結(jié)構(gòu)化：以知識為軸心的精讀課文教學(xué)探索

［摘要］語文課程具有鮮明的階段性和整體性特點(diǎn)，展現(xiàn)出鮮明的結(jié)構(gòu)性特征。因此，語文教學(xué)需要從基本的學(xué)科知識出發(fā)，通過確立學(xué)科邏輯，在單元資源梳理中明確結(jié)構(gòu)定位；遵循“教”之邏輯，在凸顯學(xué)科邏輯中構(gòu)建過程結(jié)構(gòu)；契合“學(xué)”之邏輯，在凸顯過程結(jié)構(gòu)中形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這樣引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷完整的結(jié)構(gòu)化過程，能促進(jìn)學(xué)生對知識的理解、內(nèi)化以至運(yùn)用，形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。［關(guān)鍵詞］統(tǒng)編語文教材;精讀課文;認(rèn)知結(jié)構(gòu);寫作知識《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，語文課程具有階段性和整體性特點(diǎn)，展現(xiàn)出鮮明的結(jié)構(gòu)性特征。因此，語文教學(xué)要從基本的學(xué)科知識出發(fā)，探尋統(tǒng)編語文教材的知識結(jié)構(gòu)，并通過遵循“教”與“學(xué)”之邏輯，促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成。下面，筆者以統(tǒng)編語文教材四年級上冊第五單元精讀課文《麻雀》為例，談?wù)勗谶@一方面的嘗試與思考。一、確立學(xué)科邏輯，在單元資源梳理中明確結(jié)構(gòu)定位統(tǒng)編語文教材在編排上體現(xiàn)了鮮明的結(jié)構(gòu)性特征。就習(xí)作單元而言，從宏觀層面來看，教材從三年級開始共設(shè)置了八個習(xí)作單元，涉及觀察、想象、敘事、記人、說明、圍繞中心意思寫及情感表達(dá)等方面，指向不同的習(xí)作主題和策略；從中觀層面來看，單元中的精讀課文和“交流平臺”包含了豐富的寫作知識，“初試身手”和習(xí)作則側(cè)重于表達(dá)技巧的習(xí)得和寫作能力的提升；從微觀層面來看，精讀課文承載著傳授表達(dá)秘訣的重任?！堵槿浮芬晃乃趩卧娜宋闹黝}是“我手寫我心，彩筆繪生活”。其中“我”的人稱定位及“繪生活”的內(nèi)容指向，決定了本次習(xí)作要運(yùn)用第一人稱描繪生活中充滿色彩的心動之事。由此解讀單元語文要素“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，即可準(zhǔn)確定位單元寫作知識：以第一人稱敘事，了解作者是怎樣把事情寫清楚的。這一核心大概念包含了必備的敘事知識，如明確“六要素”、有序表達(dá)、寫清楚經(jīng)過等。這在單元首篇精讀課文《麻雀》一文中得到了充分體現(xiàn)。與第二篇精讀課文《爬天都峰》不同的是，本文中的“我”并非所敘之事的“當(dāng)事人”，而是一個見證整個事情經(jīng)過的“旁觀者”。綜合二者可知，“把事情寫清楚”不僅要從親歷者的角度交代事情的來龍去脈、表達(dá)自身感受，還要借助旁觀者的角色進(jìn)行相應(yīng)的補(bǔ)充與豐富。統(tǒng)編語文教材中的任何知識都不是孤立存在的。它們具備以下特質(zhì)，使其能與其他知識形成結(jié)構(gòu)體系。其一，基本性。如《麻雀》一文中旁觀與見證的視角，屬于最基本、最常規(guī)的寫作樣態(tài)，蘊(yùn)藏著必備的敘事知識。