課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)

“課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)”新概念芻議劉傳蕊摘要：課堂教學(xué)是實(shí)施素質(zhì)教育的主要渠道，一直以來(lái)都是教育學(xué)者關(guān)注的焦點(diǎn)，隨著新一輪課程改革的順利實(shí)施，新的課程理念能否貫徹，關(guān)鍵在于具體的課堂教學(xué)能否實(shí)現(xiàn)新課程的各項(xiàng)要求，然而，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)理論已經(jīng)不能滿(mǎn)足教師們的教學(xué)需要，為適應(yīng)課程改革進(jìn)一步深化，教育學(xué)者必須不斷地探索和創(chuàng)新新課程背景下的課堂教學(xué)的相關(guān)理論，為教師們的課堂教學(xué)提供理論依據(jù)和指導(dǎo)。本文正是基于此，提出了關(guān)于課堂教學(xué)過(guò)程的要素問(wèn)題的新見(jiàn)解，并為此建構(gòu)了“課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)”的新概念，希與同行商榷。關(guān)鍵詞：課堂 教學(xué) 生態(tài)系統(tǒng)一、概念建構(gòu)的背景隨著課程資源概念的明確界定，使課棠概念的外延不斷擴(kuò)大。關(guān)于課堂的概念，在現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典里的解釋是“教室在用來(lái)進(jìn)行教學(xué)活動(dòng)時(shí)叫課堂”，1顯然，這里所指的課堂是在傳統(tǒng)的、靜態(tài)的、狹義的教學(xué)觀念的指導(dǎo)下得出的概念，僅僅將課堂定位在教室。本次課程改革對(duì)“課程資源”提出了明確的概念，即課程資源是指形成課程的要素來(lái)源以及實(shí)施課程的必要而直接的條件2。課程資源按照空間分布的不同，大致可以分為校內(nèi)課程資源和校外課程資源，也就是說(shuō)除了教室、教材等校內(nèi)課程資源外，校外的圖書(shū)館、科技館、博物館、網(wǎng)絡(luò)資源、鄉(xiāng)土資源等都可以成為課堂教學(xué)的資源，這樣就使得“課堂”概念的外延大大地?cái)U(kuò)展了，成為了廣義的課堂，只要是能實(shí)現(xiàn)我們教學(xué)目標(biāo)的任何地方，都可以成為我們教學(xué)的課堂，這是我國(guó)教育改革進(jìn)程中的又一大進(jìn)步。隨著課堂概念的外延不斷擴(kuò)大，就需要對(duì)課堂教學(xué)過(guò)程中傳統(tǒng)的要素觀點(diǎn)提出新的認(rèn)識(shí)。其實(shí)，對(duì)于課堂教學(xué)過(guò)程的要素問(wèn)題在學(xué)術(shù)界也一直沒(méi)有定論，如存在“教師、學(xué)生、教材（或教學(xué)媒介）”三要素說(shuō)；還有“教師、學(xué)生、教科書(shū)、教學(xué)手段”四要素說(shuō)；以及在四要素的基礎(chǔ)上，再加上“教學(xué)環(huán)境”的五要素等多種說(shuō)法。對(duì)于教學(xué)的兩大主體即教師和學(xué)生，大家的觀點(diǎn)是一致的，可是，對(duì)主體之外還應(yīng)該包括哪些要素卻一直存在分歧?，F(xiàn)在隨著課程資源概念的明確，至少認(rèn)為教科書(shū)是教學(xué)過(guò)程中的基本要素的觀點(diǎn)已經(jīng)顯得有些狹隘了，因?yàn)椋炭茣?shū)僅僅是眾多課程資源中的一種。在我國(guó)傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師的教學(xué)經(jīng)常是以學(xué)科為中心、知識(shí)為中心、教材為中心，那種認(rèn)定課堂教學(xué)過(guò)程的要素是“教師、學(xué)生、教材”的觀點(diǎn)，實(shí)際就是主張以教材為中心的傳統(tǒng)觀念的體現(xiàn)；至于認(rèn)為另一要素為教學(xué)媒介的觀點(diǎn)，應(yīng)該是有一定合理性與科學(xué)性，但仍然需要進(jìn)一步探究。隨著課堂概念外延擴(kuò)大，可能會(huì)使課堂教學(xué)過(guò)程要素分類(lèi)越來(lái)越多，越來(lái)越復(fù)雜，這將導(dǎo)致教師在教學(xué)過(guò)程中無(wú)所適從，為了更簡(jiǎn)單，更科學(xué)地研究課堂教學(xué)問(wèn)題，筆者認(rèn)為課堂教學(xué)過(guò)程中以“教師、學(xué)生、課堂教學(xué)環(huán)境”三要素為好，那么支撐這一觀點(diǎn)的理由如何呢?當(dāng)前，隨著許多交叉學(xué)科的出現(xiàn),我國(guó)的教學(xué)理論的研究不斷獲得新的突破，如為了更深入地研究我國(guó)的教育問(wèn)題，有學(xué)者將生態(tài)學(xué)理論引入到教育領(lǐng)域，形成了一門(mén)教育生態(tài)學(xué)的學(xué)科。