H. Taba 課程發(fā)展理論探究

法論起家，生涯發(fā)展卻與課程發(fā)展結下不解之緣。在實務工作與理論思索交互.ResearchonH.Taba’sCurriculumDevelopmentTheoryAbstractThisarticleexploresH.Taba’scurriculanalysis.OriginallyaforeignstudentintheUnitedStates,TabachosetostayincountrybecausesheyearnedforAmericandemocralaunchedheracademiccareerbystudyingthemethodologyofprogressiveeducation,buthercareerdevelopmentwasinextricablylinkedwithcurriculumdevelopmentendeavor.Underthedialecticalinfluenceofpracticalworkandtheoreticalthinking,shefinallyproposedtheTabamodel,whichisasfamousasTylerrationale.Inhermodel,Tabaclaimedthatcurriculumdevelopmentprocesscouldbedividedintolearningexperienceselection,learningexperienceorganization,evaluation.Tabamodel,scientificcurriculummaking,andTylerrationaleallassumedevelopmentisarationalandscientificprocess,buttherearestilldthem.Understandingthesedifferencesish 課程與教學堪稱是教育的兩大核心，且兩者關系至為密切。從課程角度言事前規(guī)劃。準此論之，課程發(fā)展工作影響教育成效至深且巨。蓋課程發(fā)展若能得宜，則教學之實施即能平順；課程若能事先妥善規(guī)劃，則教學即能獲得預期是以訂定教學目標作為課程發(fā)展的起始點，故一般將其歸屬為目標模式，泰勒原理亦成為目標模式的典范模式（黃政杰，1991）。193developmentmodel，以下簡稱塔巴模式）。在教育領域，塔巴模式亦是目標模式的經(jīng)典，同時被認為是泰勒原理的進一步細致化（Bh進行調查研究，以了解最受重視的課程學者，研究結果指出，最常被提及的課1949年Tyler將其上課講義匯集成《課程與教學的基本原理》（BasicPrinciplesofCurriculumandInstruction）乙書出版，此書被奉為課程學界的圣經(jīng)。Taba（1962）最重要的著作則是《課程發(fā)展：理論與實踐》（CurriculumDevelopment:TheoryandPractice）。相較于Tyler僅是簡略勾勒課程發(fā)展的基本Taba雖非以課程研究起家，但其一生皆與課程發(fā)展工作結下不解之緣。塔在文集中重印」。課程史學者Kliebard（1968）鼓勵課程學者應檢視吾人的課程出一種「老巨匠」（oldmaster）的課程史研究進路，且認為在對老巨匠進行研早在1932年博士論文〈教育動力學：進步教育思想方法論〉（DynamicsOf 品」。著作中，Taba雖不否認科學性教育研究的重要貢獻，但亦指陳它的侷限復雜的動態(tài)過程，是故，變化生成（becoming）成為其博士論文的主要概念。教學法（projectmethod強調所謂的「設動，以及Bode強調經(jīng)驗的動態(tài)性，皆對Taba的動態(tài)的變化生成概念產(chǎn)生影響。故于1999年由出版社重新再版。此書雖非針對課程而做，但該書第七章題名為（1932,pp.243-244）以課程是教育領域內最難以界定的字詞之一，吾人若翻看一打有關課程的著作，可能看到12種課程定義。甚或同一作者，是以，課程的定義恰如盲人摸象，因其觸及部位之殊異，而有不同的課程定義（Schubert,1986）。傳統(tǒng)課程學者大抵是從靜態(tài)的觀點看待課程，視課程為目標、計劃、學科、學習經(jīng)驗。1970年代，課程學界出現(xiàn)一批課程學者，主張對課程重新概念化與理論化，此即「再概念化學派」（reconceptualists）。