發(fā)生定義型概念的教學(xué).ppt

發(fā)生定義型概念的教學(xué),泰州市教育局教研室 宋玉蓉,一.概念的定義方式,概念的定義常用屬加種差的定義方式， 如“基因是有遺傳效應(yīng)的DNA片段”， 被定義項是“基因”， 定義項是“有遺傳效應(yīng)的DNA片段”，被定義項(基因)=屬(DNA片段)+種差(有遺傳效應(yīng)的)。 如：定義“表現(xiàn)型是指生物個體表現(xiàn)出來的性狀”,定義項是由屬“性狀”與種差“生物個體表現(xiàn)出來的”組成的,“發(fā)生定義型概念”,科學(xué)概念的定義還常用事物發(fā)生或形成 過程中的情況作為種差，這種定義方法稱為 發(fā)生定義。 如： 轉(zhuǎn)錄是以DNA的一條鏈為模板合成RNA的 過程。 再如：血液循環(huán)、光合作用、呼吸作用、 DNA復(fù)制、翻譯等等。,二.學(xué)習(xí)困難概念調(diào)查,三.發(fā)生定義型概念教學(xué)的理論基礎(chǔ),建構(gòu)主義理論 學(xué)習(xí)不是習(xí)得現(xiàn)成的知識和技能，而是意味著學(xué)習(xí)者以事物與他人為媒介，通過活動建構(gòu)意義與關(guān)系的學(xué)習(xí)；知識的意義并不存在于教科書之中，而是通過學(xué)習(xí)者的工具性思維以及同他者的溝通才得以建構(gòu)的。,泰勒原理（課程與教學(xué)的基本原理）,學(xué)習(xí)經(jīng)驗的選擇 為了達到某一目標，學(xué)生必須具有使他有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗,左藤學(xué)：對話學(xué)習(xí)的三位一體論 重建世界、重建自身、重建伙伴,學(xué)習(xí)的第一種對話實踐：同客體的對話，認知客體并把它語言化地表述的文化性、認識性實踐，與以往論述的“學(xué)習(xí)”活動相對應(yīng)。 學(xué)習(xí)的第二種對話實踐：跟自己的對話。學(xué)習(xí)者構(gòu)建客體的意義，構(gòu)筑同世界的關(guān)系，同時，通過自我內(nèi)的對話，改造自己所擁有的意義關(guān)系，重構(gòu)自己的內(nèi)部經(jīng)驗。 學(xué)習(xí)的第三種對話實踐，是在同他人的溝通這種對話的社會過程中實現(xiàn)的。是在師生關(guān)系與伙伴關(guān)系中實現(xiàn)的。,實驗情境導(dǎo)入法 不同的概念學(xué)習(xí)基于不同的知識基礎(chǔ)，有的概念學(xué)習(xí)需要學(xué)生了解概念發(fā)生的科學(xué)史實驗，比如：光合作用、呼吸作用，讓學(xué)生了解這些生理過程的原料、場所、產(chǎn)物等，既是基于科學(xué)研究的實證基礎(chǔ)，同時也是培養(yǎng)學(xué)生進行實驗設(shè)計、實驗邏輯推理的好機會。,四.發(fā)生定義型概念的教學(xué),1.概念的導(dǎo)入,有些概念的發(fā)生基于學(xué)生知識經(jīng)驗的基礎(chǔ)是有一些矛盾存在的，比如：減數(shù)分裂概念的提出就是基于學(xué)生已知的受精作用和有絲分裂的前提下生物體的染色體數(shù)量是要逐代加倍的，在這樣的矛盾前提下有科學(xué)家設(shè)想是不是產(chǎn)生有性生殖細胞是通過一種特殊方式的分裂，會導(dǎo)致染色體數(shù)量減半的？再比如，轉(zhuǎn)錄和翻譯的概念發(fā)生也是基于學(xué)生已有的知識點矛盾的：真核生物的遺傳信息主要存在于細胞核內(nèi)的染色體上，但蛋白質(zhì)合成主要是在細胞質(zhì)中核糖體內(nèi)進行的，細胞核內(nèi)的遺傳信息怎么傳到細胞質(zhì)中的核糖體上來指導(dǎo)蛋白質(zhì)合成呢？帶著這樣的疑問來學(xué)習(xí)概念，有種對概念發(fā)生的通盤理解，也就能從生物體結(jié)構(gòu)功能適應(yīng)性的角度理解后面的一些概念發(fā)生過程中的知識了。,矛盾揭示法,發(fā)生定義型概念由于其概念的“過程”性質(zhì)，根 據(jù)泰勒原理要達成學(xué)習(xí)目標 “學(xué)生必須具有使他 有機會實踐這個目標所隱含的那種行為的經(jīng)驗”， 同時建構(gòu)主義理論要求：學(xué)生必須以事物與他人 為媒介，通過活動建構(gòu)概念的意義與關(guān)系。,四.