教師備課的基本理念.docx

第一章備課基本理念 備課是教師最起碼的教學(xué)活動議程，如果把課堂教學(xué)比做一座大廈的建筑工程，那么備課就相當(dāng)于大廈基地的選定。提高備課實效是優(yōu)化課堂教學(xué)的基礎(chǔ)。 備課不是對原有教材的復(fù)述和教學(xué)的照搬，而是教師根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，鉆研教材，分析重難點、教材結(jié)構(gòu)、知識要求、能力要求等，是教師對教材知識的再學(xué)習(xí)過程，是尋求最佳教學(xué)方法，傳授知識的課堂藝術(shù)設(shè)計過程；是結(jié)合學(xué)習(xí)實際，對教材要點重新構(gòu)思及巧妙安排的再創(chuàng)作過程。教師的每一次認真?zhèn)湔n都是知識的積累和業(yè)務(wù)水平再提高的過程。這個過程的好壞取決于教師的專業(yè)知識水平的高低，取決于個人潛能的調(diào)動和發(fā)揮 ( 特別是創(chuàng)新意識、改革意識 ) ，還取決于教師的敬業(yè)精神等思想素質(zhì)。從某種意義上說，課堂教學(xué)的質(zhì)量取決于備課的質(zhì)量。假如沒有備課或者備不好課，課堂教學(xué)也就成了教師的隨意行動，其效果與效率也就得不到根本的保證。 有關(guān)調(diào)查表明，教師在整個備課過程中，20%的精力用于鉆研教材，了解學(xué)情，80%的精力用于書寫教案。這種本末倒置的精力分配預(yù)示了備課的低效。同時，科技進步帶來信息的高效利用，“網(wǎng)絡(luò)教案”隨之應(yīng)運而生，集體備課成為“教案之和”的代名詞，“拿來主義”更是多數(shù)教師的慣用做法。備課已成為一種形式，一種任務(wù)，一種負擔(dān)，成為達到某種目的而不得不應(yīng)付的差事。透過種種現(xiàn)象可以看出，當(dāng)前廣大教師對備課的認識存在以下幾大誤區(qū)： 一、備課是否等于背課 【案 例】剛參加工作的新教師，因為對教材的知識體系還不熟悉，教學(xué)的環(huán)節(jié)還不熟練，所以經(jīng)常把教師上課的每句話、教學(xué)過程每一環(huán)節(jié)所需時間，甚至哪里需要停頓，哪里是重音等等都爛熟于心，甚至寫在教案上。課堂上這樣的教師常常是“眼中無人”的，一節(jié)課幾乎就是自己“背課”的時間。 【點 撥】備課不等于背課。 第一，備課與背課的出發(fā)點和終結(jié)點不一。 選擇備課的教師并不急著動筆，而是先放飛思想，即使有時想得比較遠、比較雜、比較多也無妨。思考時，為了防止思維落入固定模式的窠臼，他們盡力避免線性思考，取而代之的是塊面思維。在思考前，他們時時關(guān)注教材，關(guān)注學(xué)生實際情況離目標(biāo)有多遠，將搭建一個怎樣的平臺讓學(xué)生走近目標(biāo)，如果學(xué)生這里出現(xiàn)問題，該以怎樣的方式來調(diào)整等教學(xué)變數(shù)。備課時的思考并不是教學(xué)環(huán)節(jié)的面面俱到，而是該密處不透風(fēng)，能疏處可走馬。 背課者，省略的是研讀教材和學(xué)生，而直奔教學(xué)設(shè)計。他們想的更多的是快點以文字的方式定下方案，然后背熟教學(xué)環(huán)節(jié)。背課的后面有怎樣的思想？首先，渴望精品課堂。因為希望課堂能精致一些，于是寄希望于課前計劃，每步都仔細雕琢，環(huán)節(jié)與環(huán)節(jié)間的銜接都考慮得很周密。走進課堂，畏手畏腳，一切按預(yù)定的軌跡，不敢越雷池半步。其次，期盼順暢課堂。很多教師都以課不出差錯，順利進行為目標(biāo)。因此，背課是為了不給意外留機會。因為背課，課上得就失去了靈性。因為一切都是預(yù)設(shè)的，師生因失卻了新的興奮點而缺乏課堂智慧的挑戰(zhàn)。備課的結(jié)果可能課堂上整體環(huán)節(jié)不那么順暢甚至有些粗糙，但磕磕絆絆的靈動才是學(xué)習(xí)之真風(fēng)景。 再者，備課不僅僅是以物化的備課筆記來衡量自己備課是否完成，而是以自己是否有足夠的儲備（有顯性的也有隱性的 ) 坦然面對學(xué)生作為課是否備好的參考。背課只不過是為自己規(guī)定了一條上課行進圖。 第二，對補充資料的運用態(tài)度不一。 利用課外資料對文本進行適當(dāng)?shù)耐卣?，能讓課堂因豐厚的資料呈現(xiàn)立體化。面對資料，背課的教師總在想一定要把這些東西擠進去，至于用的效果怎樣則不管。備課的教師則在心底盤算，這段資料究竟放在何處才能實現(xiàn)最大價值。因此，用在何處暫不固定，視課堂情況而定。 由此可見，備課與背課對所占有資料的運用態(tài)度不一樣。備不定非要用，它是以不變應(yīng)萬變。它是在需要時，隨機做一些必要的補充，從而促使學(xué)生的認識進一步向前推進。因為“備”，可以信手拈來，課也因隨處生景而豐富，充滿靈氣，富有彈性。背是不管學(xué)生是否需要，時機是否成熟，必須生硬灌進去。結(jié)果，縱然是有價值的資料，也沒開發(fā)出最大使用價值來。 第三，對他人之見的擷取方式不一。 他山之石，可以攻玉。備課前不故步自封，參看他人的見解是必不可少的。但備課的教師絕不見風(fēng)就是雨，丟棄自己，人云亦云。背課的教師信奉“拿來主義”，死守他人課堂教案（或教學(xué)設(shè)計），挪為己用，寄希望于他人之思考創(chuàng)造自己的課堂亮點。如自己的學(xué)生沒撞出別人那個精彩來，就感嘆自己的學(xué)生不行，卻不知課堂充滿變數(shù)，精彩瞬間應(yīng)有它出現(xiàn)的契機，它有可能再次出現(xiàn)，但也可能是曇花一現(xiàn)，杳無蹤跡。備課的教師在關(guān)注他人教案（或教學(xué)設(shè)計）的同時，會用審視的眼光對他人的教案（或教學(xué)設(shè)計）進行分析，判斷，期望理解其背后的用意，從而獲得靈感。對別人有價值的“遇”不是守株待兔，而是主動轉(zhuǎn)化為自己的“預(yù)” ，納為“備”中。 由以上比較不難看出，背課乃是一字不漏的背教學(xué)程序，是一種完成任務(wù)的被動行為。背課在課堂上的表現(xiàn)是不管學(xué)生的課堂狀態(tài)如何，課堂如一條固定的流水線，更像一溝掀不起一絲漣漪的死水。課因落入程序化、機械化而失去勃勃生機。 【解決策略】1. 弄清楚備課不是為了背課而是為了上課 教師在備課時既要想好大環(huán)節(jié)也要想好每一個細微的小環(huán)節(jié)，甚至到每一句話、每一個動作的設(shè)計，這都是非常必要的。然而，課堂教學(xué)的現(xiàn)實又總是與教案有些差距，有時甚至?xí)霈F(xiàn)很大的差距都是有可能的事。因為課堂教學(xué)是由師生雙邊的活動構(gòu)成的，教師備課時，只能對自己做到充分的把握而無論如何不能百分之百地估計到全體學(xué)生，因此，上課的過程絕不可能僵化死板地背著教案走。 2. 教師上課前有必要熟悉教案 教師上課前，再次熟悉自己寫就的教案，一是為了進一步了解上課的有關(guān)內(nèi)容，以打有準(zhǔn)備之仗；一是為了熟悉講課的思路與框架，避免無的放矢。但是，熟悉教案并不等于背誦教案。熟悉教案不必花很大氣力，只要把握住了講課中的幾個大環(huán)節(jié)，了解了講課中的主要內(nèi)容與方法，既不必亦步亦趨，不敢“越”教案一步，又可以超然“案”外，靈活地組織教學(xué)。熟悉教案不可死記硬背，而要靈活記憶。靈活記憶的方法很多，有圖示記憶、線條式記憶、關(guān)鍵詞記憶、環(huán)節(jié)式記憶等等。在這些記憶法里，以環(huán)節(jié)式記憶為基礎(chǔ)，其他的幾種方法都建立在其基礎(chǔ)之上。第二章 教學(xué)目標(biāo)設(shè)計教學(xué)活動是一種有目的、有計劃的活動，其目的性、計劃性主要反映和體現(xiàn)在教學(xué)目標(biāo)上。