shí)現(xiàn)個人對社會作貢獻(xiàn)的遠(yuǎn)大理想而努力學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)動機(jī) 既具有一定的社會性和理智色彩，又與個人的志向、理想、世界觀相聯(lián)系，因此，具有較強(qiáng) 的穩(wěn)定性和持久性，能在相當(dāng)長的時間內(nèi)起作用。 (三）根據(jù)動機(jī)起作用的大小劃分 學(xué)習(xí)動機(jī)可以分為主導(dǎo)性的學(xué)習(xí)動機(jī)和輔助性的學(xué)習(xí)動機(jī)。人的動機(jī)雖多種多樣， 但在一定的時期內(nèi)或某個特定的活動上總是有一種或一些動機(jī)處于支配地位，發(fā)揮著主 導(dǎo)作用，這就是主導(dǎo)性動機(jī)，它對人的活動起著主要作用，制約著活動驅(qū)力的大小、久暫以 及活動的方向。其他動機(jī)則處于從屬地位，只起輔助作用，稱為輔助動機(jī)。 (四）根據(jù)動機(jī)的強(qiáng)弱標(biāo)準(zhǔn)劃分 把學(xué)習(xí)動機(jī)分為普通型學(xué)習(xí)動機(jī)和偏重型學(xué)習(xí)動機(jī)。前者是指對所有學(xué)習(xí)活動都有 學(xué)習(xí)動機(jī)，不但對所有知識性的學(xué)科都認(rèn)真學(xué)習(xí)，而且對技能型學(xué)科甚至課外活動也從不 怠慢;后者是指只對某種或者某幾種學(xué)科有學(xué)習(xí)動機(jī)，對其他學(xué)科則不予注意。 (五）根據(jù)誘因來源劃分 學(xué)習(xí)動機(jī)可以分為內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)。內(nèi)部動機(jī)是指誘因來自于學(xué)習(xí)者本身的內(nèi) 在因素，即學(xué)生對活動本身發(fā)生興趣而產(chǎn)生的動機(jī)，活動本身就能使其得到滿足，無需外 力的作用，也不必施以外部報(bào)酬和獎賞而使之產(chǎn)生某種榮譽(yù)感。如孩子們從生活經(jīng)驗(yàn)中 知道木頭和紙片可以浮在水面上，而小石子和釘子等會沉在水底，而輪船那么木卻可以浮 在水面上，這些疑問推動他們想去了解物體沉浮的奧秘，這就是內(nèi)部動機(jī)。與此相反，外 部動機(jī)是指誘因來自于學(xué)習(xí)者外部的某種因素，即在學(xué)習(xí)活_以外的、由外部的誘因而激 發(fā)出來的動機(jī)，如學(xué)習(xí)是為了得到教師的表揚(yáng)、父母的嘉獎，i學(xué)習(xí)是為了避免因?qū)W習(xí)失 敗而受到懲罰等等。 三、學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響 學(xué)習(xí)要求理解學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響 (一)對學(xué)習(xí)過程的影響 1. 對學(xué)習(xí)行為的啟動作用 學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)行為的啟動作用首先是在桑代克的動物實(shí)驗(yàn)中得到證實(shí)的。在桑代 克的實(shí)驗(yàn)中，要想讓貓解決如何從問題箱中逃脫的問題，就必須使它處于饑餓狀態(tài)，這樣， 它就會表現(xiàn)出焦躁不安的內(nèi)心緊張狀態(tài)，為克服這種緊張狀態(tài)，就會喚起覓食行為。而 且，饑餓程度越高，尋找食物的內(nèi)驅(qū)力就越強(qiáng)，啟動作用就越大。同樣，對于學(xué)生的學(xué)習(xí)來 說，當(dāng)學(xué)生有了學(xué)習(xí)需要，獲得了學(xué)習(xí)動機(jī)后，就會在學(xué)習(xí)前做好準(zhǔn)備，集中精力在某些學(xué) 習(xí)上，從而較易啟動其學(xué)習(xí)行為。 2. 對學(xué)習(xí)行為的維持作用 由某種學(xué)習(xí)動機(jī)激起的學(xué)習(xí)行為出現(xiàn)后，學(xué)習(xí)動機(jī)就像指南針一樣指引著學(xué)生的學(xué) 習(xí)行為，使已被激起的行為始終朝著既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行。前蘇聯(lián)心理學(xué)家馬卡連柯的 研究發(fā)現(xiàn)，如果毫無內(nèi)容要求地讓一個5?6歲的學(xué)齡前兒童保持某種姿勢站立一些時 候，是比較困難的。然而，如果讓他在游戲中扮演某個感興趣的角色，使他對這一活動有 較強(qiáng)的動機(jī)，那么，他就會較長時間地保持某種站立姿勢，且保持同一站立姿勢的時間差 不多是前一種情況的3?4倍。我國的心理學(xué)家沈德立等于1990年的研究也發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí) 動機(jī)水平高的小學(xué)一年級新生的課堂注意情況要好于學(xué)習(xí)動機(jī)水平低的學(xué)生。 3. 對學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控作用 在實(shí)際教學(xué)情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和由之而激起的學(xué)習(xí)行為可能經(jīng)常要受到來自 學(xué)生自身和外部各種因素的影響，如學(xué)習(xí)目標(biāo)的改變、學(xué)習(xí)興趣的轉(zhuǎn)移、外界要求的變化、 誘因價值的變化等，都會影響已出現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的專注程度，影響其注意 分配，影響其付出努力的程度等。如果學(xué)生具有正確的、水平適合的學(xué)習(xí)動機(jī)，那么，由之 引起的學(xué)習(xí)行為的各個環(huán)節(jié)就會受到它有意或無意的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，排除來自內(nèi)外因素的 干擾，朝著既定的學(xué)習(xí)目標(biāo)做出不懈的努力，直到目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 (二）對學(xué)習(xí)效果的影響 由于學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)過程有著廣泛影響，這種影響最終會在學(xué)習(xí)結(jié)果上表現(xiàn)出來。 