職業(yè)教育論文-中小學(xué)教師的課程取向及其特點.doc

職業(yè)教育論文-中小學(xué)教師的課程取向及其特點摘要：課程取向問卷調(diào)查的結(jié)果表明：中小學(xué)教師對認(rèn)知過程取向的認(rèn)同度最高，但也不排斥其他四種取向；男教師比女教師更傾向于學(xué)術(shù)理性取向；不同教齡的教師在認(rèn)知過程、科技發(fā)展、社會重建、學(xué)術(shù)理性取向上有顯著差異；不同學(xué)校類別的教師在科技發(fā)展、人文主義、社會重建、學(xué)術(shù)理性取向上有極其顯著的差異；不同學(xué)歷的教師在科技發(fā)展、人文主義、社會重建、學(xué)術(shù)理性取向上有非常顯著的差異；教師的新課程培訓(xùn)狀況對科技發(fā)展、認(rèn)知過程、社會重建取向有影響。在此基礎(chǔ)上對我國的課程研究與改革提出了一些建議。關(guān)鍵詞：課程取向；中小學(xué)教師Abstract:Theresultsofthecurriculumorientationquestionnairesshowsthatteachersstronglybelieveinthecognitiveprocessorientation,buttheygenerallydonotrejecttheotherfourorientations.Maleteachersinclinemoretotheacademicrationalismorientationthanfemaleteachers；therearestatisticallysignificantdifferencesamongthosewhohavedifferentyearsofteachingexperienceincognitiveprocess,thetechnologicaldevelopment,thesocialreconstructionandtheacademicrationalismorientations；therearerathersignificantdifferencesamongthosewhoarescatteredinschoolsandamongthosewhoarewithdifferentacademicdegreeinthetechnologicaldevelopment,humanistic,thesocialreconstructionandtheacademicrationalismorientations.Also,thepaperhasfoundoutthatthetrainingstateofthenewcurriculumforteachershasaneffectonthetechnologicaldevelopment,cognitiveprocess,andsocialreconstructionorientations.AndsomesuggestionsoncurriculumreformandresearchinChinahavebeenputforward.Keywords:curriculumorientation；primaryandsecondaryschoolteachers一、課程取向的分類及其意義課程取向是人們對課程的總的看法和認(rèn)識，由于人們的哲學(xué)思想、價值觀、方法論、文化背景以及對個體的心理發(fā)展等方面問題認(rèn)識上的差異，導(dǎo)致對課程的不同看法，這些不同看法就形成了課程取向。1課程取向有不同的分類方式，其中最有名的分類框架是艾斯納（Eisner）和瓦納斯（Vallance）（1974）關(guān)于課程取向的研究，他們將課程取向分為五類：學(xué)術(shù)理性主義（academicrationalism）、認(rèn)知過程（cognitiveprocesses）、社會重建（socialreconstruction）、自我實現(xiàn)（selfactualization）和技術(shù)取向（technology）。2后來，艾斯納（1985）提出將課程取向分為六類，分別是技術(shù)（technology）、個人適合（personalrelevance）、社會重建（也稱批判意識）（socialreconstructionorcriticalconsciousness）、社會適應(yīng)（socialadaptation）、認(rèn)知過程（cognitiveprocessing）和學(xué)術(shù)理性（academicrationalism）。