(七)教研員如何指導(dǎo)教師做課例研究方法-2(周衛(wèi)).ppt

L.舒爾曼論教師職業(yè)生涯與知識(shí)結(jié)構(gòu)變化,專家教師 經(jīng)驗(yàn)教師 職初教師 原理知識(shí)（學(xué)科的原理、規(guī)則，一般教學(xué)法知識(shí)） 案例知識(shí)（學(xué)科教學(xué)的特殊案例、個(gè)別經(jīng)驗(yàn)） 策略知識(shí)（運(yùn)用原理于案例的策略，核心是反思）,一、什么是課堂教學(xué)案例？ 從告訴事實(shí)到組織觀察 小學(xué)自然淀粉的課例研究,現(xiàn)代自然科學(xué)課程理念指明，親身經(jīng)歷以探究為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)是學(xué)生學(xué)習(xí)科學(xué)的主要途徑，這種課程應(yīng)教給學(xué)生科學(xué)加工的方法，提供給他們一種思想工具，這樣，他們就會(huì)更接近于了解作為科學(xué)特點(diǎn)的探索精神了。,問(wèn)題診斷, 原經(jīng)驗(yàn)：教師將淀粉的特性：“淀粉遇到碘酒變?yōu)樗{(lán)紫色”告訴學(xué)生，教師做演示實(shí)驗(yàn)，再讓學(xué)生分組做實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證。 嘗試改進(jìn)：教師出示白板紙噴灑液體后，出現(xiàn)藍(lán)紫色山水畫讓學(xué)生探究原因，揭示謎底再讓學(xué)生做分組實(shí)驗(yàn)。 3。診斷：創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境有一定認(rèn)知沖突，但本質(zhì)上仍是教師告知結(jié)論，讓學(xué)生模仿驗(yàn)證，這種所謂的探究“形似而神不似”。原因是一種材料，一種試劑，沒(méi)有探究的空間。,“找朋友” 觀察得出性質(zhì) 分類、鑒別,科學(xué)探究的第一步,變成藍(lán)紫色,米飯、面粉、馬鈴薯中含有淀粉，遇碘變色,改進(jìn)設(shè)計(jì),把是好朋友的用線連起來(lái)：,馬鈴薯粉 黃酒 鹽 醬油 面 粉 碘酒 糖 醋 米 粉, 課例的內(nèi)涵？,課例是一個(gè)真實(shí)的教學(xué)案例，是對(duì)課堂教學(xué)中含有問(wèn)題或關(guān)鍵事件的教學(xué)過(guò)程的敘述及詮釋?！罢n例研究”試圖讓教師學(xué)會(huì)有目標(biāo)、有方法地研究課堂教學(xué)的改進(jìn)。 以課例為載體的研修，為研究人員與教師合作研究，提供了實(shí)踐反思，對(duì)話交流，分享經(jīng)驗(yàn)的平臺(tái)。 課例研究是教師研究改進(jìn)課堂教學(xué)的主要形式，是教師專業(yè)發(fā)展的途徑，是教學(xué)相長(zhǎng)的階梯。 以課例為載體的研修，克服了以往通識(shí)培訓(xùn)、技能培訓(xùn)學(xué)科缺失的不足。, 課例由哪些要素構(gòu)成？,背景與主題 問(wèn)題提出 選題價(jià)值 核心理念 情境描述 環(huán)繞主題 理清脈絡(luò) 生動(dòng)具體 問(wèn)題討論 關(guān)鍵性事件 深入討論 思維碰撞 反思與詮釋 實(shí)踐反思 理性解讀 超越經(jīng)驗(yàn),3。課例研究的三個(gè)環(huán)節(jié),說(shuō)課評(píng)課 反思理想與現(xiàn)實(shí)之間差距的原因，尋找改進(jìn)的策略； 提出新的教學(xué)理 想和設(shè)計(jì)，繼續(xù)觀察、分析和改進(jìn)。,備課說(shuō)課 教師表達(dá)個(gè)人的教學(xué)觀念，關(guān)注的焦點(diǎn)、對(duì)學(xué)生需求的了解與對(duì)課程的理解；幫助理清教師的教學(xué)理想。,上課觀課 共同搜集課堂教學(xué)資料，分析教師實(shí)際教學(xué)行為;弄清教師教學(xué)理想與實(shí)際行為之間的差距。,教學(xué)設(shè)計(jì),反饋會(huì)議,課堂觀察,二、課例研究的類型,教學(xué)設(shè)計(jì)研究 課堂教學(xué)診斷研究 課堂教學(xué)改進(jìn)研究 一種教材，幾種教法（同課異構(gòu)，相互觀摩) 跨文化橫向比較（勾股定理，TIMSS） 職初教室與專家教師比較研究（師徒制） 以課例為載體的主題研修（新課程實(shí)施中的難點(diǎn)、熱點(diǎn)） 行動(dòng)教育的改進(jìn)模式（三次實(shí)踐，兩次反思）,1。