該學(xué)科重點(diǎn)是宏觀地研究了一定地域范圍內(nèi)的教育生態(tài)系統(tǒng)問(wèn)題，由于系統(tǒng)具有層次性特點(diǎn)，因此，就可以不斷地對(duì)教育生態(tài)系統(tǒng)更細(xì)化地分層，形成如學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)、課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)等這樣的子系統(tǒng)，并對(duì)其進(jìn)行微觀研究，為此，筆者在本文里，為了更好地解決課堂教學(xué)過(guò)程的要素問(wèn)題，將對(duì)這一從未涉足的教育生態(tài)系統(tǒng)的子系統(tǒng)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)進(jìn)行全新的闡釋。二、概念建構(gòu)的過(guò)程(一)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的概念為了更好地建構(gòu)“課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)”的新概念，除了借助教育學(xué)理論外，還需要借助一些相關(guān)學(xué)科的理論知識(shí)，如系統(tǒng)論、生態(tài)學(xué)、環(huán)境論等。何謂“系統(tǒng)”?關(guān)于系統(tǒng)的概念有不同的表述，有的學(xué)者認(rèn)為，系統(tǒng)是具有特定功能，相互間具有有機(jī)聯(lián)系的許多要素所構(gòu)成的一個(gè)整體；還有學(xué)者提出，系統(tǒng)是指處于一定的相互關(guān)系中，并與環(huán)境發(fā)生關(guān)系的各組成部分的總體3。無(wú)論那種描述方式，都是強(qiáng)調(diào)人們?cè)谘芯渴挛飼r(shí)不能只是孤立地研究單一部分和過(guò)程，必須研究各部分的相互作用，應(yīng)把事物作為一個(gè)整體或要素群來(lái)考慮。早在20世紀(jì)30年代英國(guó)植物群落學(xué)家坦斯利就曾將系統(tǒng)論運(yùn)用到生態(tài)學(xué)領(lǐng)域，并提出了生態(tài)系統(tǒng)的概念。所謂生態(tài)系統(tǒng)就是指一定地域（或空間）內(nèi)存在的所有生物與環(huán)境相互作用的具有能量轉(zhuǎn)換，物質(zhì)循環(huán)代謝和信息傳遞功能的統(tǒng)一體4。坦斯利從生態(tài)學(xué)的角度以及研究的需要將生態(tài)系統(tǒng)分為幾種類(lèi)型，其中，他按受人為的影響或干預(yù)的程度。將生態(tài)系統(tǒng)分為自然生態(tài)系統(tǒng)、半自然生態(tài)系統(tǒng)、人工生態(tài)系統(tǒng)等。坦斯利的研究成果創(chuàng)立了一門(mén)新的學(xué)科，也為后來(lái)學(xué)者的研究帶來(lái)了深刻的啟示。隨著時(shí)代的發(fā)展，人們將生態(tài)系統(tǒng)的理論引入到社會(huì)領(lǐng)域，認(rèn)為社會(huì)就是最大的人工生態(tài)系統(tǒng)，在此基礎(chǔ)上，有學(xué)者又繼續(xù)將生態(tài)系統(tǒng)理論引入到教育領(lǐng)域，形成了一門(mén)教育生態(tài)系統(tǒng)學(xué)的學(xué)科。由于教育生態(tài)系統(tǒng)是社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)中的一個(gè)子系統(tǒng)，所以教育也屬于人工生態(tài)系統(tǒng)范疇。人工生態(tài)系統(tǒng)就是指在一定的地域（或空間）內(nèi)存在的所有組織或個(gè)體與社會(huì)環(huán)境（政治、經(jīng)濟(jì)、軍事、文化等）相互作用、相互影響的具有信息傳遞功能的統(tǒng)一體5。由此可以看出，在這些人工生態(tài)系統(tǒng)中，都是由最基本的兩大要素：活動(dòng)主體（即人），和相應(yīng)的環(huán)境要素組成。無(wú)論是自然生態(tài)系統(tǒng)還是人工生態(tài)系統(tǒng)，除了具有整體性、目的性、動(dòng)態(tài)性、有序性等特點(diǎn)外，最重要的就是還具有層次性特點(diǎn)，正是因?yàn)樯鷳B(tài)系統(tǒng)的層次性，我們才又可能對(duì)許許多多微小的系統(tǒng)進(jìn)行細(xì)致的研究。如在人工生態(tài)系統(tǒng)中最大系統(tǒng)即社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)里,凡是與教育有關(guān)的人與教育環(huán)境,又形成了教育生態(tài)系統(tǒng)；在教育生態(tài)系統(tǒng)里，凡是有關(guān)學(xué)校的人與環(huán)境又形成了學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)；而在學(xué)校生態(tài)系統(tǒng)里，課堂上的人與課堂教學(xué)環(huán)境又形成了課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。（見(jiàn)圖41）社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)層次性圖(圖41)在教育生態(tài)學(xué)理論中，也將教育生態(tài)系統(tǒng)分為宏觀生態(tài)（macroscopic ecology）和微觀生態(tài)（microscop-ic ecology），前者主要是研究一個(gè)國(guó)家領(lǐng)域內(nèi)的大教育系統(tǒng)的問(wèn)題，后者主要是將研究對(duì)象縮小到學(xué)校、教室，教學(xué)設(shè)備、課程等對(duì)教學(xué)有直接具體影響的微觀問(wèn)題。