現(xiàn)代教學(xué)論認為，完整的教學(xué)活動包括教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評價三大支柱，而教學(xué)目標(biāo)占據(jù)首要位置，是教學(xué)活動的第一要素和基本前提，是選擇教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法的依據(jù)，也是衡量教學(xué)成敗的標(biāo)準(zhǔn)。具體到一節(jié)課，課堂教學(xué)目標(biāo)是其靈魂，是一切教學(xué)活動的方向和歸宿。注重教學(xué)目標(biāo)的優(yōu)化設(shè)計是實現(xiàn)教學(xué)優(yōu)化的重要前提。 教學(xué)目標(biāo)是教師備課的必經(jīng)之路，教師在無數(shù)次翻教材、寫教案時，學(xué)會了用相同的句式、相同的套話去陳述。也許正是在這無數(shù)次地重復(fù)當(dāng)中，教學(xué)目標(biāo)慢慢地變成了一個不需要思考的“條件反射”，成了可以跳過的擺設(shè)，成了“八股”式的“備課秀”。調(diào)查顯示，在日常的教研活動中，教師更重視的是教學(xué)方法的探討，很少有教師會對教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計問題質(zhì)疑，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計問題往往被忽視。但反思我們的教學(xué)實踐，正因為對教學(xué)目標(biāo)重視不夠，在教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計上存在著諸多問題和誤區(qū)。 一、教學(xué)目標(biāo)缺乏具體化有教師這樣設(shè)計課堂教學(xué)目標(biāo)：“通過對課文的學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生熱愛生活、關(guān)心他人的品質(zhì)”，“通過教學(xué)提高學(xué)生的閱讀、寫作能力”，“培養(yǎng)學(xué)生的審美能力，提高學(xué)生的語文素養(yǎng)”。試想，一節(jié)課下來能實現(xiàn)這么寬泛而含糊的教學(xué)目標(biāo)嗎？【案 例】例1 中國石拱橋的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計： 1. 學(xué)習(xí)生字詞，理解部分詞語的含義； 2. 整體感知課文的大概內(nèi)容； 3. 了解中國石拱橋的特征。 例2 春的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計： 1. 領(lǐng)會課文準(zhǔn)確生動的語言，學(xué)習(xí)抓住景物特征細致描寫的方法； 2. 培養(yǎng)準(zhǔn)確、生動的用詞造句能力，引導(dǎo)學(xué)生劃分文章的結(jié)構(gòu)，用兩個字的詞語概括每部分大意； 3. 培養(yǎng)熱愛大自然的情懷，教育學(xué)生珍惜時間，刻苦學(xué)習(xí)。 【點 撥】什么是教學(xué)目標(biāo)？克拉克認為，教學(xué)目標(biāo)是“目前達不到的事物，是努力爭取的、向前的、將要產(chǎn)生的事物”轉(zhuǎn)引自：謝利民，鄭百偉現(xiàn)代教學(xué)基礎(chǔ)理論 . 上海：上海教育出版社， 2003 ： 40.教學(xué)目標(biāo)是課程目標(biāo)的進一步具體化，是教學(xué)活動預(yù)期達到的結(jié)果，是學(xué)生通過學(xué)習(xí)以后預(yù)期產(chǎn)生的行為變化，它表現(xiàn)為對學(xué)生學(xué)習(xí)成果及其中介行為的具體描述，它是教學(xué)的出發(fā)點，也是教學(xué)的歸宿，具有導(dǎo)向性與調(diào)控性的功能。因此，課堂教學(xué)必須擬定具體、明確的教學(xué)目標(biāo)。 案例1 在闡述目標(biāo)時所使用的是一般籠統(tǒng)的語言，如“理解部分詞語的含義”中的“理解”可能是指：能用自己的語言解釋詞語的含義；能根據(jù)課文的語境解釋詞語的含義；能正確地使用這些詞語來造句。又如“整體感知課文的大概內(nèi)容”，怎樣才算是“整體感知”而非“部分感知”？還有“了解中國石拱橋的特征”，如何知道學(xué)生是否“了解”？這些都是模糊不清、無法測定的，因此也難以在課堂教學(xué)中落實。 案例2 的第一條目標(biāo)行為主體是學(xué)生，主賓清晰，后兩條的行為主體全是教師，而不是學(xué)生，它們只表明了教師的教育意圖，而不是對學(xué)生通過教學(xué)應(yīng)該達到的行為狀態(tài)（變化或結(jié)果）的陳述，這是傳統(tǒng)的教師本位在課堂教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中的體現(xiàn)。陳述教師行為是檢查教師做與沒做，陳述學(xué)生行為是檢查學(xué)生會與不會、能與不能。教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計如果用教師的教學(xué)行為的詞語陳述，那么，教師做了，教學(xué)目標(biāo)就完成了，至于學(xué)生“能不能”，“會不會”就不必管了，反正教師完成任務(wù)了。這樣的教學(xué)，就沒有什么意義了。教學(xué)目標(biāo)強調(diào)陳述的主體是學(xué)生，那就是說，只有當(dāng)學(xué)生的行為發(fā)生了與教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定相應(yīng)的變化，才算完成了教學(xué)任務(wù)。簡言之，教學(xué)目標(biāo)要說明通過教學(xué)活動后學(xué)生能做什么或說什么或會什么。例如，“能概括段落大意”，“能說出這個詞用得好在哪里”，“能讀出重音”，這是教學(xué)活動后學(xué)生的行為。倘如此，教師也就完成了教學(xué)任務(wù)。 良好的教學(xué)目標(biāo)的陳述標(biāo)準(zhǔn)：第一，教學(xué)目標(biāo)陳述的是學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果（包括言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和情感或態(tài)度）。教學(xué)目標(biāo)不應(yīng)該陳述教師做什么，應(yīng)陳述通過教學(xué)后學(xué)生會做什么或會說什么。第二，教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)力求明確、具體，可以觀察和測量，盡量避免用含糊的和不切實際的語言陳述目標(biāo)。用一些行為動詞將會做什么和會說什么具體化，目標(biāo)陳述就可具體化。第三，教學(xué)目標(biāo)的陳述反映學(xué)習(xí)結(jié)果的層次性。認知領(lǐng)域的教學(xué)目標(biāo)一般應(yīng)反映記憶、理解與運用（包括簡單運用和綜合運用）三個層次。在態(tài)度領(lǐng)域的目標(biāo)應(yīng)盡可能反映接受、反應(yīng)和評價三個層次。 教學(xué)目標(biāo)的具體化，對提高學(xué)生學(xué)習(xí)成績有促進作用。在國外，有研究者以十年級為試點，以健康教育課做實驗，比較了精確的目標(biāo)、含糊的目標(biāo)和無目標(biāo)三種條件對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，精確陳述的目標(biāo)同另外兩種目標(biāo)相比，明顯促進了學(xué)生學(xué)習(xí)成績的提高。因此，教師在進行教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時，必須對學(xué)生通過每一項從屬知識和技能等的學(xué)習(xí)以后應(yīng)達到的狀態(tài)作出具體、明確的陳述。 