3此外，艾利斯（Ennis）和朱（Zhu）（1991）將課程取向也分為五類，分別是學(xué)習(xí)過程（learningprocess）、自我實現(xiàn)（selfactualization）、學(xué)科掌握（disciplinarymastery）、生態(tài)綜合（ecologicalintegration）和社會重建（socialreconstruction）。4麥克尼爾（McNeil）（1996）提出四種分類的課程取向，即學(xué)術(shù)（academic）、社會重建（socialreconstructionist）、人文主義（humanistic）和技術(shù)（technological）。5我國課程研究者綜合了國外對課程取向分類的研究，較傾向于將課程取向分為五類，即學(xué)術(shù)理性主義、認(rèn)知過程、社會重建、人文主義和科技發(fā)展。學(xué)術(shù)理性主義取向主張以學(xué)科結(jié)構(gòu)作為課程內(nèi)容組織的基礎(chǔ)，通過選取每一學(xué)科的知識精華來促進學(xué)生的理性發(fā)展，強調(diào)課程內(nèi)容的獲得和知識結(jié)構(gòu)的掌握。認(rèn)知過程取向則強調(diào)學(xué)習(xí)的過程，而不是學(xué)習(xí)的內(nèi)容，傾向于把學(xué)科內(nèi)容看作發(fā)展學(xué)生認(rèn)知過程和智力的工具，注重培養(yǎng)學(xué)生諸如推理、分析和綜合、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。社會重建取向?qū)W(xué)校課程視為有利于社會變革的工具，以社會的需要和問題作為組織課程內(nèi)容的中心，主張讓學(xué)生參與社會事務(wù)，了解和批判分析各種社會問題，發(fā)展學(xué)生的社會責(zé)任意識。人文主義取向認(rèn)為應(yīng)根據(jù)學(xué)生的興趣和需要去選擇及組織課程內(nèi)容，重視課程綜合和學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀等情意品質(zhì)的發(fā)展，強調(diào)學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計和學(xué)生的自我學(xué)習(xí)，促進學(xué)生個人的全面發(fā)展?？萍及l(fā)展取向尊崇教學(xué)效率和體系化的課程設(shè)計理念，認(rèn)為學(xué)校課程應(yīng)該致力于尋找有效的手段來達成預(yù)設(shè)的學(xué)習(xí)目標(biāo)，注重培養(yǎng)學(xué)生使用信息技術(shù)的能力。課程取向是課程設(shè)計的指導(dǎo)思想，6(48)盡管許多研究者在探討課程設(shè)計時或多或少會涉及課程取向的研究，但把課程取向作為獨立的研究對象的文獻并不多見，而且只有少數(shù)研究者對其進行了實證研究。艾利斯（Ennis）、穆勒（Mueller）和胡佩爾（Hooper）（1990）采用了75個題項的價值取向問卷，調(diào)查了教師的價值取向?qū)φn程設(shè)計的影響，應(yīng)用于對職前物理教師、在職教師和學(xué)生等的課程取向的測試，主要集中在教師的取向、取向的相關(guān)以及不同類型教師的比較等方面。7李（Lee）、安德森（Adamson）和魯克（Luk）（1995）使用57個題項的課程取向問卷對香港的28名師范生進行了測試，發(fā)現(xiàn)有14位都傾向于認(rèn)知過程取向。8張善培（DerekCheung）（2000）依據(jù)麥克尼爾（McNeil）的四種課程取向理論，通過對675名香港小學(xué)教師的調(diào)查，用結(jié)構(gòu)方程模型建構(gòu)了四種基本課程取向（學(xué)術(shù)、社會重建、人文主義、技術(shù)取向）和一種元課程取向（認(rèn)知過程取向）。9張善培（DerekCheung）和吳本韓（HinwahWong）（2002）對648名教師進行了問卷調(diào)查，研究了五種課程取向之間的相關(guān)，及其與教師性別、教齡、學(xué)科專業(yè)和學(xué)校類別的關(guān)系10。