教學(xué)設(shè)計(jì)課例研究,二、課例研究的類型,教學(xué)設(shè)計(jì)研究 課堂教學(xué)診斷研究 課堂教學(xué)改進(jìn)研究 一種教材幾種教法（同課異構(gòu)，相互觀摩） 跨文化橫向比較（勾股定理，TMS項(xiàng)目） 職初教師與專家教師比較研究（師徒制） 以課例為載體的主題研修（新課程實(shí)施中的難點(diǎn)、熱點(diǎn)） 行動(dòng)教育的改進(jìn)模式（三次實(shí)踐，兩次反思）,2。 課堂教學(xué)的觀察與改進(jìn),四人觀察小組分工及采用的觀察技術(shù) 教師講授方式 數(shù)學(xué)思維水平分層 教師訪談 主撰報(bào)告 提問(wèn)及應(yīng)答水平 弗蘭德斯語(yǔ)言流動(dòng)圖 整理課堂實(shí)錄 例題 習(xí)題 作業(yè)設(shè)計(jì)思維水平 合作學(xué)習(xí) 課后測(cè)試 教學(xué)程序表 巡回路線圖 板書投影 時(shí)間分配表 學(xué)生問(wèn)卷 課后討論 ： 這節(jié)課教學(xué)方法的特點(diǎn) 這種教學(xué)方法的利弊得失 對(duì)這節(jié)課的具體改進(jìn)建議,課例從實(shí)物到算式的“數(shù)學(xué)化”過(guò)程 -小學(xué)數(shù)學(xué)有余數(shù)的除法,73=2 1,Freudenthal研究所的達(dá)朗其(Jan Lange,1996)在ICME-8的大會(huì)報(bào)告中介紹了荷蘭的一堂課：81名家長(zhǎng)出席學(xué)校家長(zhǎng)會(huì)，每張桌子可坐6人，需要布置多少?gòu)堊雷樱恳活悓W(xué)生具體地?cái)[桌子；第二類學(xué)生經(jīng)歷了具體到形式的抽象；第三類學(xué)生套用算式去做。實(shí)際上，三類學(xué)生中只有第二類才真正體驗(yàn)到了“數(shù)學(xué)化”的含義。,問(wèn)題診斷 糾纏于區(qū)分等分除與包含除,未突出“有余數(shù)”本課教學(xué)要點(diǎn). 苦練試商技巧,習(xí)慣于程式化訓(xùn)練：3（ ）7 括號(hào)里最大能填幾？未關(guān)注試商的實(shí)際意義. (3)用形式類比的方法表面地尋找規(guī)律,記住結(jié)論. 16531 17532 18533 19534,余數(shù)(1、2、3、4）與除數(shù)（5）比較大小，得出余數(shù)小于除數(shù),忘記了對(duì)小學(xué)生來(lái)說(shuō)“數(shù)學(xué)就是生活”,實(shí)物操作 表象操作 符號(hào)操作 分豆子 腦中分豆子 算式運(yùn)算 （具體） （半具體、半抽象） （抽象） 尋找規(guī)律,“分豆子”與布魯納的認(rèn)知理論,數(shù)學(xué)是在具體、半具體、半抽象、抽象中間的鋪排，是穿梭于實(shí)物與算式之間所作的形式化過(guò)渡。,第三輪指導(dǎo):關(guān)注策略改進(jìn),行為跟進(jìn),課堂錄象實(shí)景,3。 以課例為載體的主題研修,要素 主題明確 研究線索清楚 具有關(guān)鍵性事件 過(guò)程性資料詳實(shí) 研究結(jié)論和反思,L.舒爾曼 ：教師專業(yè)知識(shí)分析框架 學(xué)科知識(shí) 一般教學(xué)知識(shí) 課程知識(shí) 學(xué)科教學(xué)知識(shí)（教學(xué)內(nèi)容知識(shí) Pedagogical Content Knowledge， 簡(jiǎn)稱PCK） 學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識(shí) 教育情境知識(shí) 關(guān)于教育的目標(biāo)、目的和價(jià)值以及 它們的哲學(xué)和歷史背景的知識(shí),Veal 和Makinster 建構(gòu)了一個(gè)金字塔模型, PCK位于塔尖, 是多方面整合的結(jié)果。,通過(guò)論證認(rèn)為：學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）最能區(qū)分學(xué)科專家與教學(xué)專家、高成效教師與低成效教師間的不同。