學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)結(jié)果之間的關(guān)系一直是心理學(xué)家和廣大教育實(shí)際工作者十分關(guān)注的問 題，正確把握兩者的關(guān)系對教育者來說是十分重要的。學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響可分 為兩個方面:一方面是總體上整個動機(jī)水平對整個學(xué)習(xí)活動的影響;另一方面是具體的學(xué) 習(xí)活動中學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響。 首先，總體而言，學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng)，有機(jī)體學(xué)習(xí)活動的積極性越高，從而學(xué)習(xí)效果越佳。 學(xué)習(xí)動機(jī)作為一種非認(rèn)知因素，它對學(xué)習(xí)效果的影響并不是直接發(fā)生的，而是必須通過學(xué) 習(xí)者的學(xué)習(xí)行為這一中間環(huán)節(jié)才能作用于學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)行為除了受學(xué)習(xí)動機(jī)影響之 外，還受到一系列主客觀因素的影響，因此，學(xué)習(xí)動機(jī)只是影響學(xué)習(xí)結(jié)果的因素之一，而不 是充分條件;影響學(xué)習(xí)的因素，除了動機(jī)之外，還有學(xué)生的智力、知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)方法、人格 特征、身體及情緒狀況等?？偟膩砜矗瑢W(xué)習(xí)動機(jī)作為一種非智力因素，會直接對學(xué)習(xí)起促 進(jìn)作用。但是，不能認(rèn)為學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)結(jié)果是一種單向的影響關(guān)系，動機(jī)并非絕對是學(xué) 習(xí)的先決條件，它與學(xué)習(xí)之間存在著顯而易見的互為因果的關(guān)系。美國教育心理學(xué)家奧 蘇貝爾就明確指出：“動機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，絕非一種單向性 的關(guān)系。”成功學(xué)習(xí)的結(jié)果一方面是知識、技能的獲得與掌握，另一方面是求知欲、自尊、獲 得他人贊揚(yáng)等，并促使人們把通過進(jìn)一步的學(xué)習(xí)以獲得更高程度的滿足當(dāng)做一種新的、迫 切的需要，從而產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)。因此，當(dāng)學(xué)生尚未表現(xiàn)出對學(xué)習(xí)有適當(dāng)?shù)呐d趣或動 機(jī)之前，教師沒有必要推遲學(xué)習(xí)活動。對于那些尚無學(xué)習(xí)動機(jī)的，尤其是年齡較小的學(xué) 生，教學(xué)最好的方法是，把重點(diǎn)放在學(xué)習(xí)的認(rèn)知方面而不是動機(jī)方面，致力于有效地教他 們掌握有關(guān)知識，讓他們獲得成功的體驗(yàn)。學(xué)生嘗到了學(xué)習(xí)樂趣，就可能產(chǎn)生要學(xué)習(xí)的 動機(jī)。 其次，對一項(xiàng)具體的學(xué)習(xí)活動而言，學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)效果的影響并不是那么簡單。有 時隨著學(xué)習(xí)動機(jī)的加強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果反而下降。例如，有些學(xué)生想上大學(xué)的動機(jī)過強(qiáng)，結(jié)果 一進(jìn)考場便因情緒緊張而產(chǎn)生“怯場”現(xiàn)象，使注意力和知覺的范圍過分狹窄，記憶和思維 也受到影響，甚至平時非常熟悉的問題這時也答不出來了。 心理學(xué)家耶克斯和多德森(Yerkes Dodson, 1908)的動物實(shí)驗(yàn)研究表明，各種活動 都存在一個最佳的動機(jī)水平，動機(jī)不足或過分強(qiáng)烈，都會使工作效率下降，動機(jī)強(qiáng)度與工 作效率之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是倒U形曲線（圖4 - 1)，中等強(qiáng)度的動機(jī)最有 利于任務(wù)的完成。研究還發(fā)現(xiàn)，動機(jī)的最佳水平隨任務(wù)性質(zhì)的不同而不同。在比較容易 的任務(wù)中，工作效率隨動機(jī)的提高而上升;隨著任務(wù)難度的增加，動機(jī)最佳水平有逐漸下降的趨勢。也就是說,在難度較大的任務(wù)中，較低的動機(jī)水平有利于任務(wù)的完成。這就是 著名的耶克斯-多德森定律(圖4 - 2)。 耶克斯_多德森法則找出了不同的任務(wù)難度水平上的最佳的動機(jī)水平，這對我們是有 較大的啟發(fā)意義的，但這一結(jié)論是動物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，未能考察學(xué)習(xí)者的能力水平在其中的 作用，因此，對此結(jié)論應(yīng)持謹(jǐn)慎態(tài)度，如對同樣困難的任務(wù)，對能力水平低的學(xué)習(xí)者來說， 其最佳動機(jī)水平是在中等偏低處，但對髙能力水平的學(xué)習(xí)者而言，其最佳動機(jī)水平則可能 在中等偏髙處。 第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)理論 一、強(qiáng)化論 學(xué)習(xí)要求 識記并理解強(qiáng)化論的代表人物、基本觀點(diǎn)以及其評價 聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論有一個著名的論斷，即一種行為發(fā)生的概率是該行為所受強(qiáng)化的函 數(shù)。所謂強(qiáng)化就是指有機(jī)體在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)某種反應(yīng)重復(fù)出現(xiàn)可能性的力量。