教育哲學(xué)論文.doc

研究生課程論文課 程 名 稱(chēng)： 教育哲學(xué) 課程論文題目： 陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較 姓 名： 楊哲 學(xué) 號(hào)： 2013300254 所 在 學(xué) 院： 教育科學(xué)學(xué)院 專(zhuān) 業(yè)： 課程與教學(xué)論 2014年06月14日陶行知與杜威的教育哲學(xué)比較楊哲摘要:陶行知和杜威作為教育家都是從生活與教育的關(guān)系來(lái)研究教育現(xiàn)象的。雖然兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語(yǔ)包含著迥然不同的內(nèi)容。至多以會(huì)產(chǎn)生這樣的結(jié)果，原因就在于兩者的教育思想的哲學(xué)基礎(chǔ)是根本不同的。陶行知的教育哲學(xué)是以社會(huì)生活為主體，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的唯物的實(shí)踐的教育論;杜威的教育哲學(xué)是以個(gè)人生活為主體，以主觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗(yàn)的教育論。在21世紀(jì)的今天，世界各國(guó)的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)鍵在于普及教育。而教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，所肩負(fù)的批判與創(chuàng)新的任務(wù)具有重大意義。關(guān)鍵詞：杜威；陶行知；教育哲學(xué)；批判；創(chuàng)新一、 教育哲學(xué)的功能和任務(wù)1.教育哲學(xué)的功能教育哲學(xué)的功能在于它是聯(lián)接哲學(xué)和教育的中介，是傳遞哲學(xué)對(duì)教育指導(dǎo)作用的中間環(huán)節(jié)。哲學(xué)對(duì)教育的指導(dǎo)表現(xiàn)在任何時(shí)代、不同派別的哲學(xué)思想都是首先具體化為相應(yīng)的教育觀和教育研究方法，爾后才能對(duì)教育理論和教育實(shí)踐發(fā)生直接的影響。教育哲學(xué)作為最高層次的教育理論，這一地位是不可動(dòng)搖的，只有真正理解這一思想，才能更好的發(fā)揮這一學(xué)科的作用，以促進(jìn)教育哲學(xué)的發(fā)展。2.教育哲學(xué)的任務(wù)教育哲學(xué)作為哲學(xué)的一個(gè)分支，或者作為應(yīng)用哲學(xué)，它的發(fā)展同樣存在唯物主義與唯心主義派別的斗爭(zhēng)。從康德、赫爾巴特到馬克思、恩格斯，對(duì)教育的本質(zhì)，即教育與政治、經(jīng)濟(jì)的關(guān)系、教育與生產(chǎn)力發(fā)展的關(guān)系等等，曾作過(guò)許多精辟的分析。馬克思主義創(chuàng)始人揭示了以機(jī)器為技術(shù)基礎(chǔ)的大工業(yè)本性，以及在此基礎(chǔ)上自然發(fā)展起來(lái)的現(xiàn)代教育要素，預(yù)示了工廠制度萌發(fā)了未來(lái)教育的幼芽，并指明了未來(lái)共產(chǎn)主義教育的基本特征，以及人的全面而自由發(fā)展的教育前景。它標(biāo)志著一種全新的馬克思主義教育哲學(xué)的誕生。但目前對(duì)馬克思主義教育哲學(xué)的系統(tǒng)研究還很不夠。因此研究馬克思主義教育哲學(xué)，正確地闡明教育的規(guī)律，指導(dǎo)教育實(shí)踐，是當(dāng)前教育哲學(xué)理論研究的一項(xiàng)重要任務(wù)。