吳本韓和張善培（2002）用自編問卷對437名職前師訓(xùn)學(xué)員的小學(xué)科學(xué)課程取向進行了調(diào)查研究，結(jié)果顯示學(xué)員最認(rèn)同認(rèn)知過程取向，但也不排斥其他四種取向，同時還研究了有關(guān)學(xué)員的科學(xué)知識背景、教學(xué)實習(xí)經(jīng)驗和曾修讀科學(xué)單元的性質(zhì)等因素的影響。11此外，黃素蘭和張善培（2002）調(diào)查了香港美術(shù)科教師的課程取向，發(fā)現(xiàn)教師對人文取向的認(rèn)同程度最高。12這些研究結(jié)果對課程設(shè)計提供了很好的實證依據(jù)，為教師的課程設(shè)計與實施提供了思想上的保障，使后續(xù)的課程改革顯得更科學(xué)和有效。課程取向是關(guān)于課程目的、課程內(nèi)容、教學(xué)策略和教學(xué)評價等課程要素的諸多信仰的集中反映，可以說，不同課程取向便是不同課程設(shè)計信仰的體現(xiàn)。所有教師都有關(guān)于學(xué)校課程應(yīng)該如何設(shè)計的信仰，這些信仰與他們的教學(xué)行為密切相關(guān)，直接影響到教師課程設(shè)計的具體實現(xiàn)，因此，研究教師的課程取向具有重要的意義。本研究的目的在于了解中小學(xué)教師課程取向的總體情況，探討教師的課程取向在性別、教齡、學(xué)校類別、學(xué)歷、新課程培訓(xùn)上的特點，希望能夠幫助教師更好地設(shè)計和實施課程，不僅為理論工作者提供實證支撐，而且為新課程的改進提供科學(xué)的依據(jù)。二、中小學(xué)教師課程取向的定量分析本文采用臺灣學(xué)者黃政杰所著課程設(shè)計一書中提供的課程取向問卷作為調(diào)查工具13，將原問卷的文字由繁體改為簡體，表述得盡量利于大陸教師的理解，并請有關(guān)教育學(xué)和心理學(xué)專家審定。該問卷包括57個題項，分別描述五種課程取向：（1）認(rèn)知過程取向；（2）科技發(fā)展取向；（3）人文主義取向；（4）社會重建取向；（5）學(xué)術(shù)理性主義取向。被試在是和否上進行選擇。采取分層抽樣的方法，分別在成都市、南充市、南部縣和南部縣定水鎮(zhèn)隨機抽取小學(xué)、初中、高中各一所學(xué)校的教師作為被試，共發(fā)放問卷500份，回收問卷384份，剔除廢卷獲得有效問卷378份，回收率76.8，有效率98.4。（一）中小學(xué)教師課程取向的總體水平及其特點對所有被試在五種課程取向上的得分情況進行描述統(tǒng)計（見表1）結(jié)果顯示，相對于量表的理論平均分0.5分，五種課程取向的得分都比較高，其中認(rèn)知過程取向的得分最高，其次是科技發(fā)展和人文主義取向，社會重建取向次之，學(xué)術(shù)理性取向的得分最低，表明中小學(xué)教師在課程取向上對認(rèn)知過程取向的認(rèn)同度最高，但也不排斥其他四種取向。表1中小學(xué)教師課程取向的總體水平總體看來，中小學(xué)教師對認(rèn)知過程的課程取向高度認(rèn)同，這與其他學(xué)者的研究結(jié)論一致，111415究其原因，一個可能的解釋是，我國的課程設(shè)計一貫重視對學(xué)生知識和能力的培養(yǎng)，即注重學(xué)生的雙基。植根于中國大地的雙基教學(xué)理論，是新中國教育界幾代人成功實踐探索的理論結(jié)晶，是在中國經(jīng)濟落后、文化科技水平低下、教育基礎(chǔ)薄弱的國情下，提出、發(fā)展并切實使中國教育質(zhì)量得到迅速而有效提高的教學(xué)理論，是中國教育工作者對世界教育理論寶庫的重要貢獻。中國大多數(shù)教師在自己的教學(xué)實踐中不自覺地萌發(fā)了“雙基”情結(jié)。16雙基注重對學(xué)生基本知識與基本技能的訓(xùn)練，是創(chuàng)新的條件，對學(xué)生的評價主要從其問題解決的能力角度去考查，這就要求教師對學(xué)生進行相應(yīng)的能力訓(xùn)練，以適應(yīng)外部評價者的需求。另一個比較合理的解釋是，受蘇聯(lián)教學(xué)理論的影響，教會學(xué)生學(xué)習(xí)這一教學(xué)理念已在教師的觀念中定型。