, 教師專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)框架,P.L.格羅斯曼將學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）解析為四部分 一門學(xué)科的統(tǒng)領(lǐng)性觀念關(guān)于學(xué)科性質(zhì)的知識(shí)和最有學(xué)習(xí)價(jià)值的知識(shí) 學(xué)生對(duì)某一學(xué)習(xí)內(nèi)容理解和誤解的知識(shí) 特定學(xué)習(xí)內(nèi)容在橫向和縱向上組織和結(jié)構(gòu)的知識(shí) 將特定學(xué)習(xí)內(nèi)容顯示給學(xué)生的策略的知識(shí) 教師知識(shí)基礎(chǔ)框架，尤其是其中的核心成分PCK明晰化之后，利用PCK解決問(wèn)題的教學(xué)技能也漸漸被開(kāi)掘，這大大厘清了世界各國(guó)對(duì)教師資格的認(rèn)證以及對(duì)教師專業(yè)知識(shí)和技能培養(yǎng)的向度。,學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）成為教師教育的重點(diǎn) 早期 強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容知識(shí) 近年 關(guān)注一般教育學(xué)方法的有效性（課程、教學(xué)、作業(yè)評(píng)價(jià)等） 現(xiàn)在 認(rèn)為學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)同為關(guān)鍵,小學(xué)數(shù)學(xué)專家與非專家教師PCK差異比較 (北師大李瓊 香港中文大學(xué)倪玉箐、蕭寧波，2008）,例學(xué)生在異分母加法時(shí)的典型錯(cuò)誤： 非專家教師：雖然發(fā)現(xiàn)了用錯(cuò)分?jǐn)?shù)加法法則，未發(fā)現(xiàn)學(xué)生受“整數(shù)加法的負(fù)遷移”，直接從加法法則入手，糾錯(cuò)。強(qiáng)調(diào)記住法則，學(xué)會(huì)運(yùn)用。 專家教師：也強(qiáng)調(diào)分?jǐn)?shù)加法法則，更注重從分析學(xué)生錯(cuò)誤概念本質(zhì)入手，深層理解。特定學(xué)習(xí)內(nèi)容只有與學(xué)生思維特點(diǎn)結(jié)合，才能轉(zhuǎn)化為教師的PCK。 12 + 24 = 36 （相同整數(shù)單位的整數(shù)，可以直接相加） 0.8 + 0.8 = 1.3 (相同小數(shù)單位的小數(shù)，可以直接相加） (相同分?jǐn)?shù)單位的分?jǐn)?shù)，可以直接相加） (不同分母分?jǐn)?shù)相加,先要轉(zhuǎn)化為相同分?jǐn)?shù)單位 的 的分?jǐn)?shù)，才可以相加）,科學(xué)教育的內(nèi)涵(拉費(fèi)爾E 馬丁),（1）科學(xué)知識(shí)：事實(shí)、概念、原理和理論 （2）科學(xué)過(guò)程能力： 基本能力：觀察、分類、交流、測(cè)量、估計(jì)、預(yù)測(cè)和推理 綜合能力：明確問(wèn)題、控制變量、給出操作定義、假設(shè)、實(shí)驗(yàn)、圖形化、解釋、模型化和研究。 （3）科學(xué)態(tài)度 情感態(tài)度：好奇心、毅力、對(duì)待失敗的正確態(tài)度、開(kāi)放的思維，與他人合作的精神； 智力態(tài)度：對(duì)可靠信息源的期望，懷疑精神，當(dāng)證據(jù)有限時(shí)避免一般化、能容忍其它觀點(diǎn)和解釋，不輕易進(jìn)行判斷、拒絕迷信和未經(jīng)證實(shí)的觀點(diǎn)，善于依據(jù)新證據(jù)改變看法、接受置疑。,小學(xué)科學(xué)教學(xué)中最有價(jià)值的知識(shí),重要的科學(xué)基本概念及科學(xué)概念之間的聯(lián)系； 科學(xué)探究的技能和方法。 