能起強(qiáng) 化作用的所有刺激物都是強(qiáng)化物。聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論家們同樣用強(qiáng)化來解釋行為產(chǎn)生的原 因。動機(jī)強(qiáng)化論認(rèn)為，過去受到過強(qiáng)化的行為比未受到強(qiáng)化的或受到過懲罰的行為更可 能重復(fù)發(fā)生。 在強(qiáng)化論中，斯金納的觀點(diǎn)最具代表性，他對強(qiáng)化的類型和程式作了系統(tǒng)的、權(quán)威的 研究。事實(shí)上，斯金納和其他一些聯(lián)結(jié)派的心理學(xué)家就明確提出過是否有必要建立單獨(dú) 的學(xué)習(xí)理論和動機(jī)理論，因?yàn)閯訖C(jī)僅僅是以往強(qiáng)化史的產(chǎn)物。比如，在學(xué)習(xí)中受到強(qiáng)化 (獲得好分?jǐn)?shù)、得到教師或父母的稱贊）的學(xué)生，就獲得了進(jìn)一步學(xué)習(xí)的動機(jī)，但沒有得到 強(qiáng)化的學(xué)生(未獲得好分?jǐn)?shù)、父母未稱贊其學(xué)習(xí)）就不能獲得學(xué)習(xí)的動機(jī);在學(xué)習(xí)中受到過 懲罰的學(xué)生(被同學(xué)譏笑)就會設(shè)法逃避學(xué)習(xí)。因此，聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論家更愿意運(yùn)用的是 學(xué)生在多大程度上去學(xué)習(xí)以獲得所_望的目標(biāo)，而不是用動機(jī)的概念。 強(qiáng)化論認(rèn)為行為不是像驅(qū)力論所說的那樣是由身體內(nèi)在的因素所推動的，身體本身 只提供了反應(yīng)的基礎(chǔ)，但啟動和改變正在進(jìn)行的行為卻是由外在環(huán)境(各種強(qiáng)化物)控制 的。外部提供的強(qiáng)化物實(shí)際上就是誘因，所以，強(qiáng)化論又稱為誘因論。 動機(jī)強(qiáng)化論把行為的原因歸結(jié)為外部刺激和外部強(qiáng)化的作用，在一定意義上，它糾正 了本能論過分強(qiáng)調(diào)個體先天本能的不足，這是有其積極意義的。但把所有人類行為的原 因完全都?xì)w之于外部強(qiáng)化，實(shí)際上等于否定了人的主動性和自覺性，是一種機(jī)械論的觀 點(diǎn)，強(qiáng)化論走向與本能論正好相反的另一個極端，這是錯誤的。 二、認(rèn)知失調(diào)論 學(xué)習(xí)要求 識記并理解認(rèn)知失調(diào)論的代表人物、基本觀點(diǎn)及其評價 認(rèn)知失調(diào)論最早由費(fèi)斯廷格（L. Festinger)于1957年發(fā)表的題為一種認(rèn)知失調(diào)的 理論的文章中提出的。費(fèi)斯廷格認(rèn)為，人有許多認(rèn)知因素，如關(guān)于自我、關(guān)于自己的行為 以及環(huán)境方面的信念、看法或知覺，當(dāng)各種認(rèn)知因素出現(xiàn)“非配合性”關(guān)系時，認(rèn)知的主體 就會產(chǎn)生認(rèn)知不協(xié)調(diào)，這種不協(xié)調(diào)會產(chǎn)生心理壓力，使個人去改變有關(guān)的態(tài)度或觀念，從 而改變行為，來減少或避免這種不協(xié)調(diào)。這種理論自20世紀(jì)50年代提出以后，引起了心 理學(xué)家們極大的關(guān)注，激起了許多研究。 費(fèi)斯廷格認(rèn)為各種認(rèn)知因素之間存在三種情況:（1)相互一致和協(xié)調(diào)（如吸煙影響健 康，我不吸煙）；（2)相互沖突和不協(xié)調(diào)(吸煙影響健康，我吸煙）；（3)無關(guān)的（吸煙影響健 康，今天刮風(fēng)）。當(dāng)兩個認(rèn)知因素x和y處于第二種情況時，人就會感到不舒適和緊張，并 力求減緩或消除不舒適和緊張。這種由認(rèn)知沖突引起的內(nèi)心不自在的狀態(tài)，即是認(rèn)知失 調(diào)現(xiàn)象。認(rèn)知失調(diào)現(xiàn)象出現(xiàn)后，人就會設(shè)法消除失調(diào)，恢復(fù)或保持認(rèn)知因素之間的相對平 衡和一致性。主要途徑有：（1)改變或否定某一個認(rèn)知因素(將“我吸煙”改為“我不再吸 煙”;或?qū)ⅰ拔鼰熡绊懡】怠备臑椤叭缤Ｖ刮鼰煂刮页亍保?2)對兩個因素重新評價， 減弱其中一個或同時改變兩者的重要性或強(qiáng)度(將“吸煙影響健康”改為“吸煙對我可能有 一些影響”，或?qū)ⅰ拔也晃鼰煛备臑椤拔覍⑸俪辄c(diǎn)煙”）；（3)在不改變原有認(rèn)知因素的條件 下，增加一個或幾個能彌補(bǔ)鴻溝的新認(rèn)知因素（如“吸煙可提高工作效率，健康是次要的” 或“吸煙長壽者大有人在，我可能就是其中之一”）。 為證明認(rèn)知失調(diào)論，費(fèi)斯廷格進(jìn)行了一項(xiàng)經(jīng)典的研究。他讓大學(xué)生在實(shí)驗(yàn)室里進(jìn)行 長達(dá)一小時的單調(diào)、枯燥的重復(fù)性工作。除控制組外，要求所有被試在工作結(jié)束時對等在 門外的一個婦女(研究者的同謀)撒謊說，這項(xiàng)任務(wù)是非常有趣而愉快的。同時，給一些被 試付1美元(低獎賞組），給另一些被試付20美元(高獎賞組）。最后，要求所有被試在一 個喜愛程度為10個等級的量表上回答他們在多大程度上喜愛這種任務(wù)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高獎 賞組和控制組的被試大多認(rèn)為這項(xiàng)工作枯燥無味、不大喜歡;而低獎賞組被試大多認(rèn)為從 事這項(xiàng)工作是有趣的、愉快的。也就是說，他們對此項(xiàng)工作的認(rèn)知因素發(fā)生了改變。 認(rèn)知失調(diào)論從認(rèn)知的角度探索了人類行為可能的動因，強(qiáng)調(diào)主體行為的變化與主體 自身的價值觀和主體占有的信息量有關(guān)，突出了主體自我意識的作用，頗有新意，這是值 得肯定的。但人類行為的引起和改變還有許多更深層、更復(fù)雜的社會原因和理性原因，僅 憑一種內(nèi)部認(rèn)知方面的動力傾向性的理論是難以揭示其全部奧秘的。 認(rèn)知失調(diào)論作為一種動機(jī)理論，對教育實(shí)際也具有很大的啟示意義：當(dāng)一個學(xué)生因?qū)W 習(xí)成績受到不愉快的反饋時，就會引起不協(xié)調(diào)，產(chǎn)生不舒適和緊張。