【解決策略】與課堂教學(xué)目標(biāo)的三個領(lǐng)域相對應(yīng)，教師可以采用下述三種方法陳述教學(xué)目標(biāo)，以更好地發(fā)揮其導(dǎo)向作用。 1. 行為目標(biāo)的 ABCD 陳述方法 行為目標(biāo)是以具體的、可操作的行為的形式陳述的課堂教學(xué)目標(biāo)，它指明教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。這種目標(biāo)具有精確性、具體性、可操作性的特點，適合于知識、技能領(lǐng)域目標(biāo)的陳述。 ABCD 指的是具體課堂教學(xué)目標(biāo)應(yīng)包含的四個要素，它們的含義分別是： （ 1 ） A 即 Audience, 意指“學(xué)習(xí)者”，它是目標(biāo)陳述句中的主語。教學(xué)目標(biāo)描述的是學(xué)生的行為，而不是教師的行為。規(guī)范的行為目標(biāo)開頭應(yīng)是“學(xué)生”。 （ 2 ） B 即 Behavior, 意為“行為”，要說明通過學(xué)習(xí)后，學(xué)習(xí)者應(yīng)能做什么，是目標(biāo)陳述句中的謂語和賓語。這是目標(biāo)陳述句中的最基本的成分，不能缺少。在新課程改革中，特別強調(diào)用具體的行為動詞來陳述課堂教學(xué)目標(biāo)，以增強教學(xué)目標(biāo)的可觀察性和可測性，可采用“說出”、“繪制”等能直接反映學(xué)生活動的動詞。 （ 3 ） C 即 Condition, 意為“條件”，要說明學(xué)生的行為是在什么條件下產(chǎn)生的，是目標(biāo)陳述句中的狀語。條件是指影響學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的特定的限制或范圍，如“借助工具書”等。 （ 4 ） D 即 Degree, 意為“程度”，即明確上述行為的標(biāo)準(zhǔn)，是指學(xué)生對目標(biāo)達到的最低表現(xiàn)水平，用來評價學(xué)習(xí)表現(xiàn)或?qū)W習(xí)結(jié)果所達到的程度，如“能流暢地背誦全詩”，“每分鐘能閱讀多少字的現(xiàn)代文”等。 運用 ABCD 方法陳述的一個規(guī)范的目標(biāo)例句是：“提供報上的一篇文章，學(xué)生能將文章中陳述事實與發(fā)表議論的句子分類，至少有85 的句子分得正確?！碑?dāng)然，行為條件和標(biāo)準(zhǔn)可省略，教師不妨靈活掌握。 2. 生成性目標(biāo)的陳述方法 生成性目標(biāo)是在教學(xué)情境中隨著教學(xué)過程的展開而自然生成的課堂教學(xué)目標(biāo)。如果說行為目標(biāo)是在教學(xué)過程之前預(yù)先制定的，那么生成性目標(biāo)則是在教學(xué)過程中生成的，其最根本的特點是過程性。生成性目標(biāo)不以事先預(yù)定的目標(biāo)為中心，它著重考慮學(xué)生興趣的變化、能力的形成等，適合于過程與方法領(lǐng)域目標(biāo)的陳述。如初中數(shù)學(xué)的目標(biāo)可以是：能結(jié)合具體情境發(fā)現(xiàn)并提出數(shù)學(xué)問題；能收集、選擇、處理數(shù)字信息，并作出合理的推斷或大膽的猜測。 3. 表意性目標(biāo)的陳述方法 表意性目標(biāo)指學(xué)生在具體的教育情境、教學(xué)活動和學(xué)習(xí)活動中的個性化表現(xiàn)，旨在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性，強調(diào)學(xué)習(xí)及其結(jié)果的個性化。表意性目標(biāo)重視學(xué)生的內(nèi)部感受性，適合于情感、態(tài)度及價值觀領(lǐng)域目標(biāo)的陳述。 表意性目標(biāo)的陳述，不是規(guī)定學(xué)生在教學(xué)過程結(jié)束后應(yīng)該展示的行為結(jié)果，而是強調(diào)學(xué)生在此情境中獲得的個人意義。由于人的情感變化并不是通過幾次教學(xué)活動便能立竿見影的，教師也很難預(yù)期一定的教學(xué)活動后學(xué)生的心理會出現(xiàn)什么變化。為此，艾斯納提出了表意性目標(biāo)。這種目標(biāo)要求明確規(guī)定學(xué)生應(yīng)參加的活動，但不精確規(guī)定每個學(xué)生應(yīng)從這些活動中習(xí)得什么。例如，愛國主義教育方面的一個表意性目標(biāo)可以這樣陳述：學(xué)生能認真觀看愛國主義教育影片，并在小組會上談自己的觀后感。又如數(shù)學(xué)教學(xué)的一個目標(biāo)是：在獨立思考的基礎(chǔ)上，積極參與對數(shù)學(xué)問題的討論，敢于發(fā)表自己的觀點，并尊重與理解他人的見解。 上述課堂教學(xué)目標(biāo)的三種陳述方法有各自的優(yōu)缺點和適用范圍。二、重顯性目標(biāo)，忽視隱性目標(biāo)在設(shè)計教學(xué)目標(biāo)時，教師往往重視知識、技能目標(biāo)的達成，而忽視情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)的實現(xiàn)，即使教學(xué)目標(biāo)里有情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)的陳述，往往也只是形式主義而已。重視知識、技能目標(biāo)的達成固然重要，但一味地圍繞這一目標(biāo)進行教學(xué)，是否背離了為了學(xué)生全面發(fā)展的目的呢？ 【案 例】有教師這樣設(shè)計荷塘月色的教學(xué)目標(biāo)： 1. 理解作者通過景物描寫表達的思想感情； 2. 理解本文比喻的含義和用詞的精當(dāng)，學(xué)習(xí)本文有層次的描寫景物的方法，以提高學(xué)生的表達能力。 【點 撥】教學(xué)目標(biāo)，按照新課程理念可分為知識和能力，過程和方法，情感、態(tài)度、價值觀三個維度。在實際教學(xué)中，存在著重視“知識和能力”目標(biāo)，輕視甚至忽視“過程和方法”、“情感、態(tài)度和價值觀”目標(biāo)的現(xiàn)象。案例荷塘月色的教學(xué)目標(biāo)就只預(yù)設(shè)了學(xué)習(xí)的結(jié)果，沒有體現(xiàn)“過程和方法”、“情感、態(tài)度和價值觀”的維度。 教學(xué)目標(biāo)是教師通過教學(xué)活動對學(xué)生身心發(fā)展變化的期望。學(xué)生的發(fā)展變化不僅表現(xiàn)為易于觀察和測量的行為變化，也表現(xiàn)為與行為變化相統(tǒng)一的心理變化。所謂顯性教學(xué)目標(biāo)，主要指掌握基礎(chǔ)知識和基本技能，是教師能夠用語言、文字、符號表達的，在教材上顯現(xiàn)出來的，是現(xiàn)在能夠達到的教學(xué)目標(biāo)。而與行為變化相統(tǒng)一的心理變化，是教師不能用語言、文字、符號表達的，在教材上無法顯現(xiàn)出來，即隱性教學(xué)目標(biāo)。所謂隱性教學(xué)目標(biāo)是指經(jīng)歷和體驗過程、情感、態(tài)度和價值觀目標(biāo)，是即將和將來達到的教學(xué)目標(biāo)。 顯性目標(biāo)是教學(xué)目標(biāo)的重要組成部分，與顯性目標(biāo)相比，隱性目標(biāo)具有涉及范圍的廣泛性、相互聯(lián)系的非系統(tǒng)性、結(jié)果的難量化性等特征。顯性目標(biāo)是通過教學(xué)產(chǎn)生的明顯易見的行為，隱性目標(biāo)則是不易或不能直接看出的。顯性目標(biāo)往往是具體的、易測量的、可評價的部分，而隱性目標(biāo)往往是被忽略的、模糊的部分。顯性目標(biāo)固然有利于評價，具有導(dǎo)向作用，但卻會束縛人的行為，導(dǎo)致機械性，而隱性目標(biāo)則強調(diào)人與人的際遇，以及人的情感、態(tài)度、價值觀，這些潛在的因素在一定程度上起著干擾或促進的作用。 