重要的科學(xué)基本概念及科學(xué)概念之間的聯(lián)系（李晶）,教師知識(shí)：從上到下 課堂教學(xué)：從下到上,哲學(xué)觀點(diǎn) 跨學(xué)科的主題 學(xué)科視角、核心概念和方法 基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能,在科學(xué)教學(xué)中怎樣突出最有價(jià)值的知識(shí) -以“動(dòng)物器官結(jié)構(gòu)與其生活習(xí)性相互適應(yīng)”為例,討論問(wèn)題：哺乳動(dòng)物眼睛的位置與其食性有無(wú)關(guān)系？ 問(wèn)題一：小兔子的眼睛長(zhǎng)在哪里（事實(shí)水平問(wèn)題，從觀察入手） 問(wèn)題二：觀察馬、牛、貓、虎的眼睛長(zhǎng)在哪里，你有什么發(fā)現(xiàn)？（問(wèn)題意識(shí)比較分類提出假設(shè)驗(yàn)證假設(shè)） 問(wèn)題三：動(dòng)物眼睛的位置不同的背后有什么共同的規(guī)律嗎？(根據(jù)動(dòng)物食性分類在適應(yīng)環(huán)境過(guò)程中，尋找器官結(jié)構(gòu)與功能相適應(yīng)） 問(wèn)題四：自然界還有什么現(xiàn)象也符合你總結(jié)出來(lái)的規(guī)律？（把具體的動(dòng)物食性與器官位置的概念，上升為相互適應(yīng)的科學(xué)觀念） 問(wèn)題五：你還能夠運(yùn)用這個(gè)規(guī)律解決什么問(wèn)題？（在主題范圍內(nèi)發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題，提高解決真實(shí)問(wèn)題的能力和創(chuàng)造性，同時(shí)要實(shí)現(xiàn)對(duì)人、對(duì)世界的態(tài)度、情感和價(jià)值觀。),在科學(xué)教學(xué)中有效的教學(xué)設(shè)計(jì)策略,為學(xué)生提供更多的“下位學(xué)習(xí)”的機(jī)會(huì)，盡可能把“下位學(xué)習(xí)”與“上位學(xué)習(xí)”有機(jī)的結(jié)合起來(lái)，盡可能地減少并列結(jié)合學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)。（奧蘇伯爾） 自然科學(xué)中科學(xué)主題的提煉； “演化” “能量” “變化的形式” “尺度與結(jié)構(gòu)” “穩(wěn)定性” “系統(tǒng)與相互作用”,值得借鑒的國(guó)際經(jīng)驗(yàn) 教師研修難題先進(jìn)理念如何向教學(xué)行為轉(zhuǎn)移？,側(cè)重參與式討論的案例教學(xué) 缺乏行為跟進(jìn)的全過(guò)程反思,同事間的伙伴合作 缺乏縱向理論、經(jīng)驗(yàn)、方法的專業(yè)引領(lǐng),對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)需求調(diào)查,“行動(dòng)教育”模式 以課例為載體的“三個(gè)階段、兩次反思”，包含專業(yè)引領(lǐng)、伙伴合作、行為跟進(jìn)、合作反思。,對(duì)優(yōu)秀教師成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)提煉,“行動(dòng)教育”的基本模式,原行為階段 關(guān)注個(gè)人已有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為,新設(shè)計(jì)階段 關(guān)注新理念的 課例設(shè)計(jì),新行為階段 關(guān)注學(xué)生獲得的 行為調(diào)整,更新理念 反思1：尋找自身與他人的差距,改善行為 反思2：尋找設(shè)計(jì)與現(xiàn)實(shí)的差距,課例為載體/教師與研究者的合作平臺(tái)： 理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計(jì)、行為反省,研究程序： 選擇學(xué)科、年段、基地學(xué)校、由研究人員、校長(zhǎng)、教師、技術(shù)人員共同組建研究小組； 制定研究計(jì)劃，明確分工和成果形式、組織相關(guān)培訓(xùn) 精心選題和選擇課例，查閱相關(guān)文獻(xiàn) 