為消除不舒適和緊 張,他就會決心努力學(xué)習(xí)以取得好成績。另一方面，他也可能為他的不良成績做出合理化 的解釋，如我是一個差生、我身體不好、考試題目太偏、我沒有做出努力等借口。這時教師 的作用就在于幫助學(xué)生找出一個合理的認(rèn)知因素，避免學(xué)生尋找那些不利于進(jìn)一步學(xué)習(xí) 的借口，以期改進(jìn)以后的學(xué)習(xí)行為。 三、自我效能理論 學(xué)習(xí)要求識記并理解自我效能理論的代表人物、基本觀點(diǎn)及其評價 自我效能理論是社會學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人班杜拉于1977年提出的，最早出現(xiàn)在他發(fā)表 的論文自我效能:關(guān)于行為變化的綜合理論一文中。該理論在20世紀(jì)80年代得到了 進(jìn)一步的豐富和發(fā)展。班杜拉希望運(yùn)用自我效能來解釋人類行為的啟動和改變。 自我效能是指人們對自己能否成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。班杜拉認(rèn)為人類的 行為不僅受行為結(jié)果的影響，而且受到通過人的認(rèn)知因素形成的對結(jié)果的期望的先行因 素的影響。因此，他認(rèn)為行為出現(xiàn)的概率是強(qiáng)化的函數(shù)這一傳統(tǒng)觀點(diǎn)是不確切的，行為的 出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)知了行為與強(qiáng)化之間的依隨關(guān)系后對下一步強(qiáng) 化的期望。班杜拉指出，傳統(tǒng)的期望概念只是結(jié)果期望，此外，還存在著一種期望，即人對 自己能夠進(jìn)行某一行為的實(shí)施能力的推測或判斷，這就是效能期望，即人對自己行為能力 的主觀推測。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能就成了行為的決定因素。班杜 拉通過大量的研究指出，個體自我效能的形成有四個來源。 (1) 個體自身行為的成敗經(jīng)驗(yàn)。因?yàn)樗趥€人的直接經(jīng)驗(yàn)，所以，對自我效能形成 的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗(yàn)會增強(qiáng)自我效能，反復(fù)的失敗會降低自我效能。但事實(shí) 并非這么簡單，成敗經(jīng)驗(yàn)對自我效能的影響還受到個體歸因方式的左右，如果把成功歸于 外部不可控的因素就不會增強(qiáng)自我效能;把失敗歸于外部不可控的因素也不一定就降低 自我效能。因此，個體的歸因方式直接影響自我效能的形成。 (2) 替代性經(jīng)驗(yàn)。人類許多的效能期望來自于觀察他人所獲得的替代性經(jīng)驗(yàn)，能否成功獲得這種經(jīng)驗(yàn)，一個關(guān)鍵因素是觀察者與榜樣一致性的問題。 (3) 言語勸說。在影響自我效能的各種因素中，言語勸說因簡便有效而得到廣泛的 應(yīng)用,但由于它缺乏經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，所形成的自我效能不十分牢固。 (4) 情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)情緒喚醒也是影響自我效能形成 的一個重要因素。高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，只有當(dāng)人們不為厭惡刺激 所困擾時，更可能期望成功。 上述四種來源對自我效能的影響取決于它們是如何被認(rèn)知評價的，人們必須對與能 力有關(guān)的因素和非能力有關(guān)的因素對成功和失敗的作用加以權(quán)衡。通過成功的經(jīng)驗(yàn)，人 們可能提高覺察到的自我效能的程度，取決于任務(wù)難度、付出的努力程度、接受外界援助 的多少、成績?nèi)〉玫那榫硹l件以及成功和失敗的暫時模式等。 自我效能形成后，對人的行為將產(chǎn)生極為深刻的影響，主要表現(xiàn)在： (1) 決定人們對活動的選擇，以及對活動的堅(jiān)持性。自我效能水平高者傾向于選擇 富有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，在困難面前能堅(jiān)持自己的行為，而自我效能水平較低者則相反。 (2) 影響人們在困難面前的態(tài)度。自我效能水平高者敢于面對困難，富有自信心，相 信通過堅(jiān)持不懈的努力可以克服困難;而效能水平低者在困難面前缺乏自信，畏首畏尾， 不敢嘗試。 (3) 自我效能不僅影響新行為的習(xí)得，而且影響巳習(xí)得行為的表現(xiàn)。 (4) 自我效能還會影響活動時的情緒。效能水平高者活動時信心十足，情緒飽滿，而 低效能者則充滿恐懼和焦慮。 班杜拉強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知因素在行為的引起和改變中的重要作用，同時也十分重視強(qiáng)化 的作用，但他對強(qiáng)化的理解與傳統(tǒng)強(qiáng)化論的理解卻有所不同。班杜拉認(rèn)為強(qiáng)化有三種:外 部直接強(qiáng)化、替代性強(qiáng)化和自我強(qiáng)化(見第三章)。 班杜拉指出，當(dāng)人經(jīng)過社會化后，就能依靠自己內(nèi)部的標(biāo)準(zhǔn)來評價自己的行為，并對 自己的行為進(jìn)行獎賞或懲罰。個體評價的標(biāo)準(zhǔn)是在其社會化的過程中形成的，如成人對 兒童達(dá)到或超過為其提供的標(biāo)準(zhǔn)時表示喜悅，而對未達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)的行為表示失望，這樣，兒 童就逐漸形成了自我評價的標(biāo)準(zhǔn)，獲得了自我評價的能力，從而對榜樣示范行為發(fā)揮自我 調(diào)節(jié)的作用。 自我效能理論作為一種動機(jī)理論，吸取了聯(lián)結(jié)派和認(rèn)知派動機(jī)理論的合理之處，并且 拓展了強(qiáng)化論關(guān)于強(qiáng)化的含義，使之更符合客觀實(shí)際，同時也延伸了傳統(tǒng)的認(rèn)知派關(guān)于期 望的范圍，把人的需要、認(rèn)知、情感有機(jī)地結(jié)合起來，提出了人類行為動機(jī)的綜合理論，這 是該理論最具生命力之處。