在世紀(jì)之交，教育哲學(xué)所肩負(fù)的任務(wù)是重大的，它要對(duì)教育中的一些根本性問(wèn)題，從哲學(xué)的高度給以理論上的闡明;它要對(duì)教育史上和當(dāng)前教育實(shí)踐中存有爭(zhēng)論的重大問(wèn)題，做出科學(xué)的分析和說(shuō)明;它要根據(jù)教育發(fā)展的趨勢(shì)和技術(shù)革命的要求，對(duì)教育中提出的新課題做出科學(xué)的預(yù)測(cè)和設(shè)計(jì)等等。特別是我國(guó)教育正面臨著國(guó)際教改大潮對(duì)21世紀(jì)教育模式的選擇，面臨著我國(guó)的的教育改革由升學(xué)教育模式向素質(zhì)教育模式轉(zhuǎn)軌的歷史時(shí)代，我國(guó)教育哲學(xué)將迎接從國(guó)際到國(guó)內(nèi)教育大變革的嚴(yán)重挑戰(zhàn)，必須對(duì)教育從理論到方法做出適應(yīng)時(shí)代需要的回答。顯然，當(dāng)前教育哲學(xué)的重建與發(fā)展所達(dá)到的水平，與它所肩負(fù)的任務(wù)相距甚遠(yuǎn)。這一現(xiàn)狀迫切需要更多的同志投入這一學(xué)科的建設(shè)與研究，特別呼喚哲學(xué)理論工作者給予更多的關(guān)注，實(shí)現(xiàn)哲學(xué)與教育的聯(lián)盟，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與科研的緊密結(jié)合，盡快地使國(guó)內(nèi)的教學(xué)和科研與國(guó)際這一學(xué)科的發(fā)展相溝通，取長(zhǎng)補(bǔ)短，以促進(jìn)我國(guó)教育哲學(xué)的發(fā)展。二、 對(duì)陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的比較陶行知與杜威都是從生活與教育的關(guān)系上去研究教育現(xiàn)象的，兩人都倡導(dǎo)生活教育，但是，同一詞語(yǔ)卻包含著迥然不同的內(nèi)容，陶行知就學(xué)于杜威，又不同于杜威。他們的根本區(qū)別在于:前者是以社會(huì)生活為主體，以實(shí)踐為基礎(chǔ)的唯物的實(shí)踐的教育論;后者是以個(gè)人生活為主體，以主觀經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的唯心的經(jīng)驗(yàn)的教育論。下面我們就從教育的起源、內(nèi)容、和目的三個(gè)方面具體分析陶行知和杜威兩種根本對(duì)立的教育哲學(xué)思想。1、關(guān)于教育起源問(wèn)題的比較 陶行知在研究教育史關(guān)于教育起源的基礎(chǔ)上，特別是他的長(zhǎng)期的教育實(shí)踐中，揭示出教育源于生活的原理。他說(shuō)教育是“生活所原有”，是“與生俱來(lái)”的，生活是教育的最根本的基礎(chǔ)。所謂教育是“生活所原有”，是“與生俱來(lái)”的，是指教育是生活所固有的，它與生活“是一個(gè)東西，不是兩個(gè)東西?！庇辛巳祟?lèi)及其生活，必然要求產(chǎn)生教育，教育是和人類(lèi)及其生活同時(shí)出現(xiàn)的;教育產(chǎn)生于人類(lèi)生活的客觀需要，教育是在人類(lèi)祖先為了生存，在向自然斗爭(zhēng)的過(guò)程中必然的客觀的產(chǎn)物。 杜威關(guān)于教育起源的觀點(diǎn)與陶行知是根本不同的。杜威反對(duì)教育史上的教育心理起源論，主張生物起源論，他認(rèn)為“教育是根據(jù)于自然的兼賦”，教育起源于個(gè)體本能能力發(fā)展的需要，和個(gè)體生活適應(yīng)之需要。