新課程理念倡導(dǎo)的三維目標(biāo)在不同類型的課程中，其結(jié)構(gòu)、主次、實現(xiàn)方式是不同的。比如，“情感、態(tài)度與價值觀”目標(biāo)的實現(xiàn)，在知識性較強的學(xué)科中，它常常以一種隱性狀態(tài)出現(xiàn)，滲透在平時的學(xué)習(xí)過程與方法的運用之中，對知識的掌握之中，體現(xiàn)在師生交流、合作之中；而在思想品德課程中，它便是顯性的、主要的教學(xué)目標(biāo)。因此，根據(jù)學(xué)科特點確立三維比例非常重要，不可機械理解或硬性要求。 我們可以用冰山模型來解釋兩種目標(biāo)的關(guān)系：顯性目標(biāo)是冰山浮出水面的部分，隱性目標(biāo)則是冰山在水下的部分，還有很大潛力等待我們?nèi)ネ诰?。因此，我們在重視顯性目標(biāo)達成的同時，不可忽視隱性目標(biāo)的實現(xiàn)。 【解決策略】傳統(tǒng)教學(xué)主要考慮知識、技能等顯性教學(xué)目標(biāo)，很少關(guān)注情感、態(tài)度、價值觀等隱性教學(xué)目標(biāo)。新課程把隱性教學(xué)目標(biāo)與顯性教學(xué)目標(biāo)放在同等重要的位置，甚至比顯性教學(xué)目標(biāo)的地位更突出。為此，我們教師可以從如下做起： 1. 課堂上滲透隱性教學(xué)目標(biāo) 要在課堂上滲透隱性教學(xué)目標(biāo)，要確立“以人的發(fā)展為本”的教學(xué)理念，關(guān)注學(xué)生的情感、態(tài)度和價值觀。例如，“遨游三角形世界”的教學(xué)目標(biāo)是：（ 1 ）經(jīng)歷三角形的三條邊之間的關(guān)系的推理過程；（ 2 ）理解等底等高的三角形面積相等；（ 3 ）培養(yǎng)學(xué)生合作、交流、傾聽的習(xí)慣和能力。這些教學(xué)目標(biāo)有些是顯性教學(xué)目標(biāo)，如三條邊之間的關(guān)系，等底、等高的三角形面積相等。在顯性目標(biāo)達成的過程中，教師更要關(guān)注經(jīng)歷、理解、傾聽、合作等隱性教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。 2. 顯性目標(biāo)與隱性目標(biāo)相結(jié)合 教學(xué)目標(biāo)的隱性與顯性都是相對的，教師既不能為了使教學(xué)目標(biāo)便于交流、測量與觀測，而過分強調(diào)顯性目標(biāo)的價值，也不能為了強調(diào)情感體驗等隱性目標(biāo)的重要，而排斥顯性目標(biāo)的價值。例如：在制定“可持續(xù)發(fā)展的基本內(nèi)涵”魯教版地理教科書模塊三第二單元第二節(jié) .教學(xué)目標(biāo)過程中，如何將隱性教學(xué)目標(biāo)形成“可持續(xù)發(fā)展的基本理念”這一目標(biāo)落到實處，不妨把這一目標(biāo)列為“能夠用自己的語言說出可持續(xù)發(fā)展的概念”，這樣相對容易測量。如果進一步將教學(xué)目標(biāo)定為“養(yǎng)成節(jié)約的習(xí)慣、不使用一次性筷子等一次性用品”則更具外顯性、 行為化。三、重即時目標(biāo)，忽視長遠目標(biāo)在實際教學(xué)中，有些教師只顧及眼前的即時目標(biāo)，看不到長遠目標(biāo)；只重視微觀的細節(jié)問題，不懂得從宏觀進行調(diào)控把握，“一葉障目，不見泰山”。這不得不引起我們的思考，我們的教學(xué)到底僅僅是為了當(dāng)下即時目標(biāo)的實現(xiàn)，還是更需要著眼于對長遠目標(biāo)的達成呢？ 【案 例】有些教師根本不管什么課程標(biāo)準(zhǔn)，也不知課程標(biāo)準(zhǔn)所要求的目標(biāo)是什么，只關(guān)注課時教學(xué)目標(biāo)，對照教材內(nèi)容確定教學(xué)目標(biāo)，重視課時教學(xué)目標(biāo)，忽略課程目標(biāo)。在課時教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中雖然寫明了包括知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度、價值觀在內(nèi)的三維目標(biāo)。但在教學(xué)過程中，并沒有引導(dǎo)學(xué)生積極思考，也沒有結(jié)合學(xué)生問題進行情感、態(tài)度、價值觀的教育。過程與方法目標(biāo)，情感、態(tài)度、價值觀目標(biāo)往往只是虛設(shè)。 【點 撥】教學(xué)目標(biāo)包括兩類：一是長遠目標(biāo)，一是即時目標(biāo)。著名的物理學(xué) 家楊振寧 先生曾說過自己的語文學(xué)習(xí)情況：小時候，教師讓學(xué)生背誦“床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)”等古典詩詞，當(dāng)時大家都不太明白，只知道要背下來。到后來自己出走他鄉(xiāng)，生活在異國，才深深體會到詩的真諦。因此，“背誦 ( 經(jīng)典的、文質(zhì)兼美的詩文 ) ” 可以說既是即時目標(biāo) ( 作為一種知識積累和技能，學(xué)生在當(dāng)時就掌握了 ) ，又是長遠目標(biāo) ( 詩文中所蘊藏的情感、價值因素影響讀者一生 )，所謂長遠目標(biāo)是指充分利用教材這一教學(xué)載體，通過豐富多彩的教學(xué)活動，把學(xué)生培養(yǎng)成創(chuàng)新型人才，關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展的目標(biāo)。所謂即時目標(biāo)是指具體的某一課堂教學(xué)活動中應(yīng)該當(dāng)堂完成的目標(biāo)。 課時教學(xué)目標(biāo)是短期目標(biāo)，課程目標(biāo)是長遠目標(biāo)，是一種粗線條的目標(biāo)，即培養(yǎng)教育學(xué)生的總體目標(biāo)，每一堂課都是為了課程目標(biāo)的最終實現(xiàn)。有些目標(biāo)表面看來沒有馬上達到，但通過學(xué)生的多方位體驗，已深入其內(nèi)心，對其思維方式的改善、情感的養(yǎng)育、知識領(lǐng)域的補充有很大效益，這不是狹隘明確預(yù)設(shè)的知識技能目標(biāo)所能涵蓋得了的。但在考試評價占主導(dǎo)地位的今天，很多教師把知識、技能目標(biāo)擺在重要位置，重視考試目標(biāo)，而忽略了與學(xué)生的終身發(fā)展息息相關(guān)的素質(zhì)目標(biāo)。這種做法違背了辯證法中聯(lián)系和發(fā)展的觀點，不顧整體目標(biāo)而抓局部目標(biāo)，急功近利，不利于教學(xué)長遠目標(biāo)的實現(xiàn)。 教學(xué)目標(biāo)，按照新課程理念可分為知識與技能，過程與方法，情感、態(tài)度與價值觀三個維度?！爸R與技能”是最基礎(chǔ)的，或者說是前提條件。我們不能想象一個沒有打好“知識與技能”基礎(chǔ)的學(xué)生，會很好完成“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”的目標(biāo)。而“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”的目標(biāo)是最根本的。尤其是情感、態(tài)度與價值觀，對一個人的一生來說，其意義更加深遠?；A(chǔ)教育永遠是面向未來的教育，其要義是為學(xué)生的健康成長和未來發(fā)展奠定良好的科學(xué)文化素養(yǎng)基礎(chǔ)。從這個意義上說，所謂“應(yīng)試教育”的要害不在于“應(yīng)試”，而在于僅僅“應(yīng)試”。