研究實(shí)施，詳細(xì)占有資料數(shù)據(jù)；分階段交流、指導(dǎo)和監(jiān)控 撰寫初稿，提煉觀點(diǎn)，斟酌修改，制作成文本或視頻課例 建立電子檔案，交流研討,如何選題： 小學(xué)語(yǔ)文初、中、高段朗讀教學(xué)要求（不便具體操作） 故宮博物院課例研究（有課例，無(wú)主題） 新課程背景下課堂教學(xué)的有效性（大而不當(dāng)） 小學(xué)語(yǔ)文體驗(yàn)式朗讀教學(xué)研究 選題依據(jù)： 課改熱點(diǎn) 核心知識(shí) 學(xué)科優(yōu)勢(shì) 研究基礎(chǔ) 切口要小 共同關(guān)注,基于新課程的選題舉隅,尋找想象作文的金鑰匙，讓寫作文采飛揚(yáng) 初中英語(yǔ)“想象作文”課例研究 小學(xué)科學(xué)拓展課的設(shè)計(jì) 美國(guó)嗅覺(jué)是如何影響味覺(jué)的課例研究 如何將教學(xué)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為問(wèn)題情景 初中教學(xué)等比數(shù)列課例研究 學(xué)會(huì)應(yīng)用，關(guān)注社會(huì) 小學(xué)數(shù)學(xué)估算課例研究 讓學(xué)生體驗(yàn)科學(xué)探究的過(guò)程 小學(xué)科學(xué)影響草莓甜度的因素課例研究 運(yùn)用工作單進(jìn)行分層小組學(xué)習(xí) 初中教學(xué)三角形的中位線課例研究 多媒體技術(shù)在學(xué)科教學(xué)中的應(yīng)用 弱智學(xué)生烹飪課拼盤課例研究,走進(jìn)課例研究 高一地理人類面臨的主要環(huán)境問(wèn)題 課例研究,研究背景 研究團(tuán)隊(duì) 161中馬越（副書記）夏芳（特級(jí)教師） 教研組澳琳、陳堅(jiān)實(shí)、任立松老師 北京教育學(xué)院學(xué)科專家張素娟教授 西城區(qū)教研員丁博敏、康星、宋顥,課 例 新課程高一地理，必修2第四章第一節(jié) 人類面臨的主要問(wèn)題 方 法 邊學(xué)習(xí)新課程標(biāo)準(zhǔn)，邊集體備課選擇主題，邊實(shí)踐探索課堂觀察，邊評(píng)課分析不斷改進(jìn)深化，一步一步走進(jìn)新課程。,四次課例教學(xué)目標(biāo)變化比較,四次課例教學(xué)目標(biāo)變化比較,關(guān)于“西雙版納毀樹(shù)種膠”的相關(guān)報(bào)道-1 國(guó)家地理雜志：會(huì)哭的樹(shù)，1976年以來(lái)，西雙版納橡膠園面積增長(zhǎng)了10倍多，僅2000年以來(lái)，新造橡膠林地就達(dá)300萬(wàn)畝，其中不少是新砍伐的原始森林。 2007年6月12日中國(guó)青年報(bào)報(bào)道：“西雙版納大規(guī)模毀林種膠，負(fù)面生態(tài)效應(yīng)顯現(xiàn)”。 昆明理工大學(xué)環(huán)境科學(xué)系主任侯明明說(shuō)，膠乳70%以上的成份是水，橡膠林不但沒(méi)有蓄水的功能，反而需要大量吸水，“一棵橡膠樹(shù)就是一臺(tái)小型抽水機(jī)”。大規(guī)模毀林種膠的行為嚴(yán)重地破壞了天然林涵養(yǎng)水源,防風(fēng)固沙，調(diào)解氣候的功能，也破壞了生物物種的遺傳、更新和生態(tài)平衡。 中國(guó)科學(xué)院西雙版納熱帶植物園園長(zhǎng)陳進(jìn)說(shuō)，不合理規(guī)劃下的大規(guī)模種植，造成了嚴(yán)重的環(huán)境問(wèn)題，霧日的減少與之有直接相關(guān)。,關(guān)于“西雙版納毀樹(shù)種膠”的相關(guān)報(bào)道-2 2007年6月26日新華網(wǎng) 西雙版納州州長(zhǎng)刀林蔭說(shuō)，橡膠問(wèn)題不只是經(jīng)濟(jì)問(wèn)題，三農(nóng)問(wèn)題，國(guó)家戰(zhàn)略問(wèn)題，歸根到底是生態(tài)問(wèn)題?！按笠?guī)模毀林種膠”是 “歷史真實(shí)” ，近年來(lái)決沒(méi)有這件事。2003年之后，州政府出臺(tái)了包括看死”一區(qū)兩林“（保護(hù)區(qū)、國(guó)有林和集體林），限制橡膠面積，禁止土地二次流轉(zhuǎn)等一系列措施。 