所謂教育起源于個(gè)體本能能力發(fā)展的需要，是指教育是為了滿足兒童個(gè)體的各種先天的本能的能力的生長(zhǎng)與發(fā)展的需要基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，教育就是適應(yīng)這些天生的本性的“自然發(fā)展”的需要而產(chǎn)生的，所以“教育即自然發(fā)展?！?陶行知和杜威兩種不同的教育起源論，反映出兩種不同的哲學(xué)世界觀。陶行知關(guān)于教育是“生活所原有”是“與生俱來(lái)”的是起源于生活和生活主體的人的教化之需要的觀點(diǎn)，在教育起源問(wèn)題上他堅(jiān)持了辯證唯物論的哲學(xué)立場(chǎng)。而杜威關(guān)于教育起源于個(gè)體本能能力的生長(zhǎng)、發(fā)展和個(gè)體適應(yīng)生活之需要的“生活”是指的生物學(xué)上的個(gè)體適應(yīng)環(huán)境的“適應(yīng)性生活”，它既是指的個(gè)體的生活，又是指的消極適應(yīng)性生活，它與陶行知的社會(huì)的、積極能動(dòng)的生活實(shí)踐是根本不同的他把個(gè)體的人及其生活生物學(xué)化、抽象化了起來(lái)，用一種脫離人類(lèi)生活實(shí)踐的觀點(diǎn)，孤立地去看待教育的起源，否認(rèn)教育的客觀來(lái)源。杜威的教育起源論，實(shí)際上是生物起源論的翻版，最終走上了先驗(yàn)論。2、關(guān)于教育內(nèi)容的比較 陶行知不僅揭示了教育起源的客觀基礎(chǔ)，同時(shí)又指出教育的內(nèi)容取決于客觀的現(xiàn)實(shí)生活，指出教育是“生活所自營(yíng)”的，必須“用生活來(lái)教育”。陶行知激烈地抨擊以文字、書(shū)本為中心的傳統(tǒng)教育的弊端，主張以“生活為中心之教育”。陶行知認(rèn)為，“過(guò)什么生活，便是受什么教育”，為了“用生活來(lái)教育”，陶行知在組織方面便提出了“社會(huì)即學(xué)校”的社會(huì)生活教育的主張。這一思想，揭示了教育的科學(xué)內(nèi)容，奠定了它的客觀基礎(chǔ)，從而從根本上克服了傳統(tǒng)教育的弊端。 杜威是教育史上第一個(gè)反對(duì)以文字、書(shū)本為中心的傳統(tǒng)教育的，并且提出了以兒童的活動(dòng)與經(jīng)驗(yàn)為中心的“童心的轉(zhuǎn)移”的主張。他同樣批評(píng)傳統(tǒng)教育“消極地對(duì)待兒童，機(jī)械地使兒童集合在一起，課程和教法的劃一。 那么陶行知與杜威都反對(duì)傳統(tǒng)教育的以文字、書(shū)本為中心的弊病，二者有沒(méi)有區(qū)別呢?筆者認(rèn)為，“教育生活化”與“用生活來(lái)教育”是杜威和陶行知在教育內(nèi)容上的根本區(qū)別?！敖逃罨钡摹吧睢笔侵傅膬和瘋€(gè)體生活為基礎(chǔ)，是指的兒童個(gè)體的思想、沖動(dòng)、興趣、習(xí)慣等等先天的本能的生長(zhǎng)、發(fā)展的生活，這種生活是脫離社會(huì)的，是日常的家庭生活，是兒童的游戲、講故事、觀察、手工活動(dòng)的生活，一句話，是兒童的以自我為中心的生活，是對(duì)兒童當(dāng)前有利的生活，是兒童適應(yīng)環(huán)境的適應(yīng)性的生活。 由上所述可見(jiàn)，杜威以個(gè)體的生活與經(jīng)驗(yàn)為教育的中心內(nèi)容，所以杜威把游戲、講故事、觀察、手工活動(dòng)定為學(xué)校的四門(mén)基礎(chǔ)課。杜威關(guān)于以兒童自我為中心的生活與經(jīng)驗(yàn)的教育內(nèi)容的觀點(diǎn)，是他的主觀經(jīng)驗(yàn)論哲學(xué)在教育上的表現(xiàn)，這是一種典型的實(shí)用主義的教育主張，它明顯地同陶行知的“用生活來(lái)教育”的主張具有本質(zhì)的區(qū)別。