尤其是凱洛夫教學(xué)論的影響，其注重知識學(xué)習(xí)和認(rèn)識能力的發(fā)展，認(rèn)為學(xué)生在掌握系統(tǒng)知識的同時，也掌握著智力活動（分析、綜合、概括），從而發(fā)展了他們的智力，并且，能力也隨之發(fā)展起來。長期這樣的教學(xué)實踐內(nèi)化了教師對認(rèn)知過程取向的高度認(rèn)同。此外，新課改強調(diào)形成學(xué)生積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識和基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程，既沒有否定雙基的重要性，從學(xué)會學(xué)習(xí)的角度講，更是強化了教師的認(rèn)知過程取向。中小學(xué)教師的課程取向還表現(xiàn)出另一個特點，即他們雖然高度認(rèn)同認(rèn)知過程取向，但并不排斥其他四種取向，該特點在其他類似研究中也得到了證實。1114這表明教師關(guān)于課程設(shè)計的信仰存在互補的多元傾向，也即課程取向的綜合化趨勢?，F(xiàn)代課程發(fā)展的一個基本理念就是強調(diào)全人發(fā)展的課程價值取向，我國新課程改革的課程設(shè)計取向正是以學(xué)生的全面發(fā)展為核心，把學(xué)生本位取向、學(xué)科本位取向和社會本位取向辯證整合起來6(51)。這既是課程設(shè)計的一種國際趨勢，也是我國長期課程設(shè)計的實踐過程的理論升華。每一種課程取向之間，包括教育目的、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式與方法以及教學(xué)評價等之間都相互關(guān)聯(lián)，其中的一些特點同時屬于幾種取向，很難在每種取向之間明確地劃分出界限，即使在實踐中也是如此。帕萊特（Pratt）認(rèn)為，“它們的核心要素雖不一樣，但其間卻有非常強的相互聯(lián)絡(luò)。”17同樣，米勒（Miller）的訪談也顯示出這一點：許多教師并不只是持一種取向，實際上，跟我一起工作的教師告知我說，他們喜歡持有幾種取向。在課程設(shè)計與教學(xué)過程中，他們同時將兩到三種取向混合用于實踐。18大量的理論研究和實踐都表明，課程取向呈現(xiàn)綜合化的趨勢，任何單一的課程設(shè)計傾向都不符合課程發(fā)展的世界潮流。（二）中小學(xué)教師課程取向的性別差異分析對教師課程取向進行性別的獨立樣本t檢驗（見表2），根據(jù)結(jié)果可知，男女中小學(xué)教師在認(rèn)知過程取向、科技發(fā)展取向、人文主義取向和社會重建取向上差異不顯著，在學(xué)術(shù)理性取向上有顯著差異，男教師的得分比女教師的得分高。表2中小學(xué)教師課程取向的性別差異分析注：*p005，*p001，*p0001；下同。中小學(xué)教師在學(xué)術(shù)理性的課程取向上有顯著的性別差異，男教師比女教師更認(rèn)同該取向。這可以從男女個體心理特征的性別差異上加以解釋，相對于女性而言，男性更理性，更擅長邏輯思維，更重視學(xué)習(xí)內(nèi)容的價值和知識結(jié)構(gòu)的嚴(yán)密性，更看重學(xué)術(shù)成就的意義，反映在課程設(shè)計的信仰上，男教師比女教師更傾向于學(xué)術(shù)理性取向。此外，從男女教師的成長經(jīng)歷來看，由于受傳統(tǒng)社會文化和性別角色期望的影響，我國家長大多對男性兒童的望子成龍之心更切，希望將男孩培育成像物理學(xué)家、數(shù)學(xué)家、歷史學(xué)家等那樣的人物，期望他們在事業(yè)上有更大的發(fā)展，而對女孩的成才要求可能就更為寬松。這種社會文化的導(dǎo)向和不同的性別角色預(yù)期會使家長更看重對男性兒童進行學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的訓(xùn)練，重視學(xué)習(xí)那些諸如物理、數(shù)學(xué)等重要學(xué)科的課程。當(dāng)這部分具備更多學(xué)科內(nèi)容訓(xùn)練的兒童成長為教師之后，他們就有可能在課程取向上比女性教師更傾向于學(xué)術(shù)理性取向。