即在清晰、精準(zhǔn)地交代時間、地點(diǎn)、人物的基礎(chǔ)上，明確事件的起因、經(jīng)過與結(jié)果，呈現(xiàn)事件發(fā)展的基本趨勢和邏輯；在重點(diǎn)的經(jīng)過部分，通過不同角色的切換推進(jìn)情節(jié)，從而客觀、真實(shí)地還原事件原貌；而對能夠凸顯主題的部分，則進(jìn)一步花費(fèi)筆墨來呈現(xiàn)細(xì)節(jié)。其二，范例性。如《麻雀》一文中，編者在巴金翻譯的基礎(chǔ)上對部分語言進(jìn)行了調(diào)整，同時增設(shè)了一些表示連接的詞語，就是為了進(jìn)一步彰顯敘事的順序性，使學(xué)生在關(guān)鍵詞的推動下形成鮮明的價值認(rèn)知。其三，簡潔性。即以最短的篇幅和最少的資源體現(xiàn)并涵蓋最全的教學(xué)目標(biāo)。如整篇《麻雀》不足400字，不僅呈現(xiàn)了情節(jié)、人物、主題等不同維度的寫作知識，還充分體現(xiàn)了其作為習(xí)作范例的典型性價值。二、遵循“教”之邏輯，在凸顯學(xué)科邏輯中構(gòu)建過程結(jié)構(gòu)知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)主要包含三個方面：其一，符號化的表現(xiàn)形式。任何知識都無法直接與生命個體的主觀意識對接，而要以特定的符號形式呈現(xiàn)與傳遞信息。其二，邏輯性的形成過程。每個有價值的信息在被提煉為關(guān)鍵知識時都要經(jīng)歷邏輯思維的演繹、歸納，這是人類對自然、對世界的認(rèn)知方式。其三，意義性的價值放大。知識并非一個純粹的客體，而是推動個體思想發(fā)展、精神成長的重要力量，體現(xiàn)了人與人協(xié)同生長的力量。這意味著語文教學(xué)不能僅僅從原生態(tài)的符號內(nèi)容展開，更要將原本僵硬的符號轉(zhuǎn)化為更具邏輯性的形式，生發(fā)并放大知識的意義，借助過程結(jié)構(gòu)的建構(gòu)達(dá)成核心目標(biāo)?；诖耍處熆梢詫⒈締卧那榫持黝}定位為“多彩生活分享會”，通過“暢聊生活中印象深的事”“學(xué)習(xí)作者的敘事技巧”“分享生活中的精彩故事”這三個學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷“回憶生活，搜尋素材”“積累技巧，蓄積經(jīng)驗(yàn)”“實(shí)踐表達(dá)，分享傾吐”的學(xué)習(xí)過程。無論是情境、任務(wù)還是活動，都有統(tǒng)一的目標(biāo)指向，以及豐富而清晰的邏輯關(guān)聯(lián)，由此細(xì)化到具體環(huán)節(jié)，也應(yīng)遵循基本的邏輯，強(qiáng)化教學(xué)過程的建構(gòu)。以任務(wù)二“學(xué)習(xí)作者的敘事技巧”為例，教師可進(jìn)行以下規(guī)劃。首先，角色分類，梳理人物。教師有意識地將課文中的生字詞依照老麻雀、獵狗、獵人等不同角色進(jìn)行分類，并利用關(guān)鍵詞梳理角色關(guān)系，概括課文的主要內(nèi)容，明確文章是作者以獵人的第一人稱口吻寫的。其次，緊扣要素，分解信息。教師先引導(dǎo)學(xué)生回歸單元語文要素，并思考：要寫清楚一件事情，需要交代哪些內(nèi)容？再根據(jù)學(xué)生的回答，提煉出“六要素”，即時間、地點(diǎn)、人物及事件的起因、經(jīng)過和結(jié)果。然后以本文為藍(lán)本，引導(dǎo)學(xué)生了解這些信息一般以怎樣的方式、在課文的哪些地方出現(xiàn)。