陶行知雖然十分重視“用生活來(lái)教育”，在生活中進(jìn)行教育，但是對(duì)書(shū)本知識(shí)、文化遺產(chǎn)并不抱虛無(wú)主義態(tài)度，他不是讀書(shū)取消論者。他不僅指出書(shū)本知識(shí)、文化遺產(chǎn)不能不學(xué)，并且還以科學(xué)的態(tài)度闡述了如何正確地認(rèn)識(shí)與對(duì)待書(shū)本知識(shí)、文化遺產(chǎn)。而杜威對(duì)于書(shū)本知識(shí)、文化遺產(chǎn)則采取虛無(wú)主義的態(tài)度，他從根本上否認(rèn)學(xué)習(xí)書(shū)本知識(shí)、文化遺產(chǎn)的必要性。他說(shuō)，傳統(tǒng)教育用以學(xué)習(xí)的教材只是和過(guò)去的事實(shí)和觀念密切聯(lián)系，對(duì)應(yīng)付現(xiàn)在和將來(lái)的問(wèn)題卻很少有好處。杜威只重視直接經(jīng)驗(yàn)，極力倡導(dǎo)并推行“做中學(xué)”。杜威對(duì)待書(shū)本知識(shí)、文化遺產(chǎn)的態(tài)度，表現(xiàn)了他的實(shí)用主義的鮮明特點(diǎn)。3、關(guān)于教育目的問(wèn)題的比較 在教育目的的問(wèn)題上，陶行知反對(duì)傳統(tǒng)教育為教育而教育的超然教育和升官教育，提出了“促進(jìn)自覺(jué)性之啟發(fā)，創(chuàng)造力之培養(yǎng)，教育之普及，生活之提高”的生活教育目的。他的教育目的論，把為個(gè)人與社會(huì)，為培養(yǎng)人才與促進(jìn)社會(huì)之改造，辯證地統(tǒng)一了起來(lái)。為個(gè)人是為了社會(huì)，為社會(huì)也就是為了個(gè)人，培養(yǎng)人才一是為了改造社會(huì)，改造了社會(huì)可以更好地培養(yǎng)人才，從而糾正了傳統(tǒng)教育目的論的片面性。 杜威在教育目的問(wèn)題上是以“無(wú)目的論”的姿態(tài)出現(xiàn)的。所謂“無(wú)目的論”是指在教育之外無(wú)目的，教育本身就是目的，教育過(guò)程與目的是一回事。杜威的教育目的論與他的哲學(xué)目的觀是分不開(kāi)的。杜威對(duì)目的的看法是比較復(fù)雜的，既有唯意志論的目的觀，又人合目的性的目的觀。這是與他哲學(xué)上的主觀經(jīng)驗(yàn)論和生物學(xué)上的庸俗進(jìn)化論，以及心理學(xué)上的機(jī)能主義一脈相承的。杜威認(rèn)為“所謂目的，就是我們?cè)谔囟ㄇ榫诚掠兴袆?dòng)，能夠預(yù)見(jiàn)不同行動(dòng)所產(chǎn)生的不同結(jié)果，并利用預(yù)料的事情指導(dǎo)觀察和實(shí)驗(yàn)”。他認(rèn)為目的來(lái)源于主觀經(jīng)驗(yàn)，目的是依據(jù)“自己的經(jīng)驗(yàn)自由發(fā)展而來(lái)的?！?由于杜威把人的目的性與有機(jī)體的合目的性，與一切自然趨勢(shì)與自然混同起來(lái)，以及把任何過(guò)程的結(jié)果與目的混同起來(lái)，因而認(rèn)為教育過(guò)程與目的是一回事，并得出教育本身就是目的，教育之外無(wú)目的的結(jié)論。教育“無(wú)目的論”意味著否認(rèn)教育活動(dòng)的主體能動(dòng)性，否認(rèn)教育改造人，改造世界的意義，這正是杜威把人的目的性與動(dòng)物的合目的性混淆的結(jié)果。4、對(duì)陶行知與杜威教育哲學(xué)思想的思考 歷史的檢驗(yàn)是最公正的。杜威在教育史上是一個(gè)值得注意的教育家，是他直接大膽地揭露了傳統(tǒng)教育的兩大弊端:教育與生活相分離;教育不注意研究?jī)和淖匀槐?