這與張善培（DerekCheung）和吳本韓（Hin-wahWong）的研究結(jié)論不同，10他們發(fā)現(xiàn)香港地區(qū)教師的課程取向沒有性別差異。內(nèi)地與香港雖同屬于一種文化根基，但其教育體制、課程理念并不一樣，再加之香港受西方文化的影響較大，這些差異反映在教師的課程觀上，便產(chǎn)生了內(nèi)地與香港的男女教師在課程取向上的不同。（三）不同教齡教師課程取向的比較及其特點從表3可以看出，不同教齡教師在認(rèn)知過程和社會重建取向上有顯著差異，在科技發(fā)展和學(xué)術(shù)理性取向上有非常顯著的差異，而在人文主義取向上沒有顯著差異。通過LSD事后多重比較可知，15年教齡的教師、1115年教齡的教師分別與1620年教齡的教師在認(rèn)知過程、科技發(fā)展、社會重建和學(xué)術(shù)理性四種取向上有程度不同的顯著差異，610年教齡的教師與1620年教齡的教師在科技發(fā)展、社會重建、學(xué)術(shù)理性三種取向上有不同程度的顯著差異，15年教齡的教師與20年以上教齡的教師在科技發(fā)展取向上有非常顯著的差異，而610年教齡的教師與20年以上教齡的教師在社會重建和學(xué)術(shù)理性取向上有顯著差異。表3不同教齡教師課程取向的方差分析不同教齡的教師在人文主義的課程取向上沒有顯著差異，這可能是由于在傳統(tǒng)的文化底蘊里，我國很少明確倡導(dǎo)人文性，人們在快速發(fā)展的社會中對功利的崇尚大于對人文精神的訴求，這種社會文化性導(dǎo)致了普遍的人文性的缺失。事實上，在新課程改革以前，我國的教育目的一般也是從社會的角度來闡釋對人的培養(yǎng)要求的，更多地認(rèn)為人的發(fā)展應(yīng)該為社會服務(wù)，我們培養(yǎng)的是對社會有用的人才，學(xué)校的教育目標(biāo)同樣缺乏人文性。為改變這一現(xiàn)狀，新課程將增強人文性的改革內(nèi)容，提出以人為本的思想，強調(diào)在學(xué)校教育的方方面面（諸如培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)計、學(xué)科內(nèi)容選擇、教學(xué)方法使用等）都要體現(xiàn)人文精神，這些改革要求深入人心，不管是多少教齡的教師都一致認(rèn)同人文主義的課程取向。那么在其他取向上為什么1620年教齡的教師會與其他教齡的教師有顯著差異呢？這也許是由教師的專業(yè)發(fā)展階段決定的，在這個教齡階段是專業(yè)發(fā)展的成熟期，教師對自己所持有的課程取向會進一步加深。該教齡段的教師對自己所遵從的教育理念會逐步在實踐中得以運用，并有可能上升到新的理論高度，強化自己的課程取向。而一旦過了這個教齡階段，便有可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠，削弱其信仰，對取向的認(rèn)同度有所減弱。（四）不同學(xué)校類別教師課程取向的比較從表4的結(jié)果可知，除認(rèn)知過程取向外，小學(xué)、初中和高中教師在科技發(fā)展、人文主義、社會重建和學(xué)術(shù)理性取向上都有極其顯著的差異。經(jīng)多重比較發(fā)現(xiàn)，小學(xué)教師與高中教師、初中教師與高中教師在科技發(fā)展、人文主義、社會重建和學(xué)術(shù)理性四種取向上都存在著程度不同的顯著差異，而小學(xué)教師與初中教師只在人文主義取向上表現(xiàn)出非常顯著的差異。表4不同學(xué)校類別教師課程取向的方差分析不同學(xué)校類別的教師在認(rèn)知過程取向上沒有明顯差異，而在其他四種取向上表現(xiàn)出極其顯著的差異，這與艾利斯等人的研究結(jié)論不一樣，419他們的研究表明，不同學(xué)校類型的教師在每一種課程取向上都沒有顯著差異。這可能與我國的課程整體設(shè)計理念有關(guān)，中小學(xué)教師都普遍認(rèn)同課程設(shè)計應(yīng)該通過學(xué)科內(nèi)容來發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，因此他們在認(rèn)知過程取向上沒有體現(xiàn)出差異性。同時，由于課程設(shè)計的九年一貫制，也導(dǎo)致了小學(xué)教師和初中教師在科技發(fā)展、社會重建和學(xué)術(shù)理性取向上沒有顯著差異。