目前，在教育生態(tài)系統(tǒng)的研究中，對(duì)于宏觀的大教育問(wèn)題研究得較多，而用生態(tài)系統(tǒng)理論去研究微觀的課堂教學(xué)問(wèn)題幾乎是空白。其實(shí)，在上世紀(jì)90年代初就有學(xué)者曾提出課堂教學(xué)是一個(gè)多因素構(gòu)成的系統(tǒng)，它是由教師、學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)要求、教學(xué)信息流、教學(xué)手段等多種要素組成，使課堂教學(xué)形成一定的結(jié)構(gòu)；本世紀(jì)初，又有學(xué)者進(jìn)一步提出課堂是教育情景中人（教師和學(xué)生）與環(huán)境（教室及其中的設(shè)施）互動(dòng)而構(gòu)成的基本系統(tǒng)。只是當(dāng)時(shí)由于理論依據(jù)的不充分，他們未能對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)的相關(guān)問(wèn)題作進(jìn)一步的探究，今天由于“課程資源”概念的明確界定，使課堂的外延也不斷擴(kuò)大，這為解決該問(wèn)題提供了新的思路。根據(jù)生態(tài)系統(tǒng)的理論，我們可以分析出在課堂教學(xué)過(guò)程中，其實(shí)存在兩大要素，即課堂教學(xué)活動(dòng)中的人和環(huán)境，這里的人就是課堂教學(xué)活動(dòng)中的教師和學(xué)生兩大元素，這里的環(huán)境要素不再是一個(gè)單純?cè)鼗蚋拍?，而是一系列具體的與課堂教學(xué)密切相關(guān)的環(huán)境元素群，如教學(xué)空間、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)氛圍等。簡(jiǎn)而言之，所謂“課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)”就是在一定的教學(xué)時(shí)空內(nèi)，以課堂教學(xué)為中心的教師、學(xué)生和教學(xué)環(huán)境相互影響、相互作用的具有信息傳遞功能的統(tǒng)一體6。(二)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)與功能關(guān)系人們?cè)谘芯肯到y(tǒng)時(shí)，通常將系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)和功能作為研究的基本范疇及論理基礎(chǔ)。因此，我們?yōu)榱诉M(jìn)一步理解課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的內(nèi)涵，也可以從結(jié)構(gòu)關(guān)系和功能關(guān)系兩方面去剖析課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)。所謂系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)關(guān)系，就是表明系統(tǒng)內(nèi)部要素之間靜態(tài)的空間布局與連接關(guān)系。它是系統(tǒng)得以順利運(yùn)行的前提，系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是系統(tǒng)保持整體性及具有一切功能的內(nèi)在根據(jù)，也是系統(tǒng)內(nèi)部各組成要素之間在時(shí)空方面有機(jī)聯(lián)系與相互作用的方式或順序,對(duì)一個(gè)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)來(lái)說(shuō)，就是教師和學(xué)生以及課堂教學(xué)環(huán)境之間的關(guān)系是如何構(gòu)成的。系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)形式由于客觀世界的無(wú)限性因此也是無(wú)限的，但有學(xué)者認(rèn)為系統(tǒng)至少有三類(lèi)最基本的形式：第1類(lèi)是集中系統(tǒng)；第2類(lèi)是分散系統(tǒng)；第3類(lèi)是多級(jí)遞階系統(tǒng)。(分別見(jiàn)圖42的、)對(duì)于集中系統(tǒng)而言，系統(tǒng)的多個(gè)子系統(tǒng)都集中到上層（稱(chēng)之為協(xié)調(diào)器），并受它的指揮，使系統(tǒng)處于一個(gè)滿(mǎn)意的協(xié)調(diào)的工作狀態(tài)。分散系統(tǒng)顧名思義是指子系統(tǒng)是分散工作的，僅僅是在子系統(tǒng)之間有一些信息傳送。多級(jí)遞階系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)是分級(jí)的，每一級(jí)只管理一定范圍。