，不尊重兒童，忽視兒童個(gè)性的發(fā)展。是他指出了傳統(tǒng)教育以課堂、書(shū)本、教師為中心嚴(yán)重脫離實(shí)際的問(wèn)題，并作了許多論證與實(shí)驗(yàn)，力圖走出一條新的路子，作了不少改革的嘗試，在教育思想上作了些新的探索;在心理上研究的歷程中，成為機(jī)能主義的里程碑。杜威在哲學(xué)上是一個(gè)實(shí)用主義的重要代表人物，他在教育學(xué)領(lǐng)域中，是大力宣傳、實(shí)驗(yàn)、推行實(shí)用主義哲學(xué)的先驅(qū)，而且時(shí)間最長(zhǎng)，知名度最高，影響最大。應(yīng)該承認(rèn)在教育方面，杜威有不少可供我們研究、借鑒的思想資料和實(shí)驗(yàn)材料。杜威曾經(jīng)說(shuō)過(guò):哲學(xué)是教育學(xué)的一般理論，教育學(xué)是哲學(xué)的實(shí)驗(yàn)室。他畢生力圖把二者結(jié)合起來(lái)。杜威關(guān)于哲學(xué)與教育學(xué)聯(lián)盟的思想與實(shí)踐，是對(duì)后人的良好啟迪。但是，他的悲劇也在這里，由于唯心經(jīng)驗(yàn)的哲學(xué)思想的驅(qū)使，他在教育改革方面由強(qiáng)調(diào)教育與生活結(jié)合出發(fā)，而走上自己的反面，違背了他的初衷，形成了一個(gè)富有鮮明特色的唯心經(jīng)驗(yàn)論的教育理論。 陶行知是我國(guó)教育界公認(rèn)的最富有創(chuàng)新精神的教育家，是我國(guó)教育改革的偉大先驅(qū)。他的生活教育理論對(duì)摧毀中國(guó)傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對(duì)革命事業(yè)作出了貢獻(xiàn)，對(duì)中國(guó)當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒的意義。生活教育理論的實(shí)踐開(kāi)辟了從中國(guó)國(guó)情出發(fā)、具有鮮明的人民性的教育道路。在21世紀(jì)的今天，我們談素質(zhì)教育、提創(chuàng)新教育，似乎這是一種改革、一種新的教育模式，其實(shí)，早在上個(gè)世紀(jì)，陶行知便將這些教育思想、教育方法融入了他的教育實(shí)踐中。我們今天說(shuō):要因材施教，要根據(jù)不同學(xué)生不同水平、能力和特長(zhǎng)給予不同的教育方法，陶行知稱(chēng)之為“活的教育”;我們說(shuō)教育學(xué)生不能司機(jī)、死記硬背，要沖出“應(yīng)試教育”的牢籠，讓學(xué)生在動(dòng)手動(dòng)腦之后，自主地學(xué)習(xí)，陶行知稱(chēng)之為“行是知之始”;我們說(shuō)要充分發(fā)揮學(xué)生的潛能，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，在學(xué)生之間開(kāi)展互相幫助的活動(dòng)，陶行知稱(chēng)他們?yōu)椤靶∠壬?。陶行知幾十年前就為我們今天的教育改革鋪好了基石，并為我們?zhǔn)備了一整套創(chuàng)新教育、素質(zhì)教育的理論。他的生活教育理論是對(duì)舊教育思想、教育內(nèi)容和教育方法的深刻變革，它的實(shí)踐開(kāi)辟了從中國(guó)國(guó)情出發(fā)，具有鮮明的人民性的教育道路。毫無(wú)疑問(wèn)，在批判舊教育、創(chuàng)造生活教育思想體系的過(guò)程中，陶行知批判地繼承了杜威教育理論中合理因素，改造和發(fā)展了杜威教育理論。陶行知的生活教育理論對(duì)摧毀傳統(tǒng)教育起了巨大作用，對(duì)中國(guó)當(dāng)代教育改革也有許多可資借鑒之處。