但是，也必須反對那種離開“雙基”而孤立地關(guān)注“過程與方法”、“情感、態(tài)度與價值觀”的做法，因為這兩維內(nèi)涵是依附于知識與技能的發(fā)生、發(fā)展過程之中的，是學(xué)生在探索知識和培養(yǎng)技能的過程中得以形成和發(fā)展的。實際上，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中總有一定的態(tài)度、情感傾向，可能是積極的，也可能是消極的。當(dāng)教師的就是要把它變成積極的，讓學(xué)生熱愛學(xué)習(xí)，甚至要有意識地將這一點變成自己自覺的教學(xué)行為。 教師在進行不同的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計時，應(yīng)具體情況具體分析。在設(shè)計的過程中，都應(yīng)以培養(yǎng)目標(biāo)為出發(fā)點，對與人才培養(yǎng)有關(guān)的各個要素都要考慮周詳，安排得當(dāng)。否則，培養(yǎng)出的人就可能畸形發(fā)展，成為“次品”、“廢品”甚至是“危險品”。 【解決策略】為了更好地處理即時目標(biāo)和長遠目標(biāo)的關(guān)系，科學(xué)地制定教學(xué)目標(biāo)，教師可以從如下方面著手： 1. 把握教學(xué)目標(biāo)的收斂性與開放性 越是低層次的教學(xué)目標(biāo)越容易在較短的時間周期內(nèi)達成；越是高層次的教學(xué)目標(biāo)，特別是能力和情感發(fā)展目標(biāo)，達成周期越長。教學(xué)目標(biāo)既要具體，明確，又要有一定的開放性，有些目標(biāo)允許在較長的時間內(nèi)達成。學(xué)生能力目標(biāo)，情感、態(tài)度與價值觀目標(biāo)的實現(xiàn)不是一堂課能完成的，必須統(tǒng)籌安排，循序漸進。在教學(xué)活動中還經(jīng)常會出現(xiàn)一些生成的因素。這樣一來，目標(biāo)也就存在許多不確定性，不可能制定詳細可行的即時目標(biāo)。因此，我們強調(diào)教師把握教學(xué)目標(biāo)的收斂性與開放性，在活動中抓住契機實施生成式隨機教育。 2. 關(guān)注即時目標(biāo)與關(guān)注長期目標(biāo)并重 課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)是由學(xué)科課程總目標(biāo)、學(xué)段教學(xué)目標(biāo)、學(xué)期教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課時教學(xué)目標(biāo)等構(gòu)成的。它從教育更深的層次、更高的立意出發(fā)，確定總體目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)，涉及每節(jié)課、每單元、每學(xué)期的具體要求沒有闡述。這就要求教師在備課時必須把一本教材和整套教材結(jié)合起來，把每一個知識點或每一節(jié)，甚至每一個單元在整個教學(xué)中對人的發(fā)展的地位和作用結(jié)合起來。教師在確定每節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)時，一方面要做好總體目標(biāo)到課時目標(biāo)的逐級分解，使總目標(biāo)、學(xué)段目標(biāo)、學(xué)期目標(biāo)、單元目標(biāo)、課時目標(biāo)都落實到具體的課堂教學(xué)中；另一方面要注重同一層次內(nèi)部不同目標(biāo)間的協(xié)調(diào)與配合，讓它們構(gòu)成整體，形成合力，以此實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)低級層次到高級層次，真正做到在實現(xiàn)即時目標(biāo)的過程中促進長期目標(biāo)的達成，并將長期目標(biāo)的達成作為課堂教學(xué)的根本目的。 3. 教學(xué)目標(biāo)的陳述應(yīng)強調(diào)系統(tǒng)性和發(fā)展性 教學(xué)目標(biāo)過于具體，會使教師易于關(guān)心瑣細因素而忽略了相對而言高水平的、無法或不易具體化的目標(biāo)。這就涉及另外一個問題，即教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)性和發(fā)展性。教學(xué)是一個系統(tǒng)工程，而不是靠一兩節(jié)課能一蹴而就的，具體的知識內(nèi)容、每一節(jié)課的教學(xué)只是提高學(xué)生素質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生全面發(fā)展的載體，實現(xiàn)較高層次的教學(xué)目標(biāo)需要貫穿于每一節(jié)課的具體教學(xué)目標(biāo)中。這是一個量變到質(zhì)變的過程，卻不很容易用一個具體的教學(xué)行為來評價總的教學(xué)目標(biāo)。課時教學(xué)不是不要考慮高水平教學(xué)目標(biāo)的達成因素，最好在陳述時使用“說出”、“區(qū)分”、“解釋”、“使用”、“歸納”、“計算”、“繪制”等意義比較單一，并且能刻畫學(xué)生學(xué)習(xí)活動水平的過程性目標(biāo)動詞。否則的話，我們的要求就會不切實際。四、重預(yù)設(shè)性教學(xué)目標(biāo)，忽視生成性目標(biāo)在以往的教學(xué)工作中，教學(xué)目標(biāo)一般是由教師課前預(yù)設(shè)。但事實是，幾乎所有教學(xué)活動的最終結(jié)果都與預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)相偏離。有的是沒有達到預(yù)設(shè)的目標(biāo)；有的是達到了，卻還附帶收獲了額外的驚喜。面對這些情況，我們不得不思考，為什么沒有達到預(yù)設(shè)的目標(biāo)呢？附帶收獲到的額外驚喜是從何而來的呢？ 【案 例】一位教師教學(xué)朱自清的春，在教學(xué)設(shè)計中有探究文章語言表達效果這一環(huán)節(jié)，其中一個內(nèi)容是品味討論“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的”一句。這一片段如下： 教師：這個句子在結(jié)構(gòu)上與一般的表達有什么不同？ 生甲：詞語的位置發(fā)生了變化。 生乙：“嫩嫩的，綠綠的”應(yīng)該放在前面，修飾“小草”。 教師：同學(xué)們說得對，說明大家認真思考了?，F(xiàn)在請大家再認真讀一讀，討論一下作者為什么要將修飾 “ 小草 ” 的 “ 嫩嫩的，綠綠的 ” 放到后面，這樣寫有什么表達效果。 （學(xué)生閱讀、交流） 生丙：主要起強調(diào)作用。 教師：不錯。還有沒有同學(xué)再補充具體一點？ 生?。骸澳勰鄣?，綠綠的”放在后面更突出了“小草”的質(zhì)地和色彩。 教師：很好！同學(xué)們補充的更全面了，還有沒有同學(xué)進一步補充？ 生戊：我和其他同學(xué)的意見有點不同。我總覺得“嫩嫩的，綠綠的”不是修飾這一句前面的“小草”，作者在這里用這個詞應(yīng)該是形容其他能看得見的小草。 （課堂陷入沉默） 教師：為什么這樣說？ 生戊：因為“偷偷地從土里鉆出來”的“小草”是看不見的，怎么能說是“綠綠的”呢？ 生己：教師，他說得對。我曾經(jīng)觀察過，小草從土里鉆出來的時候不是“綠綠的”，而是嫩黃的、淡黃的。 教師：這個問題糾纏不清，我們不談了。況且我們學(xué)習(xí)課文的任務(wù)也不是去考證，課文后面的 “ 研討與練習(xí) ” 也是這樣說的。這里為了突出“小草”“嫩嫩的，綠綠的”，將修飾“小草”的詞語放到了后面加以強調(diào)。同學(xué)們說是不是？ 生：是。 （生戊、生己露出了疑惑的表情） 【資料卡片】課堂是由教師、學(xué)生、教材和情境組成的動態(tài)系統(tǒng)，是充滿變化的富有個性的情景化場所。有研究指出教師在一次 50 分鐘的課堂里，至少要做出 30 個與教學(xué)有關(guān)的決定。