特別地，它突破了聯(lián)結(jié)派動機(jī)理論的某些局限，強(qiáng)調(diào)了人的認(rèn) 知因素和自我調(diào)節(jié)等中介因素在人類行為產(chǎn)生和改變中的重要作用，這是該理論對整個 動機(jī)理論最大的貢獻(xiàn)之處，此外，該理論自始至終采用科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)难芯糠椒?，研究結(jié)論具 有很強(qiáng)的理論價值和實(shí)際應(yīng)用價值。當(dāng)然，由于哲學(xué)思想的局限，班杜拉提出人類行為是 受環(huán)境、行為和個體三個因素交互作用決定的三向交互作用論的觀點(diǎn)是值得商榷的，因 此，在這一總的哲學(xué)思想的指導(dǎo)下，他的動機(jī)理論在一定程度上帶有循環(huán)論的色彩。所 以，有人認(rèn)為他的動機(jī)理論是聯(lián)結(jié)派的，有人認(rèn)為是認(rèn)知派的，也有人認(rèn)為是折中派的，其 原因皆因于此。 四、需要層次理論 學(xué)習(xí)要求 識記并理解需要層次理論的代表人物、基本觀點(diǎn)及其評價 人本主義心理學(xué)家馬斯洛(A. H. Maslow)認(rèn)為人的學(xué)習(xí)不是外加的,而是自發(fā)的； 學(xué)生本身就有一種自發(fā)的成長潛力，教師的任務(wù)不只是教學(xué)生知識，更主要的是為學(xué)生設(shè) 置良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，任學(xué)生自行學(xué)習(xí)。受這樣一種思想的影響，馬斯洛堅(jiān)決反對人類的所 有動機(jī)都可以用本能、驅(qū)力、強(qiáng)化等來解釋的觀點(diǎn)，他在20世紀(jì)40年代提出了自己的動 機(jī)理論。 馬斯洛認(rèn)為動機(jī)和需要實(shí)際上是一回事，人類所有的行為都是有一定的需要所驅(qū)使 的。他認(rèn)為人類的基本需要包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要、認(rèn)知需 要、審美需要和自我實(shí)現(xiàn)的需要。其中，自我實(shí)現(xiàn)的需要是最高級的需要。七種需要是從 低級到高級有層次地排列著的，只有低一級的需要滿足后，才會產(chǎn)生高一級的需要，低層 次的需要沒有滿足時，人就會設(shè)法去滿足它。因各種需要之間有先后順序與高低層次之 分，故稱之為需要層次論。該理論如圖4 - 3所示。 馬斯洛認(rèn)為不同的需要驅(qū)動不同的行為： (1) 生理需要，指維持機(jī)體生存及延續(xù)種族的需要，如對水、食物、休息、性等的需要， 它驅(qū)使人的求食、睡眠、配偶等行為。中國有句古話說“衣食足而知榮辱”，說的也就是生 理需要滿足后，人才會追求更高級的需要。 (2) 安全需要，指希望受到保護(hù)、免于危險從而獲得安全的需要。它驅(qū)動人尋求幫 助、避免疾病、恐懼、焦慮等行為。 (3) 歸屬和愛的需要，它驅(qū)動人尋求他人和社會的接納、愛護(hù)、關(guān)注、鼓勵等行為。 (4) 尊重需要，包括自尊和他尊，前者驅(qū)動如自信、自強(qiáng)、獨(dú)立、勝任等行為，后者驅(qū)動 如注意、接受等行為。 (5) 認(rèn)知需要，它驅(qū)動人類對自身和周圍世界的探索、理解、解決疑難等行為。 (6) 審美需要，它驅(qū)動人對對稱、秩序、完整結(jié)構(gòu)及自身行為完美等行為。 (7) 自我實(shí)現(xiàn)的需要，它驅(qū)動人通過創(chuàng)造和追求自我理想，充分發(fā)揮和表現(xiàn)自己潛能的行為。 馬斯洛把前四層需要稱為基本需要（或缺失性需要），后三層需要稱為成長需要?；?本需要是一般人所共有的，但成長需要不是所有人都有的。在七種需要中，馬斯洛認(rèn)為， 自我實(shí)現(xiàn)的需要是最重要的，其他各種需要都是屬于次要的手段性質(zhì)，自我實(shí)現(xiàn)才是人生 存在的目的。就人性而言，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人人皆有的，但由于現(xiàn)實(shí)生活中的多種原 因，只有極少數(shù)人能在實(shí)際生活中達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的地步。 馬斯洛的需要層次論與本能論、驅(qū)力論、強(qiáng)化論相比，有著許多合理的因素:首先，需 要層次論作為一種動機(jī)理論，把人類的需要按高低層次的不同分為七種，提出了人區(qū)別于 動物的髙級需要，這一點(diǎn)對于探討人類行為的根本原因是有莫大的啟發(fā)意義的。它指出 了把人等同于動物的本能論的錯誤，也糾正了把人還原為機(jī)器的強(qiáng)化論的缺陷。其次，需 要層次理論把學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)結(jié)合起來，對廣大教育工作者具有重大的實(shí)際 指導(dǎo)意義。顯然，當(dāng)學(xué)生處于極度饑餓狀態(tài)或遭受各種危險時，他們是很難有較高的學(xué)習(xí) 動機(jī)的。當(dāng)然，學(xué)校中學(xué)生最缺的需要不是生理需要，而是愛、尊重和關(guān)注的需要。如果 學(xué)生感受不到他是被教師或他人所愛護(hù)、接受和尊重的，他們就不可能有追求知識、開發(fā) 創(chuàng)造力、實(shí)現(xiàn)潛能的成長需要。教師如果能使學(xué)生感受到他們是被喜歡和接受的，那么， 學(xué)生就更容易投人學(xué)習(xí)，渴望學(xué)習(xí)，愿意為創(chuàng)造性活動做出冒險，更容易接受新思想。 需要層次理論作為一種動機(jī)理論也有其不足之處:首先，該理論主張的是抽象的人 性，認(rèn)為人追求成長的需要是先天固有的，說到底是遺傳決定的，這是極端錯誤的，在一定 程度上又走向了本能論的立場。人的本性是社會關(guān)系的總和，人的需要，特別是社會性需 要，是對客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)，受到社會歷史條件的制約。避開社會文化、社會制度等，大談需 要層次的滿足是不符合客觀事實(shí)的。其次，該理論認(rèn)為只有低一級的需要滿足后，才能出 現(xiàn)高級的需要，這一點(diǎn)與許多事實(shí)相去甚遠(yuǎn)。它忽視了人的自覺性、人的主觀能動性對自 身行為的調(diào)節(jié)作用。