三、 新世紀(jì)教育哲學(xué)的使命馬卡連柯曾經(jīng)這樣說(shuō)過(guò):“一般的說(shuō)來(lái)，教育學(xué)是最辨證，最靈活的一種科學(xué)，也是最復(fù)雜，最多樣化的一種科學(xué)?！苯逃龑W(xué)既是如此，作為教育理論基礎(chǔ)的教育哲學(xué)更是如此。在21世紀(jì)的今天，各種教育理論紛呈，教育改革的風(fēng)煙亦呈燎原之勢(shì)，面向21世紀(jì)的中國(guó)教育哲學(xué)如何定位，成為時(shí)代賦予教育哲學(xué)家的新課題。正因如此，當(dāng)今中國(guó)教育哲學(xué)肩負(fù)的偉大歷史使命至少有二點(diǎn):對(duì)教育實(shí)踐與教育理論兩個(gè)領(lǐng)域的批判與創(chuàng)新。1、教育實(shí)踐的批判與創(chuàng)新 當(dāng)前的教育改革實(shí)踐，尤其是基礎(chǔ)教育改革實(shí)踐，核心是全面推進(jìn)素質(zhì)教育，而素質(zhì)教育又因?yàn)閼?yīng)試教育而引起的。針對(duì)“應(yīng)試教育”的種種弊端，人們倡導(dǎo)“素質(zhì)教育”。但在實(shí)踐過(guò)程中，卻從一個(gè)極端走向另一個(gè)極端，出現(xiàn)了另一類(lèi)“浮躁”的現(xiàn)象。似乎選修課程越多越好，忘記了自己的內(nèi)在的育人根本，而被眾多外在的目的所迷惑。并且，教育哲學(xué)在批判教育實(shí)踐的同時(shí)，還必須有所創(chuàng)造，有所創(chuàng)新。這就需要教育哲學(xué)在批判地審視、合理地解釋教育實(shí)踐的同時(shí)，提高實(shí)際教育工作者的理性認(rèn)識(shí)能力，指出教育實(shí)踐可能發(fā)展地方向，并對(duì)每一種發(fā)展作出解釋。當(dāng)前，教育實(shí)踐之所以出現(xiàn)偏差或步入誤區(qū)，其原因或許在于教育實(shí)踐工作者花在應(yīng)付政策上的時(shí)間與精力太多，而接受教育哲學(xué)的宏觀指導(dǎo)又太少，或許也在于教育實(shí)際工作者缺乏在教育理念上的認(rèn)同。教育哲學(xué)家應(yīng)當(dāng)幫助教育實(shí)際工作者建立起自己的教育哲學(xué)觀念，這是深化教育改革并使其取得成效的關(guān)鍵所在。2、教育理論的批判與創(chuàng)新 教育哲學(xué)的理論批判功能，是指教育哲學(xué)在實(shí)踐批判的基礎(chǔ)上，對(duì)人類(lèi)教育思想史上的各種優(yōu)秀的理論見(jiàn)識(shí)的揚(yáng)棄以及對(duì)各種錯(cuò)誤的教育理論思想進(jìn)行歷史地、科學(xué)地批判。從根本上講，教育哲學(xué)是面向未來(lái)的，是一個(gè)開(kāi)放的、發(fā)展的體系。教育哲學(xué)的研究與發(fā)展，是批判與創(chuàng)新的統(tǒng)一，是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，是現(xiàn)實(shí)與未來(lái)的統(tǒng)一。嚴(yán)格來(lái)講，教育哲學(xué)的批判與創(chuàng)新，除教育實(shí)踐的批判與創(chuàng)新、教育理論的批判與創(chuàng)新外，還涉及教育哲學(xué)家自身的批判與創(chuàng)新，因而教育哲學(xué)的發(fā)展還與教育哲學(xué)家自身的成熟有著密切的關(guān)系。換言之，教育哲學(xué)的發(fā)展還是教育哲學(xué)與其研究主體的統(tǒng)一。教育哲學(xué)的發(fā)展，有待于一代又一代教育哲學(xué)家的不懈努力。而對(duì)教育哲學(xué)家來(lái)說(shuō)，既需要有自我反思、自我批判、自我否定、