但是，考慮到小學(xué)生身心發(fā)展的年齡特征，小學(xué)教師會更關(guān)注學(xué)生的興趣、態(tài)度和情感，表現(xiàn)出比中學(xué)教師更多的人文主義課程取向。而高中階段的學(xué)校教育處于義務(wù)教育之外，加上高考指揮棒的影響，高中教師比小學(xué)和初中教師更為忽視科技發(fā)展、人文主義、社會重建和學(xué)術(shù)理性取向。課程整體設(shè)計的思想應(yīng)該具有某種連續(xù)性，不能僅僅局限于九年義務(wù)教育之內(nèi)，中小學(xué)教師在課程取向上也應(yīng)該保持一致，有必要進一步增強高中教師在科技發(fā)展、人文主義、社會重建和學(xué)術(shù)理性課程取向上的重視程度。（五）不同學(xué)歷教師課程取向的比較表5的結(jié)果顯示，不同學(xué)歷的教師在科技發(fā)展、人文主義和社會重建取向上有極其顯著的差異，在學(xué)術(shù)理性取向上有非常顯著的差異，而在認(rèn)知過程取向上差異不顯著。經(jīng)多重比較可知，研究生學(xué)歷的教師與中師及其以下學(xué)歷的教師、本科學(xué)歷的教師與大專學(xué)歷的教師、本科學(xué)歷的教師與中師及其以下學(xué)歷的教師分別在除認(rèn)知過程以外的四種取向上有著不同程度的差異，研究生學(xué)歷的教師與大專學(xué)歷的教師在科技發(fā)展和學(xué)術(shù)理性取向上有非常顯著的不同，而研究生學(xué)歷的教師在科技發(fā)展取向上的得分顯著低于本科學(xué)歷的教師。表5不同學(xué)歷教師課程取向的方差分析教師的學(xué)歷層次對認(rèn)知過程取向沒有影響，但明顯影響到教師的其他四種課程取向。很長一段時間以來，我國基礎(chǔ)教育的課程設(shè)計理念仍然是強調(diào)學(xué)生能力的發(fā)展，力圖通過知識教學(xué)（包括陳述性知識、程序性知識和策略性知識的教學(xué)）來實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生能力的目標(biāo)。這種課程設(shè)計理念深入中小學(xué)教師的觀念體系，不管他們所接受教育的程度如何，都一致認(rèn)同認(rèn)知過程的課程取向?？赡艿脑蚴俏覈鴼v來重視認(rèn)知取向，已經(jīng)形成特有的公共教師文化，形成一種共同心向；課程設(shè)計對認(rèn)知取向的側(cè)重，也直接導(dǎo)致了各教師教育階段的教師持有相應(yīng)的取向傾向，也就是培養(yǎng)符合課程設(shè)計要求的準(zhǔn)教師，這些準(zhǔn)教師在這樣的一個文化環(huán)境內(nèi)也就有可能定型其課程取向。然而，在其他四種取向上，學(xué)歷的影響是非常顯著的，本科和研究生學(xué)歷的教師普遍比大專和中師學(xué)歷的教師具有更低的認(rèn)同度。究其原因，主要與他們所從教的不同學(xué)校類型有關(guān)。本科和研究生學(xué)歷的教師一般是中學(xué)教師，難免會有升學(xué)（升高中或者升大學(xué)）考試的壓力，因此在實際的課程設(shè)計上更加關(guān)注與升學(xué)考試有關(guān)的內(nèi)容。不管現(xiàn)在的考試形式如何變化，對知識和能力的考察仍然是中學(xué)教育評價的重心，這必然導(dǎo)致中學(xué)教師的課程取向一味地向認(rèn)知過程傾斜，而忽視其他幾種取向。而大專和中師學(xué)歷的教師一般是小學(xué)教師，沒有升學(xué)考試的嚴(yán)格要求，對課程的設(shè)計更為寬松、自由，教師有更多的空間來考慮除認(rèn)知過程以外的其他取向。國外已有研究顯示，本科學(xué)歷與研究生學(xué)歷的職前教師在五種課程取向上都沒有顯著性差異，20而我們的研究發(fā)現(xiàn)本科學(xué)歷教師在科技發(fā)展取向上的得分顯著高于研究生學(xué)歷教師，這可能與我國高等教育在不同層次上的培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)，本科更注重訓(xùn)練實際的操作能力，研究生則更強調(diào)培養(yǎng)科學(xué)研究的能力。（六）不同新課程培訓(xùn)狀況的教師課程取向的比較表6的結(jié)果顯示，不同新課程培訓(xùn)狀況的教師在科技發(fā)展取向上存在著極其顯著的差異，在認(rèn)知過程和社會重建取向上有顯著差異，而在人文主義和學(xué)術(shù)理性取向上沒有顯著差異。