國(guó)際橡膠組織現(xiàn)任主席、中國(guó)熱帶農(nóng)業(yè)科學(xué)院副院長(zhǎng)陳秋波說(shuō)，橡膠產(chǎn)業(yè)發(fā)展的合理性和合法性不容質(zhì)疑，橡膠絕對(duì)沒(méi)有生態(tài)危害，對(duì)橡膠樹(shù)是抽水機(jī)的指責(zé)毫無(wú)道理，任何植物都是個(gè)抽水機(jī)，而且橡膠樹(shù)也同樣有生態(tài)價(jià)值，可以涵養(yǎng)水源和保持水土。 國(guó)家南亞熱帶作物辦公室主任龔菊芳說(shuō)：一些媒體反映的膠林種植造成部分地區(qū)地下水減少和當(dāng)?shù)仫嬎щy是不屬實(shí)的，主要是當(dāng)?shù)厮畮?kù)建設(shè)滯后，二十多年沒(méi)有清淤，造成水質(zhì)下降，同時(shí)當(dāng)?shù)厝丝谠黾右约吧盍?xí)慣也加劇了水源的耗費(fèi)，與膠林沒(méi)有關(guān)系。,青年教師在課例研究中成長(zhǎng) 尹靚南三教“鳳辣子”初見(jiàn)林黛玉,教學(xué)背景： 尹老師，24歲，西南大學(xué)畢業(yè)，教齡不到二年，基本素質(zhì)好，是阜外一小重點(diǎn)培養(yǎng)的青年教師。請(qǐng)區(qū)教研員、本校骨干、展一小學(xué)6位骨干共同幫助診斷、評(píng)議、改進(jìn)。 研究線索： 現(xiàn)場(chǎng)深入觀察分析思考： 課堂教學(xué)中教師的關(guān)注點(diǎn)發(fā)生了什么變化？ 對(duì)教材理解、學(xué)科本質(zhì)、特點(diǎn)理解有多少提高？ 對(duì)教學(xué)過(guò)程的掌控、處理上有哪些改進(jìn)？,什么是有效的交流？ 小學(xué)數(shù)學(xué)“兩位數(shù)減兩位數(shù)”課例研究,為什么要讓學(xué)生交流？不同的教師有不同的理解： 學(xué)生的交流可以使課堂氣氛活躍； 學(xué)生的交流便于教師了解學(xué)生的實(shí)際情況； 學(xué)生的交流不僅是為了教師的了解，更重要的是為了學(xué)生相互間的學(xué)習(xí)、啟發(fā)和取長(zhǎng)補(bǔ)短,報(bào)告樣例,先進(jìn)理念的掛靠點(diǎn),我們教研組決定圍繞“如何引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行有效的交流”展開(kāi)研究。沈老師的一堂公開(kāi)課成為了我們研究的開(kāi)始。 沈老師課的內(nèi)容是 “兩位數(shù)減兩位數(shù)（100以內(nèi)不退位和退位）”（是上?！耙黄诮滩摹比昙?jí)第一冊(cè)）。 我們教研組的全體老師和區(qū)教研員何老師一起觀了沈老師的課。,交代背景：是教研組進(jìn)行一個(gè)教學(xué)研究活動(dòng)、課題材料、有教研員的參與等信息,第一次授課：“誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一遍” 師：小朋友，今天我們學(xué)習(xí)100以內(nèi)的口算減法。 （教師揭題“兩位數(shù)減兩位數(shù)”后，呈現(xiàn)春游情境圖。） 師：請(qǐng)小朋友回憶一下上次春游你花了多少錢？ （根據(jù)學(xué)生的回答教師在黑板邊上板書86、42、36、49、28）。 師：根據(jù)黑板上的這些數(shù)據(jù)能不能提出一些減法問(wèn)題，并列出算式。 （根據(jù)學(xué)生的回答教師板書算式了一些算式，比如：86-42，49-28，86-49，42-36等，并且按退位和不退位的情況分類板書） 師：我們選“86-49”來(lái)算一算答案是多少？ （學(xué)生回答：47，37） 。 師：到底是47還是37？誰(shuí)來(lái)說(shuō)說(shuō)理由？ 生：是37。因?yàn)?6減40等于46、46減9等于37，所以86減49等于37。 教師露出贊許的目光，要求大家齊聲拍手表?yè)P(yáng)他，然后接著問(wèn)：“聽(tīng)懂他的意思了嗎？誰(shuí)再來(lái)說(shuō)一遍？” 三名學(xué)生依次模仿著說(shuō)了一遍，而后沈老師進(jìn)行了歸納小結(jié)并進(jìn)行了大量的鞏固練習(xí)。,教學(xué)過(guò)程的資料,第一次課后教研組討論 沈老師自己對(duì)課不滿意而且困惑：這堂課學(xué)生學(xué)得比較被動(dòng)，課堂交流也不活躍，有什么辦法能使學(xué)生學(xué)得積極主動(dòng)起來(lái)？ 