通過(guò)對(duì)以上系統(tǒng)的基本結(jié)構(gòu)形式的研究，筆者認(rèn)為在課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中，較常見(jiàn)的就是第一結(jié)構(gòu)形式，即教師是最上層的協(xié)調(diào)器，當(dāng)處于教學(xué)過(guò)程時(shí)，必須充分利用環(huán)境因素來(lái)指揮多個(gè)子系統(tǒng)（學(xué)生），才能使整個(gè)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)更加科學(xué)與完善，并順利地實(shí)現(xiàn)協(xié)調(diào)。通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)形式更深入地分析，不僅可以讓教師明確自己的角色應(yīng)該由過(guò)去傳統(tǒng)的權(quán)威者向現(xiàn)代教育所倡導(dǎo)的以學(xué)生為本的協(xié)調(diào)者轉(zhuǎn)變，同時(shí)，還可以讓教師認(rèn)識(shí)到，除了教材元素外，還要注意充分利用其他環(huán)境元素，才能使教學(xué)活動(dòng)取得真正的成功。見(jiàn)（圖43）如果說(shuō)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)是靜態(tài)的系統(tǒng)內(nèi)部關(guān)系的話，那么所謂功能就是動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間以及與外部環(huán)境的關(guān)系，總之，結(jié)構(gòu)關(guān)系存在后，它各要素是怎樣運(yùn)動(dòng)起來(lái)的則要靠功能關(guān)系來(lái)說(shuō)明。研究課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)功能的發(fā)揮，除了研究其系統(tǒng)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的制約關(guān)系外，同時(shí)還要研究其系統(tǒng)外部環(huán)境變化的制約關(guān)系。例如，課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)通常要受到系統(tǒng)內(nèi)部各要素的影響，不同的教師、學(xué)生,教學(xué)環(huán)境，其系統(tǒng)功能發(fā)揮的作用就會(huì)有差別；同時(shí)還要受到來(lái)自學(xué)?；虻胤健?guó)家教育政策變化等外部環(huán)境的影響。具體來(lái)說(shuō)，課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的功能關(guān)系至少包括兩個(gè)層次，即課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)與系統(tǒng)外部環(huán)境的功能關(guān)系和系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的功能關(guān)系。其功能關(guān)系圖如下，見(jiàn)（圖44）：第一，課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)與系統(tǒng)外部環(huán)境之間的功能關(guān)系（見(jiàn)下圖黑箭頭示意） 從前面的社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)層次圖可以看出，課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)作為整個(gè)社會(huì)生態(tài)系統(tǒng)的一個(gè)很小的子系統(tǒng)，它必然會(huì)受到來(lái)自學(xué)校、家庭、以及整個(gè)社會(huì)的影響，而該系統(tǒng)之外的其他系統(tǒng)同時(shí)又都可以被視為課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的外部環(huán)境。課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)與外部環(huán)境的功能關(guān)系主要就表現(xiàn)在系統(tǒng)內(nèi)部的各要素都會(huì)與外部環(huán)境存在一個(gè)信息的輸入與輸出的轉(zhuǎn)換過(guò)程。如在理想狀態(tài)下,當(dāng)外部環(huán)境給教師提供多少條件，教師也應(yīng)該對(duì)外部環(huán)境輸出相等的物質(zhì)、能量和信息；同理，學(xué)生、課堂環(huán)境與外部環(huán)境也會(huì)存在這樣的轉(zhuǎn)換關(guān)系。但是由于具體原因的影響，這種輸入與輸出的比例不可能絕對(duì)地成正比。通常情況下，有可能出現(xiàn)外部環(huán)境給教師提供很好的條件，但因?yàn)榻處熁驅(qū)W生自身的原因,使教師沒(méi)能發(fā)揮相應(yīng)的作用，即在好學(xué)校也會(huì)教出差學(xué)生。但我們之所以要研究課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)與外部環(huán)境的功能關(guān)系，就是讓教師從理論角度意識(shí)到一個(gè)好的外部環(huán)境肯定會(huì)對(duì)整個(gè)課堂教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生積極的影響，而且，每一個(gè)社會(huì)成員都有義務(wù)和責(zé)任為我們的教學(xué)活動(dòng)營(yíng)造一個(gè)好的外部環(huán)境。