因此，課堂教學(xué)不只是由教師和學(xué)生執(zhí)行預(yù)設(shè)的教學(xué)計劃的活動，更是師生在真實具體的教學(xué)情境中通過雙方和多方的互動，主動創(chuàng)造和生成的過程。所以在具體的教學(xué)過程中，教師不能機械地、一成不變地執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)，而應(yīng)根據(jù)即時的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)策略、教學(xué)情境、學(xué)生實際等調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，發(fā)揮教學(xué)機智，捕捉動態(tài)生成的教學(xué)資源，生成新的教學(xué)目標(biāo)，使預(yù)設(shè)的目標(biāo)和生成的目標(biāo)相結(jié)合。 彭玉華 . 課堂教學(xué)目標(biāo)問題與對策 . 基礎(chǔ)教育課程， 2006 （ 6 ）： 27 【點 撥】教學(xué)目標(biāo)設(shè)計不應(yīng)是靜止的藍圖、僵死的教條，而是一種動態(tài)發(fā)展的過程。案例所舉“目標(biāo)套牢型”教例春的教學(xué)過程，就是一個典型的未能利用生成性目標(biāo)調(diào)整教學(xué)思路的教學(xué)案例。我們不難看出，這位教師的預(yù)設(shè)目標(biāo)是不錯的，課堂上也能注重調(diào)動學(xué)生的積極性。但是，值得注意的是，學(xué)生的表現(xiàn)超出了教師課前的設(shè)想和預(yù)期。這表明，我們過去所認識的教學(xué)目標(biāo)實際上是不準(zhǔn)確、不全面的，它不能揭示教學(xué)工作的實際和活動規(guī)律。 可以認為，教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該由兩部分組成。一是教學(xué)內(nèi)容所蘊含的基本知識、基本概念等靜態(tài)的有限目標(biāo)。它通常由課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，由教學(xué)任務(wù)來體現(xiàn)，往往能在課前進行預(yù)設(shè)。二是在教學(xué)活動中由師生交流和生生交流激發(fā)出來的生成性目標(biāo)。它是動態(tài)和無限的，難以在課前確定。預(yù)設(shè)的目標(biāo)相對于學(xué)生而言是人為外加的，反映著社會對人的成長發(fā)展的基本要求，是教學(xué)活動的基礎(chǔ)，可以把它作為教學(xué)目標(biāo)的“底線”；而生成性目標(biāo)相對于學(xué)生而言是內(nèi)在自發(fā)的，體現(xiàn)著教學(xué)活動的意義和價值，構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)的“上限”。兩個部分有機地融合，共同構(gòu)成教學(xué)目標(biāo)，影響學(xué)生的發(fā)展。 【解決策略】1. 教學(xué)目標(biāo)必須保留預(yù)設(shè)的框架 預(yù)設(shè)目標(biāo)是課堂教學(xué)的基本要求。教學(xué)是有目的、有計劃、有組織的師生交往活動，它的運行需要一定的程序。這里須要強調(diào)的是，教師在課前預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)只能是一個起點，而不是控制課堂教學(xué)的“最高指示”；預(yù)設(shè)應(yīng)是開放的、動態(tài)的，只是為課堂教學(xué)提供一個基本的參照系和框架，而不是僵化的、不可逆轉(zhuǎn)的固定程序；預(yù)設(shè)只是一個基于學(xué)生最近發(fā)展區(qū)和學(xué)科內(nèi)容的框架構(gòu)建，最終實現(xiàn)的課堂教學(xué)目標(biāo)是在教學(xué)過程中通過師生的互動交流生成的。 2. 教學(xué)目標(biāo)必須保留生成的空間 所謂開放的課堂教學(xué)是相對于舊有的、封閉的課堂教學(xué)而言的，是指教師在教學(xué)過程中，以科學(xué)的教學(xué)觀和學(xué)生觀為指導(dǎo)，從有效促進學(xué)生發(fā)展的角度出發(fā)，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)契機，把學(xué)生的個人知識、直接經(jīng)驗、生活世界看作重要的課程資源，鼓勵學(xué)生對所學(xué)知識進行自我理解，自我解讀，尊重學(xué)生的個人感受和獨特見解，使學(xué)習(xí)過程成為一個富有個性化色彩的過程，使課堂充滿生氣和樂趣。在這個過程中，學(xué)生是具有主觀能動性的學(xué)習(xí)主體，他們原有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性。面對教學(xué)意外事件的發(fā)生，教師不能主觀武斷地批評或無視學(xué)生的體驗，而應(yīng)發(fā)揮自己作為教學(xué)組織者、引導(dǎo)者和促進者的作用，及時調(diào)整預(yù)設(shè)的教學(xué)目標(biāo)，尊重學(xué)生的獨特體驗，鼓勵學(xué)生暢所欲言，形成積極的學(xué)習(xí)氛圍。要做到這一點，教師首先就要有正確的學(xué)生觀。學(xué)生不是被動的“知識的消費者”，而是主動的知識經(jīng)驗的建構(gòu)者，他們的發(fā)展必須依靠自身對外部經(jīng)驗的內(nèi)化，而不是簡單的復(fù)制。其次，教師要構(gòu)建正確的教學(xué)觀。教學(xué)是一個平等對話的過程，是一個學(xué)生內(nèi)化知識經(jīng)驗，全面發(fā)展自我的動態(tài)過程。 3. 如何在教學(xué)目標(biāo)設(shè)計中體現(xiàn)生成性 首先，在教學(xué)設(shè)計的文本中要體現(xiàn)生成性，要考慮到生成性產(chǎn)生的可能，對教學(xué)中可能出現(xiàn)的情況多做幾種假設(shè)。想想學(xué)生會提出什么問題，喜歡什么樣的學(xué)習(xí)方式，生活有怎么樣的體驗，解讀會有哪些感悟，練習(xí)會出現(xiàn)什么錯誤教師預(yù)設(shè)得越充分，就越能更好地捕捉利用生成的動態(tài)資源，生成新的教學(xué)目標(biāo)。其次，某些生成性難以預(yù)測，難以在教學(xué)設(shè)計的文本中具體體現(xiàn)，可以根據(jù)教學(xué)的具體內(nèi)容和學(xué)生的實際情況，對易于生成的地方做好心理準(zhǔn)備。課堂上根據(jù)具體教學(xué)進程中動態(tài)的課堂情境靈活處理生成資源，機智應(yīng)變，靈活處理，及時調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，使教學(xué)目標(biāo)更貼近學(xué)生的成長和發(fā)展。 第三章 教學(xué)內(nèi)容分析一、過分依賴課程標(biāo)準(zhǔn)和教材，忽視學(xué)生實際1. 傳統(tǒng)的教案設(shè)計由教師單方面完成，學(xué)生幾乎沒有機會與權(quán)利參與其中。理論上強調(diào)備課要“吃透兩頭”（教材與學(xué)生），而實際上教師更多地以教學(xué)大綱、教材、教參為設(shè)計的基本依據(jù)，全班學(xué)生往往被看成一個學(xué)生，或者說學(xué)生被抽象化了，教案設(shè)計體現(xiàn)的是一種統(tǒng)一要求，學(xué)習(xí)要求與內(nèi)容基本相同，學(xué)習(xí)方式比較單一，學(xué)習(xí)速度基本一致?？傮w而言，在實踐中，教案的設(shè)計以統(tǒng)一要求為主，并不能很好地體現(xiàn)學(xué)生的個體差異，不能使所有學(xué)生都完全適應(yīng)課堂學(xué)習(xí)活動內(nèi)容和方式。