人類為了一個更高的目標(biāo)暫時放棄低一級需要的滿足的例子不勝枚 舉，這是該理論的一大弱點(diǎn)。再次，自我實(shí)現(xiàn)的界定是相當(dāng)不清楚的，因此受到了許多人 的非議。根據(jù)馬斯洛所舉的例子，如愛因斯坦、林肯、尼克松等人物是自我實(shí)現(xiàn)者，這似乎 是說只有事業(yè)極其成功并擁有世界知名度才是自我實(shí)現(xiàn)。如果以此作為自我實(shí)現(xiàn)的標(biāo) 準(zhǔn)，那么，只有極少數(shù)的人才能做得到。這一推論與最大限度地發(fā)揮每個人的潛能的說法 是背道而馳的。最后，整個需要層次論是建立在現(xiàn)象描述的基礎(chǔ)上的，很多觀點(diǎn)帶有假設(shè) 的性質(zhì)，雖然反映了一些實(shí)際情況，但要作為一種有力的理論，還缺乏客觀、科學(xué)的驗(yàn)證。 五、成就動機(jī)論 學(xué)習(xí)要求識記并理解成就動機(jī)論的代表人物、基本觀點(diǎn)及其評價 成就動機(jī)的研究最早可追溯到20世紀(jì)30年代的墨里，他在1938年研究人的需要時 發(fā)現(xiàn)，人有一種非常重要的需要，叫成就需要，并編制了主體統(tǒng)覺測驗(yàn)(TAT)來測量這種 需要。之后，希爾斯1943年提出“成功與失敗的需求”，奧爾波特1943年提出自我參與的 概念，勒溫在1944年進(jìn)行了志向水平的研究等。但真正對成就動機(jī)進(jìn)行研究的是在50 年代以后，主要研究者有阿特金森和麥克里蘭等，他們對成就動機(jī)進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，提 出了在當(dāng)今動機(jī)領(lǐng)域中最重要的理論。 麥克里蘭是從宏觀角度對成就動機(jī)展開研究的，著重探査在特定社會中的成員如何 在所處的社會文化影響下，通過社會化塑造成就動機(jī)，以及如何形成對成就的態(tài)度和價值 觀等，從而分析社會集體成員的成就動機(jī)水平與該社會的經(jīng)濟(jì)、科技發(fā)展的關(guān)系。阿特金 森則是從微觀的角度著重探討成就動機(jī)的實(shí)質(zhì)、發(fā)生和發(fā)展，成就行為的認(rèn)知和歸因等問 題。在這里，我們論述的是阿特金森的成就動機(jī)理論。 所謂成就動機(jī)，是指人們在完成任務(wù)中力求獲得成功的內(nèi)部動因，亦即個體對自己認(rèn) 為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達(dá)到完美地步的一種內(nèi)部推動力量。它具有以下特征： (1) 對中等難度的任務(wù)有挑戰(zhàn)性，并全力以赴地獲取成功； (2) 對達(dá)到的目的明確，并抱有成功的期望； (3) 精力充沛、探新求異、具有開拓精神； (4) 選擇工作伙伴以髙能力為條件，而不是以交往的親疏遠(yuǎn)近關(guān)系為前提。 以往的動機(jī)理論認(rèn)為，行為是個體的特性（內(nèi)驅(qū)力或張力）、目標(biāo)對象的性質(zhì)（誘因 值）、經(jīng)驗(yàn)或?qū)W習(xí)變量(習(xí)慣或心理距離）的函數(shù)。阿特金森則將各因素綜合起來，認(rèn)為個 體的需要、成功的誘因以及期望是行為的決定因素。阿特金森認(rèn)為成就動機(jī)由追求成功 的傾向和回避失敗的傾向組成，前者表現(xiàn)為趨向目標(biāo)的行動，后者表現(xiàn)為設(shè)法逃避失敗活 動或情境，避免預(yù)料到的失敗結(jié)果。一個人面臨一項(xiàng)任務(wù)時，這兩種傾向通常是同時起作 用的，兩種力量勢均力敵時，個體就會感到心理沖突的痛苦。力求成功的傾向強(qiáng)于回避失 敗的傾向，會促使人奮發(fā)上進(jìn);反之，會導(dǎo)致遲疑退縮。因此，在阿特金森看來，每個人的 成就行為都受到這兩種傾向相互制衡和此消彼長的影響。 阿特金森的成就動機(jī)理論綜合了需要、期望和誘因價值，把人的動機(jī)的情感方面與認(rèn) 知方面統(tǒng)一起來，并用數(shù)學(xué)模型表述出來，揭示出了影響成就動機(jī)的某些變量和規(guī)律，并 用實(shí)驗(yàn)檢驗(yàn)和證實(shí)了該理論的合理性和客觀性，這對整個動機(jī)理論來說是一種突破性的 進(jìn)展，對更完整的動機(jī)理論的建立和發(fā)展有著深遠(yuǎn)的理論意義，此為其一。其二，阿特金 森的成就動機(jī)理論對教育實(shí)踐來說，又有著重大的實(shí)踐指導(dǎo)意義。比如說，關(guān)于學(xué)習(xí)任務(wù) 的難度問題，根據(jù)他的理論，一般來說，給學(xué)生的任務(wù)既不應(yīng)太難，也不應(yīng)太易。但這并不 是說，給學(xué)生所有的任務(wù)都應(yīng)是中等難度的，或者說只有一半的學(xué)生能回答正確。一個學(xué) 生如果覺得他不需怎么努力就可以獲得成功，那么，他的學(xué)習(xí)動機(jī)就不會是最高的。相 反，如果一個學(xué)生覺得不管做出多大的努力，都將面臨失敗，他的學(xué)習(xí)動機(jī)將是最低的。 所以，在設(shè)置評價標(biāo)準(zhǔn)時必須作出這樣的考慮:獲得成功是困難的，但對絕大多數(shù)學(xué)生來 說又是可能的;如果不付出努力的話，遭到失敗也是可能的。也就是說，成功必須在學(xué)生 可及的范圍內(nèi)，但又不是那么容易達(dá)到。 然而，這一理論并不能很好地說明成就動機(jī)的本質(zhì)、發(fā)生、發(fā)展的條件及影響成就動 機(jī)的各種變量。首先，該理論更多地注重動機(jī)的內(nèi)部因素，未能充分考慮到外部社會生活 條件對人的成就動機(jī)的作用。人的成就動機(jī)是一種社會性動機(jī)，它的形成、發(fā)展和變化都 受社會經(jīng)濟(jì)、政治和文化的影響和制約?？床坏竭@一點(diǎn)，就不可能科學(xué)地解決成就動機(jī)的 起源等本質(zhì)問題，把它看成是個體經(jīng)驗(yàn)的產(chǎn)物是很不充分、很不徹底的。在這一點(diǎn)上,阿 特金森的理論就不如麥克里蘭的理論。其次，試圖把動機(jī)的情感和認(rèn)知方面結(jié)合起來，這 種思路是正確的、值得肯定的?但它對認(rèn)知作用的分析是模糊的、不具體的。人的期望、誘 因價值都要通過人對環(huán)境和自身?xiàng)l件的認(rèn)知才能影響人的動機(jī)，阿特金森未能對這些影 響作進(jìn)一步的分析。