經(jīng)多重比較可知，培訓(xùn)過一兩次的教師與培訓(xùn)過三次及以上的教師在認(rèn)知過程、科技發(fā)展和社會重建取向上都存在不同程度的顯著差異，從未參加新課程培訓(xùn)的教師與培訓(xùn)過一兩次的教師在科技發(fā)展和社會重建取向上有程度不同的顯著差異，而從未參加培訓(xùn)的教師與培訓(xùn)過三次及以上的教師在科技發(fā)展取向上有顯著性差異。表6不同新課程培訓(xùn)狀況的教師課程取向的方差分析為了保證這次新課程改革的順利實施，我國開展了大規(guī)模的新課程培訓(xùn)計劃，在國家、省市以及縣與學(xué)校層次展開，旨在幫助教師轉(zhuǎn)變教育觀念，深入理解新課程，其中也包括提高教師對新課程設(shè)計方面的認(rèn)識。這種培訓(xùn)可以促使教師拋棄過去單一的課程取向，從多個角度理解課程，形成綜合化的課程取向，并且對不同課程取向的認(rèn)識也更加深刻。然而，從具體的調(diào)查結(jié)果來看，參加過新課程培訓(xùn)的教師與從未參加的教師相比，在五種取向上或者沒有明顯差異（認(rèn)知過程、人文主義和學(xué)術(shù)理性取向），或者得分更低（科技發(fā)展和社會重建取向），這與我們認(rèn)為新課程培訓(xùn)應(yīng)該有助于教師樹立綜合化課程取向的假設(shè)相悖，分析其原因，存在兩種可能的情況。第一，新課程的培訓(xùn)者，包括課程專家、教師培訓(xùn)機構(gòu)的教師、教育行政領(lǐng)導(dǎo)等，對新課程進行了不同的解讀，有著各自不同的認(rèn)識，他們將這些思想和理念統(tǒng)統(tǒng)傳授給參訓(xùn)的教師，有可能淡化中小學(xué)教師原有的對課程取向的認(rèn)同，產(chǎn)生課程設(shè)計信仰上的混亂與困惑，削弱了新課程培訓(xùn)的積極作用。第二，這個調(diào)查結(jié)果從另一個側(cè)面反映出當(dāng)前新課程培訓(xùn)中的突出問題，如過分強調(diào)對新課程知識的學(xué)習(xí)、技能訓(xùn)練和理念灌輸以及理論學(xué)習(xí)等，21使得本來是以推行新課程改革為初衷的新課程培訓(xùn)重新回到以前的老路，還是原來的課程形式和教學(xué)方式，因此不少教師把參加新課程培訓(xùn)看作一項必需完成的任務(wù)，他們?nèi)狈⑴c的熱情和主動性，甚至覺得反感，必然出現(xiàn)課程設(shè)計信仰上的滑坡和倒退。不過，在參加過新課程培訓(xùn)的教師中，培訓(xùn)過三次及以上的教師比培訓(xùn)過一兩次的教師在認(rèn)知過程、科技發(fā)展和社會重建取向上的得分高，表明隨著培訓(xùn)次數(shù)的增加，教師對某些課程取向的認(rèn)同度在回升，可見，堅持對中小學(xué)教師進行新課程師資培訓(xùn)是有成效的。三、對基礎(chǔ)教育新課程改革的幾點啟示（一）課程設(shè)計上采用綜合化取向從一些理論研究和相關(guān)的實證研究以及本研究的結(jié)論看，教師一般持多種課程取向，只是在不同科目、不同的教學(xué)階段有所側(cè)重。這就需要我們的理論工作者在進行課程設(shè)計時，要考慮教師課程取向的綜合化趨勢，擯棄過去單一課程取向設(shè)計的思想，多種取向并重，并結(jié)合具體學(xué)科的特點，只有這樣才能設(shè)計出科學(xué)、合理的課程，并有助于教師的實施。否則，如果造成課程設(shè)計者和教師思想上的巨大差距，將使教師很難在短時間內(nèi)深入理解課程的理念，并造成抵觸情緒，影響課程實施。三級課程管理體制的施行，需要教師承擔(dān)更多的課程任務(wù)，可以根據(jù)學(xué)校實際和學(xué)生的具體狀況設(shè)計課程，由此了解自己的課程取向特點，可以在課程設(shè)計、課程實施以及課程評價等方面采取更明確和有針對性的措施。（二）加強課程取向的實證研究課程取向是有效溝通理論與實踐的橋梁，既可以為理論研究提供支撐，也可為實踐提供指導(dǎo)服務(wù)。我國的課程取向研究主要停留在對國外理論研究的介紹階段，實證研究幾乎沒有，這無疑不利于課程的理論建設(shè)，也無法為我國的課程改革提供相關(guān)的科學(xué)依據(jù)。