遵循“教學(xué)設(shè)計要符合學(xué)生的實際，要從學(xué)生的問題出發(fā)，學(xué)習(xí)方式要多樣化”的現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計理念，就是要明確：“所謂備課，實際上就是備學(xué)生，就是了解學(xué)生的實際情況；所謂教學(xué)設(shè)計，就是為不同的學(xué)生起碼是不同類型的學(xué)生，設(shè)計出符合他們需要的學(xué)習(xí)計劃、學(xué)習(xí)方式與學(xué)習(xí)進度?！?. 如何讓教與學(xué)不再是兩張皮 “ 兩案合一 ” 為了上好一堂課，教師要認真?zhèn)湔n，這是教學(xué)常識。但教師的教案往往是“講案”，只考慮老師怎么講，很少考慮學(xué)生怎么學(xué)，即使教案設(shè)計了一些雙邊活動，也往往是自編自導(dǎo)，自問自答，如有的教師在教案中寫道：“師問：生答： ”就像一個設(shè)計好的話劇腳本，上課時只要把它演出來就行了。效果主要是看老師講的生動不生動，學(xué)生配合的好不好。有些老師的教案不允許學(xué)生看，因為學(xué)生一旦看了“教案”，教師在教案中設(shè)置的一些“包袱”就泄密了，上課時老師就沒法施展教學(xué)藝術(shù)。 實際上，在這種傳統(tǒng)的教學(xué)方式下，教與學(xué)還是兩張皮，老師講的東西不一定是學(xué)生想學(xué)的東西，也不一定是學(xué)生不會的東西。 【案 例】王海勤他們?yōu)樾抡n程改革貢獻了什么中國教育報 , 2007-03-09 .江蘇溧水縣東廬中學(xué)學(xué)生上課只有老師發(fā)的一張“講學(xué)稿”。課前預(yù)習(xí)的是這一張紙，上課看的還是這一張紙，聽課時需要記錄的東西就在“講學(xué)稿”的空白處補記，沒有專門的課堂筆記本。師生共用“講學(xué)稿”，老師的“教案”同時也是學(xué)生的“學(xué)案”?！爸v學(xué)稿”以學(xué)生的自學(xué)為主線，按照學(xué)生學(xué)習(xí)的全程來設(shè)計，充分體現(xiàn)了課前、課中、課后的發(fā)展和聯(lián)系，主要包括四大環(huán)節(jié)：課前預(yù)習(xí)導(dǎo)學(xué) 課堂學(xué)習(xí)研討 課內(nèi)訓(xùn)練鞏固 課后拓展延伸?！爸v學(xué)稿”在課前就發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生自學(xué)教材。實際上教材的大部分基礎(chǔ)知識學(xué)生在課前就學(xué)會了，上課時老師按照“講學(xué)稿”檢查和點撥，以學(xué)定教。學(xué)生會了的老師就不再講，不會的進行點撥，教的就是學(xué)的，學(xué)生不會的東西正是教師要點撥的東西。課后學(xué)生復(fù)習(xí)的還是這張紙，沒有專門的課堂筆記本，也不買社會上泛濫的各種復(fù)習(xí)資料和練習(xí)冊。過一段時間，學(xué)生把“講學(xué)稿”裝訂起來，就是精選的復(fù)習(xí)資料，考前也不再專門出備考題。有些“講學(xué)稿”中還有“中考題回顧”，在以往的中考中有這類的題。另外還補充一些相關(guān)的知識和資料，如初中語文曹劌論戰(zhàn)的講學(xué)稿，補充了文言文小港渡者讓學(xué)生隨堂練習(xí)，合理地開發(fā)了課程資源。在課堂上掌握好的學(xué)生課后不需要做作業(yè)，學(xué)生有更多的課余時間發(fā)展自己的愛好特長，個性得到張揚，素質(zhì)教育落到了實處。 【點 撥】東廬中學(xué)的課堂沒有多余的廢話，沒有多余的活動，沒有故弄玄虛的東西，課堂效率高，真正實現(xiàn)了 陶行知 先生所說的：“學(xué)生學(xué)的法子，就是先生教的法子。”我們多年來苦苦探索的教與學(xué)的最佳結(jié)合點，在“講學(xué)稿”中得到了體現(xiàn)，在學(xué)生的自學(xué)和教師的點撥中得到了落實。這是提高課堂教學(xué)效率和減輕學(xué)生負擔(dān)的奧妙所在。 傳統(tǒng)的教案是由教師在教學(xué)活動之前單方面預(yù)先設(shè)計編寫，專供教師在課堂教學(xué)中使用或參考使用的教學(xué)方案，學(xué)生在課前以及在課中、課后基本上不知道教師的課堂學(xué)習(xí)活動設(shè)計與安排，教師是教案的擁有者和課堂學(xué)習(xí)活動的具體設(shè)計者、實施者，學(xué)生只是教案的被動接受者。整個教學(xué)過程都由教師完全控制，學(xué)生只是跟著教師的思路，一步一步地完成教師預(yù)先設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)任務(wù)。在這樣的課堂中，教師處于“權(quán)威”和“知識代表”的位置，師生之間在教案的設(shè)計和課堂學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)上幾乎不存在對話。一線教師們既有改革的愿望，又有傳統(tǒng)的教學(xué)的慣性。特別是老教師，他們已經(jīng)形成了一套較為完整的教學(xué)體系，并已駕輕就熟。雖然我們不能說這些做法都是科學(xué)有效的，但的確花費了他們不少心血，他們中的部分人不愿意放棄已經(jīng)熟悉的東西去探索新的東西。隨著課程改革的深入，當(dāng)新的教學(xué)理念逐步成為教師自覺的行為，學(xué)校不必再作硬性的規(guī)定了，即使讓老教師們再回到老路上去，他們也不愿意回去了。 【解決策略】在課堂教學(xué)中 , 教師向?qū)W生傳遞作為“教學(xué)內(nèi)容” 概念、法則之類的“知識”。一方面，它是先人所發(fā)現(xiàn)、所認識的，對于教師來說是已知的，但對于學(xué)生來說是未知的，亦即學(xué)生需要加以認識、發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)和習(xí)得的；另一方面，這種知識的建構(gòu)和習(xí)得不是單靠教師從外部以語言加以傳遞就能實現(xiàn)的，必須以學(xué)生已經(jīng)建構(gòu)和習(xí)得的知識、經(jīng)驗的認識活動作為媒介。這樣，在知識的媒介與習(xí)得之間隱含著矛盾關(guān)系。這種矛盾關(guān)系就是造成種種課堂教學(xué)錯誤主張的根源，其中最大的一種錯誤就是“灌輸式教學(xué)”。它不是以學(xué)生的基于其經(jīng)驗的認識活動為媒介，而是教師片面地注入知識，以為教師只要照本宣科地讓學(xué)生被動地接受教科書中的“系統(tǒng)知識”，學(xué)生就能系統(tǒng)地習(xí)得這些現(xiàn)成的知識。這種灌輸式的教學(xué)排斥了學(xué)生應(yīng)當(dāng)把握的現(xiàn)象、過程與學(xué)生的表象、經(jīng)驗之間的關(guān)系，無視新知的生成與發(fā)展乃是這兩者之間交互作用的結(jié)果。 “世界教學(xué)的歷史，可以說是使兒童成為學(xué)習(xí)主體的一部運動與斗爭的歷史。傳統(tǒng)的教學(xué)是教師中心 , 而且是無視學(xué)生個別差異的同步教學(xué)。在這種條件下不可能期待學(xué)生能動的活動 , 也不能培育他們的能動性與創(chuàng)造性。真實的教學(xué)過程是師生或生生的有效互動，在這種動態(tài)發(fā)生的過程中，需要教師善于捕捉和整合信息，把握動態(tài)生成的機會，巧妙運用信息，以保證課堂教學(xué)始終充滿活力。那么，教師捕捉學(xué)生動態(tài)信息的“著眼點”放在哪？ 捕捉學(xué)生的“已知”和“不知”。這種捕捉可以通過教師的課前觀測來進行，也可以通過課堂上的師生對話來實現(xiàn)，目的就是讓學(xué)生大膽地說出自己已經(jīng)知道了什么，知道了多少，還有哪些不懂的地方。