教研組教師的看法是：沈老師教的還是扎實(shí)的，只是在培養(yǎng)學(xué)生思維能力上明顯不夠。 老師們普遍感到沈老師的課沒(méi)能體現(xiàn)新課程理念。 教研員何老師向我們介紹了國(guó)家和上海市中小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于計(jì)算教學(xué)要“提倡計(jì)算方法的多樣化”，讓學(xué)生“積累四則運(yùn)算的感性認(rèn)識(shí)，探究計(jì)算方法”的新要求 。,新的教學(xué)決定 產(chǎn)生過(guò)程,傳統(tǒng)的計(jì)算教學(xué)，教師關(guān)注的重點(diǎn)是：學(xué)生計(jì)算方法的掌握和計(jì)算的熟練程度。課堂上，在教授了計(jì)算規(guī)則后，一般會(huì)讓學(xué)生反復(fù)地操練，有的老師要要求學(xué)生對(duì)100以內(nèi)的加減法等簡(jiǎn)便運(yùn)算要達(dá)到“脫口而出”、自動(dòng)化的程度。 這種注重計(jì)算結(jié)果和算法一統(tǒng)的教學(xué)，對(duì)培育和發(fā)展學(xué)生的思維有多大價(jià)值？ 我們?cè)诩w反思與討論的基礎(chǔ)上，得到了一個(gè)共同認(rèn)識(shí)：教師應(yīng)尊重和鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立思考； “交流”不意味著讓學(xué)生重復(fù)別人的正確算法，更應(yīng)更尊重學(xué)生計(jì)算過(guò)程中的多種方法并讓學(xué)生有機(jī)會(huì)表達(dá)出來(lái)。,有教學(xué)決定的過(guò)程再現(xiàn),教師們達(dá)成的這個(gè)共識(shí)向我們暗示：課堂中的語(yǔ)言是教學(xué)的基本工具，尤其是口頭語(yǔ)言，它是學(xué)生數(shù)學(xué)思維外顯的載體；讓學(xué)生“表達(dá)”，就是通過(guò)學(xué)生的語(yǔ)言交流表達(dá)他們思維的結(jié)果。 “讓學(xué)生有機(jī)會(huì)表達(dá)出來(lái)”，與學(xué)校教學(xué)向來(lái)以書寫結(jié)果作為終斷依據(jù)的文化形成了一個(gè)潛在的對(duì)比?；蛟S教師們并沒(méi)有對(duì)他們的“共識(shí)”進(jìn)行過(guò)這樣深層的思考，但我們從這個(gè)角度不難認(rèn)識(shí)交流的價(jià)值。,案例撰寫者的評(píng)論,第二次授課：“還有不同的方法嗎？” 在春游情境下產(chǎn)生例題“76-19”后，教師揭題并展開(kāi)了以下的教學(xué)過(guò)程。 師：動(dòng)腦筋想一想、算一算“76-19”的差是多少？怎么想的？然后在小組內(nèi)說(shuō)給大家聽(tīng)。看誰(shuí)的方法多？ 在學(xué)生充分交流的基礎(chǔ)上進(jìn)行了全班交流。 師：誰(shuí)能把你的方法說(shuō)一下。 生1：我是先算76-10=66，再算66-9=57。所以76-19=57。 生2：我是先算76-20=56，再算56+1=57。所以76-19=57。 生3：我是先把76看成79，79-19=60，60-3=57。所以76-19=57。 生4：我是想豎式算的。 生5：我是這樣算的：先76-9=67，再67-10=57。所以76-19=57。 生6：我把76看成80，把19看成20，80-20=60，60-4=56，56+1=57。所以76-19=57。 生7：我把19看成16和3，76-16=60，60-3=57。所以76-19=57。 生8：我是這樣算的：76看成80，80-19=61，61-4=57。所以76-19=57。,教學(xué)過(guò)程的資料,在學(xué)生交流的過(guò)程中，教師邊板書邊反復(fù)用 “還有不同意見(jiàn)嗎？” “真行！”的課堂語(yǔ)言組織交流；用“你怎么想的？”“為什么？”引導(dǎo)發(fā)言者表述自己的思維過(guò)程。 整個(gè)交流過(guò)程教師流露出滿意的神態(tài)，最后老師說(shuō)：“小朋友，你們的辦法真多！以后大家就用自己喜歡的辦法來(lái)進(jìn)行口算。”