最后組織學(xué)生緊扣本文的“六要素”，完整概括和把握課文所敘述的事件，結(jié)合情節(jié)思維導(dǎo)圖，依循起因、經(jīng)過和結(jié)果的邏輯順序標(biāo)注序號，并嘗試運(yùn)用“首先……其次……再次……最后……”的語言支架，調(diào)整語言表達(dá)的順序，在反思審視、調(diào)整重組中進(jìn)一步明確敘事順序的重要意義。再次，辨析分類，感知交替?？陀^事物的發(fā)展并不是單線推進(jìn)的，每個角色在事物發(fā)展過程中都起到積極的推動作用。因此，要寫清楚一件事情，就要基于事件發(fā)展的不同階段呈現(xiàn)不同角色的不同作用。如本文中，作者對角色的描寫就是采用相互交替的方式展開的，但由于銜接得比較流暢自然，學(xué)生無法具體分辨。教師不妨對第4～6自然段進(jìn)行梳理，將與獵狗有關(guān)的所有語言集中呈現(xiàn)，同時關(guān)聯(lián)老麻雀的表現(xiàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行統(tǒng)整對比，在思考辨析中認(rèn)識到作者交替描寫獵狗和老麻雀的核心價值，蓄積“把事情寫清楚”的全新經(jīng)驗(yàn)。最后，洞察根源，明確詳略。對同一事件中的不同角色，作者在筆墨著力上往往會有鮮明的詳略之別。這既是作者在整體構(gòu)思過程中獨(dú)特智慧的體現(xiàn)，更是“把事情寫清楚”的關(guān)鍵所在。但很多教師要么無法捕捉這一教學(xué)價值點(diǎn)，要么直接提出“詳略得當(dāng)”的學(xué)習(xí)要求。學(xué)生對為什么如此安排不明就里，自然也就無法圍繞所要敘述的事件精準(zhǔn)定位角色的詳略。為此，教師要緊扣描寫老麻雀的語言文字，引導(dǎo)學(xué)生思考為什么描寫老麻雀的文字是最多的，從而感受老麻雀的英勇無畏，體悟其動作背后蘊(yùn)藏的濃郁之愛。在教師的引領(lǐng)下，學(xué)生圈畫并品味關(guān)鍵語句，將文字符號轉(zhuǎn)化成畫面，并在充分感知的基礎(chǔ)上將這些細(xì)節(jié)描寫劃分成以下三種類型：一是作者看到的，如“從一棵樹上飛下來”“用自己的身軀掩護(hù)著小麻雀”“因?yàn)榫o張，它渾身發(fā)抖”等；二是作者聽到的，如“絕望地尖叫著”“發(fā)出嘶啞的聲音”等；三是作者想到的，如“像一塊石頭似的落在獵狗面前”“想拯救自己的幼兒”“準(zhǔn)備著一場搏斗”等。在這一案例中，教師以專業(yè)的教學(xué)視角，透視事件表征背后蘊(yùn)藏的學(xué)科知識和表達(dá)經(jīng)驗(yàn)，依照從易到難、由表及里的基本邏輯，引領(lǐng)學(xué)生經(jīng)歷語言文字分類、歸納和提煉，在層級鮮明、逐層進(jìn)階的過程中獲得深度的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，最終深入理解并掌握精讀課文的范例知識。三、契合“學(xué)”之邏輯，在凸顯過程結(jié)構(gòu)中形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)課程教學(xué)應(yīng)是師生雙向的，不僅要從教師“教”的層面入手，還要順應(yīng)學(xué)生“學(xué)”的基本邏輯。教師作為課程教學(xué)的點(diǎn)撥者和引領(lǐng)者，要充分意識到認(rèn)知結(jié)構(gòu)化的重要性。無論是規(guī)劃與設(shè)計還是踐行和推動，課程教學(xué)都要充分彰顯對學(xué)科內(nèi)在規(guī)律和學(xué)生思維特點(diǎn)的把握，以推動和服務(wù)學(xué)生之“學(xué)”為根本目的，以教學(xué)活動助力學(xué)習(xí)活動。