第二，課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間的功能關(guān)系（見(jiàn)上圖白箭頭示意）課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)內(nèi)部中的三要素：教師、學(xué)生、課堂教學(xué)環(huán)境之間彼此又存在一個(gè)信息的輸入和輸出的功能轉(zhuǎn)換過(guò)程，因此，各要素之間會(huì)產(chǎn)生各種各樣的聯(lián)系，如圖所示，教師與學(xué)生之間，教師與教師之間,學(xué)生與學(xué)生之間，教師與課堂教學(xué)環(huán)境之間，學(xué)生與課堂教學(xué)環(huán)境之間，以及課堂教學(xué)環(huán)境內(nèi)部之間等等，如果，一個(gè)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)所有的要素之間的功能關(guān)系都發(fā)揮到最好，那么，在同樣的外部條件下，該系統(tǒng)的功能將會(huì)發(fā)揮得最好，或者說(shuō)該生態(tài)系統(tǒng)處于平衡狀態(tài)，即所謂的生態(tài)平衡。生態(tài)平衡就是指能量、信息和物質(zhì)的輸入和輸出相近或相等7。在課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中的生態(tài)平衡，要考慮到結(jié)構(gòu)和功能關(guān)系兩個(gè)方面：在結(jié)構(gòu)方面，主要表現(xiàn)在教師與學(xué)生的比例方面，教學(xué)環(huán)境與學(xué)生需求等多方面是否平衡，如果一個(gè)班級(jí)的學(xué)生過(guò)多，使結(jié)構(gòu)失調(diào)，就會(huì)影響課堂教學(xué)效果，如果教學(xué)環(huán)境太差，不能滿(mǎn)足學(xué)生發(fā)展的需要，也會(huì)影響教學(xué)質(zhì)量；在功能方面，如果系統(tǒng)內(nèi)部各要素之間或內(nèi)部要素與系統(tǒng)外部環(huán)境之間的關(guān)系失調(diào)，如教師利用教學(xué)環(huán)境教學(xué)時(shí)，只重視知識(shí)的傳授，忽略學(xué)生能力的培養(yǎng)，情感、態(tài)度和價(jià)值觀的培養(yǎng)，就會(huì)導(dǎo)致教學(xué)的失敗，同樣，如果外部給教師創(chuàng)造的條件不夠，即輸入的條件不夠，如工資待遇、競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制、尊重程度等都會(huì)影響到教師課堂教學(xué)的質(zhì)量等。在現(xiàn)實(shí)的課堂教學(xué)中，往往由于種種原因，總是導(dǎo)致課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)達(dá)不到平衡狀態(tài)，而最多只能是逐漸接近理想狀態(tài)，因此，我們教育工作者的任務(wù)就是為了不斷地追求盡可能達(dá)到理想的狀態(tài)而努力工作。三、概念建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)意義通過(guò)借助多種學(xué)科的理論依據(jù),以及層層的邏輯推理和演繹分析，我們建構(gòu)起了一個(gè)有關(guān)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的新概念,這在教學(xué)實(shí)踐和教育理論研究方面都會(huì)有許多現(xiàn)實(shí)意義。第一，有了課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的概念，可以明確提出教學(xué)過(guò)程中的教師、學(xué)生、課堂教學(xué)環(huán)境三要素問(wèn)題，此時(shí)的“課堂教學(xué)環(huán)境”已是有別于舊認(rèn)識(shí)的新概念，即在特定的課堂中,以教學(xué)活動(dòng)為中心并對(duì)課堂教學(xué)產(chǎn)生影響的所有元素都可稱(chēng)為課堂教學(xué)環(huán)境，它包括教學(xué)空間、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段、教學(xué)方法、教學(xué)氛圍等等8。由于此教學(xué)環(huán)境概念具有很強(qiáng)的開(kāi)放性，就是說(shuō)，隨著時(shí)代的進(jìn)步，教學(xué)環(huán)境的外延會(huì)自動(dòng)擴(kuò)大和拓寬，并不斷地適應(yīng)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)的需要，這不僅避免了對(duì)教學(xué)過(guò)程要素?zé)o休止的爭(zhēng)論，使要素點(diǎn)變得簡(jiǎn)潔和有指向性，更重要的是使整個(gè)課堂教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)也具有了很強(qiáng)