發(fā)生定義型概念的教學(xué),2.概念的構(gòu)建,生物發(fā)生律概念發(fā)生律,血液循環(huán)、光合作用、呼吸作用、DNA復(fù) 制、分離定律和自由組合定律等都可以通過材 料提供，讓學(xué)生重新體驗探索概念發(fā)生的過 程，在合作、交流的過程中實現(xiàn)概念的自我構(gòu) 建。,在老師的幫助下完善概念后，需要通過活動 再建概念的意義與關(guān)系。 圖解演示、概括法,四.發(fā)生定義型概念的教學(xué),3.概念的演示、概括,血液循環(huán)途徑圖解（一）,左心室,主動脈,各級動脈,全身毛細血管,組織細胞,各級靜脈,上下腔靜脈,右心房,肺部毛細血管,右心室,肺動脈,肺靜脈,左心房,肺泡,氧氣、養(yǎng)料,二氧化碳等廢物,氧氣,二氧化碳,（物質(zhì)交換）,（氣體交換）,血液循環(huán)的途徑圖解（二）,右心室,肺動脈,肺部毛細血管網(wǎng),肺靜脈,左心房,左心室,主動脈,各級動脈,全身毛細血管網(wǎng),各級靜脈,上下腔靜脈,右心房,心臟,全身各處,肺,體循環(huán),肺循環(huán),國外核心概念的教學(xué)操作性定義,學(xué)生分組嘗試畫出循環(huán)圖、交流、補充、討論 老師指導(dǎo),圖解信息的初步解讀是很容易進行的，相當于看圖 說話，把圖上有的信息解讀出來就行，但圖解中隱含的 信息學(xué)生往往不能發(fā)現(xiàn)，老師可通過問題串導(dǎo)學(xué)的方式 引導(dǎo)學(xué)生思考，如：光合作用光反應(yīng)的場所圖中并沒有 明示，但圖解上有色素，可通過追問色素存在的場所啟 發(fā)學(xué)生聯(lián)想；ATP和ADP的轉(zhuǎn)化圖解中也沒有明示場 所，可聯(lián)系光反應(yīng)和暗反應(yīng)的場所推理得知；CO2的含 量、H以及ATP、光能等都會對卡爾文循環(huán)有影響，具 體當這些影響因素發(fā)生增加或減少、增強和減弱的變化 時對C3、C5以及葡萄糖產(chǎn)量的影響如何？等等。,四.發(fā)生定義型概念的教學(xué),4.概念的衍生,再比如翻譯過程中，如果mRNA的起始 密碼不從第一個堿基開始，翻譯從何處起始？如 果起始密碼的AUG變化成了AAG，還能起始翻 譯過程嗎？如果密碼子在起始密碼前多了或少了 一個堿基，對翻譯結(jié)果有影響嗎？如果增加或減 少發(fā)生在起始密碼之后呢？如果增加或減少的是 3n個堿基數(shù)量，翻譯結(jié)果如何？如果增加或減少 的是3n+1或3n+2呢？如果一個mRNA上只允許 結(jié)合一個核糖體，與一個mRNA上可同時結(jié)合多 個核糖體進行翻譯相比，合成蛋白質(zhì)總量有何差 別？等等。,圖解信息的解讀和衍生過程是非常重要的，這是學(xué)生進行知識的自我發(fā)展過程，圖解知識本身的知識量是很少的，但我們教給學(xué)生的知識要是能夠如生命胚胎般自我發(fā)展，則學(xué)生真正所學(xué)遠非圖解本身。同時，我們也在示范學(xué)習(xí)的方式，不是所有學(xué)習(xí)都是需要識記大量文字信息的，我們完全可以通過改變學(xué)習(xí)的方式，將自己從海量的信息背誦中解放出來，用少量的信息學(xué)習(xí)解決大量的衍生問題。所以，圖解隱含信息的解讀和衍生既是知識學(xué)習(xí)必要的，同時也是學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)必要的。,四.發(fā)生定義型概念的教學(xué),5.概念的拓展和應(yīng)用,概念的學(xué)習(xí)后一般需要進行適時的鞏固和應(yīng)用訓(xùn)練，這既是知識學(xué)習(xí)的必要，同時也是學(xué)生學(xué)習(xí)成果展示和自我檢驗的過程，通過這樣的學(xué)習(xí)，如果學(xué)生能夠解決一系列相關(guān)問題，包括基礎(chǔ)知識和適當引申的問題，學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心會增強，學(xué)習(xí)成就感也會同步提高，同時也會對學(xué)生以后概念的學(xué)習(xí)有正反饋影響。當然，在學(xué)生對概念已經(jīng)有了一般意義上的了解后，概念的外延、概念的特例和反例等可適當給學(xué)生一些思考和討論的余地，有難度的可推薦資料供學(xué)生查閱。在對概念的內(nèi)涵、外延有了足夠的了解后，