,課堂教學(xué)過(guò)程的 細(xì)節(jié)描述,第二次課后討論 我們教研組的所有老師觀課后，一起坐了下來(lái)。 對(duì)于這堂課，老師們感到很興奮。有老師說(shuō)：沈老師讓學(xué)生獨(dú)立地嘗試、探索，這樣就可以使不同的學(xué)生有不同的口算方法，交流尤其充分！ 也有教師認(rèn)為，沈老師讓學(xué)生在小組內(nèi)、向全班交流自己的口算方法，這樣可以使全體學(xué)生共享智慧。 還有教師覺(jué)得沈老師的 “自主嘗試小組交流全班反饋”的教學(xué)策略起到了很好的作用。,新的教學(xué)決定 產(chǎn)生過(guò)程,不過(guò)，也有教師提出提出質(zhì)疑：學(xué)生交流的似乎很熱鬧，老師理解了各個(gè)學(xué)生的發(fā)言，問(wèn)題是學(xué)生之間是否相互也都聽(tīng)懂了呢？熱烈的贊揚(yáng)突然陷入了平靜 我們馬上對(duì)學(xué)生進(jìn)行了訪談，并對(duì)教學(xué)效果進(jìn)行了檢測(cè)。 結(jié)果出乎意料：85%的學(xué)生表示只知道自己的口算辦法，而不明白其他同學(xué)的；在對(duì)“47-18=”的測(cè)試中僅有12%的學(xué)生會(huì)用兩種或三種口算方法。 困惑、疑問(wèn)再一次流露在老師們的臉上。,有關(guān)鍵性事件：沖突和矛盾。突出問(wèn)題的細(xì)節(jié)描述。,通過(guò)仔細(xì)觀看課堂錄像發(fā)現(xiàn)：教師的教學(xué)語(yǔ)言中幾乎沒(méi)有一句引導(dǎo)學(xué)生相互溝通的話，板書中也沒(méi)有用歸類來(lái)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種算法進(jìn)行整理的暗示。 大家覺(jué)得在交流中教師要適時(shí)介入，引導(dǎo)學(xué)生比較各種算法的異同以達(dá)到相互溝通理解，并在比較中讓學(xué)生尋找合理、簡(jiǎn)便的算法來(lái)培養(yǎng)優(yōu)化算法的意識(shí)。 看來(lái)“交流”不僅僅意味著讓學(xué)生講出不同的算法給他人聽(tīng)，更要在理解他人算法中做出比較和判斷。授課老師也覺(jué)得很有必要借班再上一次，對(duì)什么是“交流”做出改進(jìn)。,有教學(xué)決定的過(guò)程再現(xiàn),這次討論所達(dá)成的共識(shí)中，課堂交流不但被視為對(duì)思維結(jié)果的外顯表達(dá)，更被視為對(duì)不同的思維過(guò)程的表達(dá)。 讓學(xué)生表達(dá)不同算法的思考過(guò)程、達(dá)到相互溝通理解，實(shí)際上就是承認(rèn)了學(xué)習(xí)是一個(gè)群體中互動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)過(guò)程；對(duì)不同的算法做出比較、判斷和優(yōu)化，也即把學(xué)習(xí)視為一個(gè)具有“社會(huì)協(xié)商”性質(zhì)的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程。從這個(gè)角度來(lái)看，“交流”的實(shí)質(zhì)與當(dāng)前人們對(duì)學(xué)習(xí)的認(rèn)識(shí)是一脈相承的。,案例撰寫者的評(píng)論,第三次授課：“聽(tīng)懂他的意思了嗎？你的辦法與他不同在哪里？” 學(xué)生在春游情境圖下生成的算式還是“76-19” 生1：我是這樣算的：76-10=66，66-9=57。所以76-19=57。 師：誰(shuí)聽(tīng)懂他的意思了？誰(shuí)能解釋一下。 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76減10等于66，66再減9等于57。所以76減19等于57。 師：與他的方法一樣的還有嗎？（許多小朋友舉手示意相同）與他的方法差不多（相近）的有嗎？ 生3：我的辦法與他的差不多，我也是把19分成10和9的，不過(guò)我是先減9，再減10的，答案也是57。師：你們的方法相同，只是先減哪一個(gè)數(shù)的次序不同。還有與他的方法不一樣的嗎？ 生4：我是這樣算的：76-20=56，56+1=57。所以76-19=57。 師：誰(shuí)聽(tīng)懂了？能不能解釋呢？ 生5