再次，該理論對影響成就和行為的內(nèi)部因素的分析也是不完整的，成 就動機(jī)作為一種人格特征，與其他人格特征存在著什么樣的關(guān)系也不清楚，尚待進(jìn)一步的 研究。 六、歸因理論 學(xué)習(xí)要求 識記并理解歸因理論的代表人物、基本觀點(diǎn)及其評價 歸因理論是探討人們行為的原因與分析因果關(guān)系的各種理論和方法的總稱。它試圖 根據(jù)不同的歸因過程及其作用，闡明歸因的各種原理。理解學(xué)生對成功或失敗所給予的 原因或歸因是一種鑒別控制學(xué)生行為的動機(jī)類型的方法。美國加利福尼亞大學(xué)的韋納 (B. Weiner)對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外 部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。他又把人們活動成敗 的原因主要?dú)w結(jié)為六個因素，即能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)和外 界環(huán)境。如此結(jié)合三維度六因素，可組成表4-1所示歸因模式。 41成就動機(jī)的歸因模式 穩(wěn)定性 內(nèi)在性 可控性穩(wěn)定 不穩(wěn)定 內(nèi)在 外在 可控 不可控能力高低 + + +努力程度 + + + 任務(wù)難易 + + +運(yùn)氣好壞 + + +身心狀態(tài) + + +外界環(huán)境 + + + 表4-2成功與失敗的歸因舉例控制點(diǎn) 穩(wěn)定性程度穩(wěn)定的 不穩(wěn)定的內(nèi)部的 能力 努力成功： “我很聰明” “我下了工夫”失?。?“我很笨” “我實(shí)際上沒下工夫”外部的 任務(wù)的難度 運(yùn)氣成功： “這很容易” “我運(yùn)氣好”失敗： “這太難了” “我運(yùn)氣不好” 韋納從大量的實(shí)驗(yàn)中總結(jié)出成敗的原因主要是能力、努力、任務(wù)難度和機(jī)遇四個方 面，得出一些歸因的最基本的結(jié)論:個人將成功歸因于能力和努力等內(nèi)部因素時，他會 感到驕傲、滿意、信心十足，而將成功歸因于任務(wù)容易和運(yùn)氣好等外部原因時，產(chǎn)生的滿意 感則較少。相反，如果一個人將失敗歸因于缺少能力或努力，則會產(chǎn)生羞愧和內(nèi)疚，而將 失敗歸因于任務(wù)太難或運(yùn)氣不好時，產(chǎn)生的羞愧則較少。而歸因于努力與歸因于能力相 比，無論對成功或失敗會產(chǎn)生更強(qiáng)烈的情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快;不努力而失 敗，體驗(yàn)到羞愧;努力而失敗，也應(yīng)受到鼓勵。這種看法與我國傳統(tǒng)的看法一致。在付 出同樣努力時，能力低的應(yīng)得到更多的獎勵。能力低而努力的人受到最高評價，而能 力高而不努力的人則受到最低評價。因此，韋納總是強(qiáng)調(diào)內(nèi)部、穩(wěn)定和可控制的維度。值 得一提的是，可控性具有相對的意義，它常因人的觀點(diǎn)不同而有不同的看法，如能力是相 對穩(wěn)定的，不容易控制的，但能力的增強(qiáng)在很大程度上是學(xué)習(xí)和受教育的影響，有時會使 人加倍努力學(xué)習(xí)，所以，如何進(jìn)行歸因訓(xùn)練就需要進(jìn)行深人的研究。 韋納等人認(rèn)為，對成功和失敗的解釋會對以后的行為產(chǎn)生重大的影響。如果把考試 失敗歸因?yàn)槿狈δ芰?，那么以后的考試還會期望失敗;如果把考試失敗歸因?yàn)檫\(yùn)氣不佳， 那么以后的考試就不大可能期望失敗。這兩種不同的歸因會對生活產(chǎn)生重大的影響。 韋納的歸因理論的貢獻(xiàn)在于，要求歸因時不僅從行為上進(jìn)行分析，而且從認(rèn)知(特別 是思維)情感和人際學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)方法學(xué)習(xí)要求 聯(lián)系實(shí)際運(yùn)用學(xué)習(xí)動機(jī)的培養(yǎng)方法 一、激發(fā)認(rèn)知興趣 學(xué)習(xí)要求識記激發(fā)認(rèn)知興趣的方法 (一）創(chuàng)設(shè)問題情境 創(chuàng)設(shè)問題情境就是在講授內(nèi)容和學(xué)生求知心理之間制造一種“不協(xié)調(diào)”，將學(xué)生引入 一種與問題有關(guān)的情境中。創(chuàng)設(shè)問題情境時應(yīng)注意問題要小而具體、新穎有趣、有適當(dāng)?shù)?難度;有啟發(fā)性，善于將要解決的課題寓于學(xué)生實(shí)際掌握的知識基礎(chǔ)之中，造成心理上的 懸念。 (二）鼓勵好奇心 心理學(xué)研究表明，人類從出生起就具有一種好奇求知的本性，只不過兒童人學(xué)以后他 們的求知欲、好奇心開始出現(xiàn)分化，有些兒童的好奇心、求知欲隨著學(xué)習(xí)的成功而不斷得 到發(fā)展，而大多數(shù)學(xué)生則因?qū)W習(xí)失敗而對知識失去好奇心、求知欲。成功的教學(xué)應(yīng)不斷創(chuàng) 設(shè)問題情境，來激發(fā)學(xué)生的好奇心、求知欲，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)。 、建立合理目標(biāo) 學(xué)習(xí)要求 識記建立合理目標(biāo)的方法 (一)獎勵掌握目標(biāo) 在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生常常有兩類主要的目標(biāo)：以掌握所學(xué)內(nèi)容為定向的掌握目標(biāo)和以 成績?yōu)槎ㄏ虻某煽兡繕?biāo)。擁有掌握目標(biāo)的學(xué)生，不管他們遇到多大的困難，仍然能堅(jiān)持學(xué) 習(xí)、鉆研，他們往往主動地尋求挑戰(zhàn)，不斷地提高。他們主要關(guān)注的是掌握所學(xué)的內(nèi)容，而 不在意他們的得分及與班級其他人的比較。而擁有成績目標(biāo)的學(xué)生，則將注意力集中于 他們的行為表現(xiàn)及別人對他們的評價。他們評價自己的學(xué)習(xí)行為時，不是在意自己學(xué)到 了什么或自己付出了多少努力，而是他人怎么看待自己以及分?jǐn)?shù)在班級的位置。這類學(xué) 生往往盡量避免出錯，避免挑戰(zhàn)，不敢冒險，知難而退。 (二）提供誘因榜樣 以社會上具有明確學(xué)習(xí)目標(biāo)、克服種種困難進(jìn)行學(xué)習(xí)的模范人物和身邊同學(xué)中的優(yōu) 秀分子作為榜樣，使學(xué)生掌握成就動機(jī)高的同學(xué)的想法、談話方式和行為方式的特點(diǎn)。如 學(xué)習(xí)敢于冒險，不怕失敗等品質(zhì)，提高和增強(qiáng)自己的動機(jī)。需要注意的是，教師為學(xué)生樹 立的學(xué)習(xí)榜樣要符合學(xué)生的實(shí)際，具有真實(shí)性、接近性、方向性和感染性，只有這樣榜樣才 能對學(xué)生的學(xué)習(xí)起到替代性強(qiáng)化的作用。 (三）合適的目標(biāo)定向 學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果，是奮斗的方向。設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)要注意： 1.目標(biāo)任務(wù)要明確 不能只給學(xué)生一些如“努力學(xué)習(xí)”等抽象的建議，而是要給學(xué)生提供明確而具體的目 標(biāo)以及達(dá)到目標(biāo)的方法。明確的目標(biāo)指學(xué)習(xí)目標(biāo)要具體，學(xué)生知道如何去做。比如，學(xué)生 做作文時，教師可以教給他們一些景物的描寫、人物心理的描寫、寫作順序等方法。學(xué)過 的字、詞要學(xué)生掌握，也應(yīng)該讓學(xué)生明確應(yīng)該掌握的程度，如能辨認(rèn)、默寫或者能組詞造 句，等等。目標(biāo)越具體明確越具有激勵性。 2.目標(biāo)要有挑戰(zhàn)性 設(shè)置的學(xué)習(xí)目標(biāo)不僅要具體明確，而且要具有挑戰(zhàn)性，即目標(biāo)既有一定的難度又使學(xué) 生能夠通過努力達(dá)到。 三、提升自我效能 學(xué)習(xí)要求 識記提升自我效能的方法 (一)正確認(rèn)識自我，形成積極的自我概念 國外有不少研究表明自我效能與學(xué)業(yè)成績呈正相關(guān)。1981年班杜拉研究發(fā)現(xiàn)，那些 對數(shù)學(xué)毫無興趣、數(shù)學(xué)成績特別差的學(xué)生，經(jīng)過一段時間的訓(xùn)練，他們的成績和自我效能 都顯著地提高了，而且，覺察到的自我效能與數(shù)學(xué)活動的內(nèi)部興趣呈明顯的正相關(guān)。舒恩 克1984年的研究和約翰1987年的研究都表明學(xué)生的自我效能水平可以準(zhǔn)確地預(yù)測學(xué)生 的學(xué)業(yè)成就水平。國內(nèi)也有研究者(何先友，1993)通過實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，自我效能不僅與學(xué) 習(xí)成績呈正相關(guān)，而且，在實(shí)踐中通過一定的方法和措施也是可以改變和提高的。 許多學(xué)生，尤其是學(xué)業(yè)成績不良的學(xué)生，由于對自己的學(xué)習(xí)能力持懷疑態(tài)度,表現(xiàn)出 很低的自我效能水平，在學(xué)習(xí)中放棄嘗試和應(yīng)有的努力，進(jìn)而影響學(xué)習(xí)成績。教師可以通 過為他們選擇難易適度的任務(wù)，讓他們不斷地獲得成功體驗(yàn)，進(jìn)而提高自我效能水平。其 次，讓他們觀看和想象那些與自己差不多的學(xué)生的成功操作，通過獲得替代性經(jīng)驗(yàn)和強(qiáng)化 來提高他們的自我效能，使他們確信自己也有能力完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為，從而推動學(xué)習(xí)的 進(jìn)行。最后，教師還可以通過歸因訓(xùn)練改變學(xué)生對自己學(xué)習(xí)能力的錯誤判斷,形成正確的 自我效能判斷。 (二）鼓勵自我強(qiáng)化 自我強(qiáng)化指個人自己控制強(qiáng)化事件的強(qiáng)化，即強(qiáng)化事件不是由外界施與的，而是個體 自己給予的。例如，人們通過一段時期的努力工作達(dá)到了自己預(yù)定的目標(biāo)以后，自己安排 一段假期，外出旅游。學(xué)生通過刻苦努力，學(xué)習(xí)成績提高以后，自己決定去看一次球賽。 這些都是自我安排的獎勵，可以起到增強(qiáng)期待的行為的作用。 四、適當(dāng)運(yùn)用獎賞和反饋 學(xué)習(xí)要求 理解并評價如何運(yùn)用獎賞和反饋 (一）給學(xué)生成功機(jī)會 適當(dāng)開展學(xué)習(xí)競賽，尤其是小組競賽，給學(xué)生提供多個成功機(jī)會并設(shè)法確保學(xué)生成功 體驗(yàn)，還要注意鼓勵遭受挫折的學(xué)生。 (二）給學(xué)生適當(dāng)外部獎賞 這里所說的外部獎賞是指物質(zhì)上的獎勵。根據(jù)奧蘇貝爾對課堂學(xué)習(xí)動機(jī)的分析，學(xué) 生的課堂學(xué)習(xí)動機(jī)既有認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力,又有自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬的內(nèi)驅(qū)力，僅僅依靠 認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力是不足以激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的。大量的心理學(xué)研究表明，對學(xué)生的 學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果給予外部的物質(zhì)獎勵能有效地促進(jìn)其學(xué)習(xí)。但外部獎勵運(yùn)用不當(dāng)， 很可能會引起意想不到的負(fù)面效果。萊伯進(jìn)行了一項(xiàng)有趣的研究，他讓幼兒園的兒童進(jìn) 行一項(xiàng)有趣的游戲，實(shí)驗(yàn)的第一階段不給任何獎勵，兩組兒童都非常投人地進(jìn)行游戲，兩 組沒有什么差異。實(shí)驗(yàn)的第二階段，給第一組兒童以糖果等物質(zhì)獎勵，另一組兒童不給任 何獎勵。實(shí)驗(yàn)一段時間后發(fā)現(xiàn)，得到獎勵的那組兒童對該游戲的興趣明顯降低了，而未得 到獎勵的兒童仍然表現(xiàn)出很大的興趣。這個實(shí)驗(yàn)表明外部提供的獎勵使得兒童對本來有 內(nèi)部學(xué)習(xí)興趣的活動變得沒有興趣了，外部獎勵產(chǎn)生的是負(fù)面的效應(yīng)。蒂