教師可以依據(jù)學(xué)生的“已知”和“不知”，尋找新知教學(xué)的“發(fā)生點”，進而沿著這個“發(fā)生點”推進教學(xué)環(huán)節(jié)的進行。 捕捉學(xué)生的“疑問”和“差錯”。質(zhì)疑是教師在課堂教學(xué)中常用的方法，目的是深層了解學(xué)生頭腦中具備的“生長元”，以便通過解疑釋疑來推進課堂教學(xué)。而捕捉“差錯”的意義在于讓學(xué)生在“自我否定”和“自我糾錯”的過程中，主動接受和掌握課堂教學(xué)所傳授的知識。 捕捉學(xué)生的“創(chuàng)見”和“意外”。新課程要求學(xué)生的思維是活躍的，成果是多樣的，如果教師能在師生的互動中抓住學(xué)生有“創(chuàng)見”的想法給予肯定和鼓勵，無疑可以促進學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。而捕捉學(xué)生的“意外”，是因為學(xué)生的“奇談怪論”正是教學(xué)過程中新的生長點，如果教師能將這些“意外”有效地加以引領(lǐng)，不僅可以讓學(xué)生的思維走入正軌，而且可以為課堂教學(xué)增添光彩。 二、強調(diào)學(xué)科，忽視學(xué)科整合當(dāng)代知識創(chuàng)新或知識增長的特征表現(xiàn)出：知識的增長已經(jīng)從分科式的增長轉(zhuǎn)變?yōu)榫C合式的增長，新的知識大都來源于跨學(xué)科的研究，而且其學(xué)科性質(zhì)越來越模糊。這就要求知識生產(chǎn)者突破傳統(tǒng)的學(xué)科藩籬，拓展自己的專業(yè)知識基礎(chǔ)，掌握跨學(xué)科的研究方法，學(xué)會與不同學(xué)科背景的人一同工作。新課程改革提出的目標(biāo)之一就是“改革過分強調(diào)學(xué)科獨立性、課程門類過多、缺乏整合的偏向，加強課程結(jié)構(gòu)的綜合性、彈性與多樣性”。 傳統(tǒng)備課考慮較多的是學(xué)科本身的基礎(chǔ)知識和基本技能，更多關(guān)注的是如何向?qū)W生傳授這些知識和技能，如何使學(xué)生掌握這些知識和技能。教師備的是本學(xué)科的知識鏈、訓(xùn)練點，對于本學(xué)科之外豐富多彩的課程資源就很少顧及或根本就不考慮。這樣備課既不利于提高本學(xué)科教學(xué)質(zhì)量，也不利于學(xué)生的全面發(fā)展。新課程注重淡化學(xué)科界限，強調(diào)課程的整合，認為“整合教學(xué)的核心是把知識作為一個整體，從跨學(xué)科的角度實施教學(xué)”,“整合是新的科學(xué)觀念和思維方式，它重視各學(xué)科知識、理論、方法間的互滲、互補、互促，以取代相互排斥、相互孤立、相互封閉的思維方式；整合是新的知識結(jié)成新的網(wǎng)絡(luò)，幫助人們整體地了解世界，認識世界，把握世界”這正是傳統(tǒng)備課所忽視的地方。因此，要在強調(diào)學(xué)科學(xué)習(xí)重要性的同時強調(diào)學(xué)科整合性、兼容性和豐富性，為培養(yǎng)學(xué)生日后能成為一名適用于現(xiàn)代社會的綜合性人才打下基礎(chǔ)。 對課程整合這一概念，許多教師存在不少模糊的認識 朱寧波，陳旭遠新課程核心概念詮解北京：高等教育出版社 ,2005.1. 課程整合就是將原有的幾門相近學(xué)科組合在一起，形成綜合課程； 2. 課程整合在新課程中的表現(xiàn)就是設(shè)置了幾門綜合課程； 3. 課程整合是各種知識之間的拼湊與疊加； 4. 課程整合只是學(xué)科間的整合。 【案 例】一堂學(xué)科相融的數(shù)學(xué)課 思之標(biāo)準(zhǔn)答案 , 你好嗎 ?這是一堂由數(shù)學(xué)教師李建平執(zhí)教的小學(xué)數(shù)學(xué)課 , 課題是“年、月、日”。在這一節(jié)數(shù)學(xué)課的教學(xué)中，滲透了語文、自然、英語、思想品德、音樂等學(xué)科的內(nèi)容，學(xué)科整合的理念在課堂教學(xué)中得到充分落實。 上課伊始， 李老師首先利用自制課件在屏幕上映出一幅畫面：月球繞著地球轉(zhuǎn)，地球繞著太陽轉(zhuǎn)。這幅天體動態(tài)畫面吸引了學(xué)生好奇的目光，從他們的神情中可以看出渴求新知的欲望。教師不時地啟發(fā)提問：“地球繞太陽一周是多長時間？月球繞地球一周是多少天？地球自轉(zhuǎn)一周是多少小時？”老師巧妙地通過有關(guān)天文學(xué)的自然學(xué)科知識引出了課題“年、月、日”。接著，教師開始講授新課 有關(guān)年、月、日的教學(xué)知識。教學(xué)中， 李 老師先激發(fā)學(xué)生的興趣，鼓勵學(xué)生參與，學(xué)生在民主、和諧的課堂氣氛中掌握了知識和技能。在短短的 40 分鐘課堂教學(xué)中，學(xué)生還學(xué)會了 year （年）、 month （月）、 day （日）、 hour （時）、 minute （分）、 second （秒）等英語單詞，并學(xué)會運用了 “ How manyJX*4 JX-*4 ” 、 “ There areJX*4 JX-*4 ” 等句型。因為這個班平時就用雙語教學(xué)，遇到關(guān)鍵性常用詞語，教師的相應(yīng)英語就脫口而出，學(xué)生隨著跟讀。這樣，不僅激發(fā)了學(xué)生學(xué)習(xí)英語的興趣，也豐富了學(xué)生的詞匯量。此外，在教師講解有關(guān)大小月和二月各有多少天時，屏幕上出現(xiàn)了一道練習(xí)題：“每個月的天數(shù)一樣嗎？有哪幾種不同的天數(shù)？用語文課趙州橋中所學(xué)句型有的有的還有的把話說完整。”同學(xué)們踴躍舉手，他們通過回答問題，不僅掌握了數(shù)學(xué)知識，也鞏固了語文課所學(xué)的知識。 在授課即將結(jié)束時， 李 老師用深沉、抒情的語調(diào)說：“快樂的時光是短暫的，40分鐘轉(zhuǎn)眼而過。其實，一日、一月、一年，也會很快流逝，失去的時光永不復(fù)回。通過今天的教學(xué)，我們應(yīng)該更加珍惜時間，努力學(xué)習(xí)。最后，讓我們靜靜地感受一下日月如梭，時光流逝的意境吧！”話音剛落，大廳里燈光漸暗，隨著舒緩、悠揚兒時回憶的樂曲聲，屏幕上又出現(xiàn)清晰、秀麗的大字 日月如梭，惜時如金。 下課鈴聲響了，同學(xué)們?nèi)匀混o坐在大廳，仿佛沉浸在“時光流逝”的情境之中。毋庸置疑，此時此景，學(xué)生在潛移默化中受到了一次“惜時如金”的教育。 【點 撥】李建平 老師這堂課體現(xiàn)了關(guān)注學(xué)生生命全面和諧發(fā)展的理念。在具體操作上， 李老師不囿于學(xué)科中心，推倒學(xué)科間的“壁壘”，讓多學(xué)科搭建起聯(lián)系，形成整合效應(yīng)，促使學(xué)生生命發(fā)展的整體性生成。他以課堂教學(xué)為載體，解決各學(xué)科之間互相封閉、孤立、排斥等偏離教育規(guī)律的現(xiàn)象，避免學(xué)生片面發(fā)展，知識結(jié)構(gòu)單一問題。通過數(shù)學(xué)、英語、語文等學(xué)科的滲透、互補、重現(xiàn)和師生間的交互活動，拓展了教學(xué)時空，優(yōu)化了教學(xué)過程，構(gòu)建課堂教學(xué)的新模式，改變了以往單純死教知識的做法，教學(xué)中出現(xiàn)了能引起學(xué)生興趣，調(diào)動學(xué)生積極性的發(fā)展學(xué)生多種能力的環(huán)節(jié)，能自覺地把數(shù)學(xué)、語文、英語等學(xué)科融為一體，讓課堂“活”起來；改變了備課方式，教師的備課不再是傳統(tǒng)的“寫”教案，而是從各種信息媒體上（互聯(lián)網(wǎng)、電視、報刊、各學(xué)科同事等）搜集大量的信息資料，豐富教材內(nèi)容，然后分類放入資源庫中，在教學(xué)策略的層次上將教學(xué)資源進行重組，以備上課使用，促進學(xué)生發(fā)揮特長，發(fā)展個性，教學(xué)的成效性顯著。 【解決策略】改革過分強調(diào)學(xué)科獨立