由此，應(yīng)加強對課程取向的實證研究，課程理論研究者需要更多關(guān)注教師在實際的教學(xué)過程中的課程取向特點，從理論的角度研究教師課程取向，分析出不同學(xué)歷教師、不同性別教師、不同學(xué)校類型教師、不同教齡教師在各科的課程取向的特點與規(guī)律，并在課程設(shè)計中有針對性地采取措施，拉近理論與實踐之間的距離；學(xué)校課程領(lǐng)導(dǎo)者也應(yīng)在學(xué)校層次上對教師的課程取向做一些研究，從教師的課程實踐著手，結(jié)合相應(yīng)的理論研究成果，通過問卷調(diào)查、教師自述等分析教師的課程取向，推動學(xué)校課程的理論與實踐。（三）提高教師新課程培訓(xùn)的質(zhì)量從以上分析中，我們可以看出對教師進行培訓(xùn)可以增強教師對新課程的認(rèn)同度。但現(xiàn)有的培訓(xùn)方式很難在短時間內(nèi)取得所有教師對新課程的高度認(rèn)同，諸如時間短、培訓(xùn)量大、培訓(xùn)的內(nèi)容不切實際、培訓(xùn)方式單一等，這也有客觀的一些原因，如培訓(xùn)人員有限、教師工作繁重、經(jīng)費短缺等。但在力所能及的范圍內(nèi)，如下措施將對提高培訓(xùn)質(zhì)量有益。其一，應(yīng)對參加過培訓(xùn)的教師進行再培訓(xùn)，強化對新課程理念的認(rèn)同，但培訓(xùn)的方式與內(nèi)容可做適當(dāng)調(diào)整，結(jié)合教師在實踐中的課程傾向展開培訓(xùn)工作；其二，可將培訓(xùn)內(nèi)容制成錄像帶或光盤，既可以使培訓(xùn)過的教師在空余時間進行多次回顧，也用來培訓(xùn)那些沒有太多培訓(xùn)機會的教師，同時，還可通過網(wǎng)絡(luò)資源等方式，拓寬教師培訓(xùn)的路徑；其三，課程專家應(yīng)主動與教師建立聯(lián)系，走進學(xué)校，在具體的課程實踐中指導(dǎo)教師，提高教師對課程理念的深刻認(rèn)識和把握，學(xué)校也應(yīng)該多接觸各方面的課程專家，請一些課程專業(yè)工作者到學(xué)校來做一些講座，或一起從事科研，甚至還可與一些課程專業(yè)的碩士和博士生開展一些合作，避免專家數(shù)量的不足；其四，大力開展校本培訓(xùn)，要充分發(fā)揮那些有過多次培訓(xùn)機會教師的優(yōu)勢，通過同伴互助的方式傳達新課程的理念，并在實踐中展開有益的合作教學(xué)與研究，在短時間內(nèi)使更多的教師認(rèn)同新課程。參考文獻：1馬云鵬.國外關(guān)于課程取向的研究及對我們的啟示J.外國教育研究,1998,(3)：3843.2EisnerEW,VallanceE.ConflictingConceptionsofCurriculumM.Berkeley,CA:McCutchan,1974.3EisnerE.TheEducationalImagination:OntheDesignandEvaluationofSchoolProgramsM.NewYork:MacMillan,1985,6186.4EnnisCD,ZhuW.ValueOrientations:ADescriptionofTeachersGoalsforStudentsLearningJ.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,1991,62,3340.5McNeilJD.Curriculum:AcomprehensiveIntroduction(5thed.)M.NewYork:HarperCollins,1996.6靳玉樂.新課程改革的理念與創(chuàng)新M.北京:人民教育出版社,2002.7EnnisCD,MuellerLK,HooperLM.TheInfluenceofTeacherValueOrientationsonCurriculumPlanningwithintheParametersofaTheoreticalFrameworkJ.ResearchQuarterlyforExerciseandSport,1990,61(4)：360368.8LeeJCK,AdamsonB,LukJCM.CurriculumOrientationandPerceptionsofEnglishLanguag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