在上述案例中，教師以“教”的姿態(tài)，將“把事情寫清楚”所需要的基本知識通過結(jié)構(gòu)化序列的方式融入任務(wù)和活動中，使學(xué)生對零散的知識形成了一定體悟，但要將其升級為結(jié)構(gòu)化認(rèn)知，還要順應(yīng)學(xué)生“學(xué)”的基本邏輯。首先，從整體到部分，有序推進(jìn)學(xué)習(xí)過程。學(xué)生對文本的閱讀與感知，一般會經(jīng)歷從整體到部分的過程。因此，教師要引導(dǎo)學(xué)生先從整體著手，借助范例文本提煉故事中的角色，在梳理其關(guān)系的同時，整體把握課文所敘述的主要事件；再在學(xué)生整體把握的基礎(chǔ)上，使他們的思維聚焦于文本描寫的細(xì)節(jié)處?！鞍l(fā)現(xiàn)敘述順序”“提煉交替描寫”的活動，就是先將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)逐步引至文本核心內(nèi)容，使其探尋和解構(gòu)作者內(nèi)在構(gòu)思的精妙；再借助詳略得當(dāng)?shù)脑O(shè)置與安排，將學(xué)生的思維觸角伸向老麻雀描寫的細(xì)節(jié)處，使學(xué)生一方面理解作者是怎樣把事情的來龍去脈交代清楚的，另一方面感受作者是怎樣將老麻雀英勇無畏的特點(diǎn)及蘊(yùn)藏其中的濃烈之愛清晰明了地展現(xiàn)出來的?？v觀整個教學(xué)流程，教師依循從整體到部分的順序和由淺入深的基本規(guī)律，逐層推進(jìn)學(xué)生的“學(xué)”，使學(xué)生在經(jīng)歷完整的學(xué)習(xí)過程后形成結(jié)構(gòu)化認(rèn)知。其次，從零散到統(tǒng)整，強(qiáng)化鐫刻知識記憶。知識及其意義是通過最表層的符號形式呈現(xiàn)和傳遞的，這是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。只有將理解之后的知識以記憶的形式加以儲存，才能在后續(xù)的實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)靈活運(yùn)用。由此可見，知識的感知與吸收要達(dá)到知曉意義、領(lǐng)悟價值的標(biāo)準(zhǔn)，就必須以掌握和內(nèi)化符號知識為前提。如本文作為“把事情寫清楚”的范本，歸屬文選型教科書的課程資源，即不是將知識直接呈現(xiàn)出來，而是以可感的課文將其包裹起來。因此，教師在規(guī)劃學(xué)程的過程中，要引導(dǎo)學(xué)生在感知理解文本內(nèi)容的基礎(chǔ)上探尋提煉語言形式和結(jié)構(gòu)層次中蘊(yùn)藏的核心知識。由于學(xué)生的認(rèn)知和統(tǒng)整能力有限，對這些核心知識的感知往往停留在相對膚淺或感性的層面上，無法還原這些知識的本質(zhì)。教師可以根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知及時引導(dǎo)，將相關(guān)的知識要點(diǎn)概括成一句話，如“六個要素不能少，敘事要以順序說；故事角色交換寫，關(guān)鍵角色篇幅多；主題素材重點(diǎn)寫，看聽感受要融合”等。這種極具概括性的簡潔語言就是核心知識符號化的呈現(xiàn)。這樣的提煉不是機(jī)械灌輸和生硬告知，而是學(xué)生在自主閱讀過程中自發(fā)形成的真切感受。每一句口訣都不是無本之木，而關(guān)聯(lián)著《麻雀》一文中具體的語言現(xiàn)象，其背后是鮮活而真切的寫作圖式；同時這些零散的知識也不是教師一廂情愿的解讀或預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容