再概念化學派主要領導者W.Pinar，主張從課程的拉丁字根的動詞型態(tài)currere看待課課程因而從靜態(tài)的書面型態(tài)轉向動態(tài)之變化生成的經(jīng)驗體2011）。Taba即便被歸類為提倡工學模式的課程學者，但她很早便主張從動態(tài)的觀點看待課程?！竸討B(tài)的實體本質觀，是其課程與教學理論的基礎」（Bernard-Powers,1999生成的過程之中。也就是，「實體無法在孤立的存在中被發(fā)現(xiàn)，而是在動態(tài)的）認為：作論文的標題。由此足見，動態(tài)與變化生成是她對實體的兩種不同表達方式。問題??惟能從動態(tài)的立場合宜地研究之」（p.13）。參與八年研究累積一定的聲譽與經(jīng)驗后，1940年代Taba曾受邀推動群際教學生以及在作為微型社會的學校之實際生活的全套經(jīng)驗組合」（Taba&Wilson,產(chǎn)生實際的功能。相反地，若將課程嚴格地限定為目標或是內容大綱的陳述， Taba則認為難與現(xiàn)代課程相符，Taba主張在兩種極端中對課程進行界定。Taba通常包含宗旨與具體目標的陳述；它指陳某些內容的選擇與組織；不在〈教育動力學〉中，Taba曾就當時課程學界持續(xù)爭辯的議題，即課程應事先決定抑或保留彈性自由度，提出自己的見解。Taba（1932,p.246）曾引全美教育研究社（NationalSocietyfortheStudyofEducation）《二十六期年刊》取得的類化原則的大綱。??。此件事的另一種表達方式是部分課程應從Taba的引言中，吾人可知Taba認同課程應事先決定。其次，從《二十六期年刊》的這段陳述中，已略見Taba與Tyler兩人課程發(fā)展原理的雛型（Pinar,錄Taba（1945a,1945b）的〈課程問題〉（Curriculumproblem）與〈設計學習活動〉（Planninglearningactivities）兩篇課程專論。在〈課程問題〉（Curriculum認為決定導向時需考量社區(qū)的需求，其次是兒童及其背景，再者是教育哲學。ofcurriculumplanning其架構大抵若此。不同的是，本文「嘗試勾勒可應用至所有成熟與任一學科領域課程建構時之課程編制的技術、原理與程序」（p.年出版的《公立學校的群際教育》（Intergro）： 性地規(guī)劃出課程發(fā)展的程序，且精細地解說每一道步驟所應注意的細節(jié)。Taba展程序的見解。然，診斷獲得的信息亦可用以決定該年級、科目或教學單元的起始點為何。最驗之不足，或是當作補充工具。這些非正式的診斷裝置，包括開放性的教室訪寬泛，故很難作為選擇課程內容的指導。教育目標之實現(xiàn)，唯賴個體習得特定 「轉譯」此詞用以強調此一事實，即具體目標應與主要目標有明確連Taba（1945b,p.65）認為在發(fā)展課程時，課程發(fā)展者可能會面對諸多的問題，「首要且明顯之一，是吾人對知識與信息力量有過度的信心。??。知識的掌握通常被認定能治療所有問題」。長期以來，課程發(fā)展著重的是如何幫助要性。Taba以為，僅幫助學生獲得信息是不足的，教師與課程工作者尚需幫助學生形成態(tài)度與價值，同時發(fā)展重要的觀念、思考技能，以及學術與社會技能對于如何形成目標，Tyler（1949）曾提出具體的建議。Tyler認為應從學習Taba的課程經(jīng)驗含括「內容」與「學習經(jīng)驗」兩者。內容涉及學科知識內做筆記、準備總結、分析案例—這些都是教學指引中所包含的各種活內容的選擇與組織僅實現(xiàn)三個目標中的一種—知識。但內容本身并無及其在課堂中的實現(xiàn)方能達成。??假使各種范疇的目標—思考、 在課程發(fā)展程序上，Taba將內容的選擇與學習活動的選擇合成專章討論，另內容的組織則與學習活動的組織亦同章探討。對于課程經(jīng)驗的選擇，Taba（1962）提供一些規(guī)準供課程發(fā)展工作者參考：容有效性與重要性程度的高低，端視其反映當代科學知識的程度而定。其次，種變化現(xiàn)象及其所導致的問題，以及發(fā)展應對變化的心性與技能（Taba,1949a,問題與情境。??。??因為課程組織深度與廣度的原理是相沖突的，課程組織的問題是以適當內容取樣（sampling）的概念，取代涵蓋（covering）范圍的概念，Taba的選擇策略堪稱是「少即是多」（lessismoreStern,2011）。其 個人需求奠基于民主哲學之上。也就是應教育個體，根據(jù)民主的價值來發(fā)現(xiàn)自「完善的選擇確保完善的課程內容，而內容的合宜組織則是有效學習所必因為它需應用吾人有關知識的本質、兒童成長與發(fā)展，以及有關學習的知識。其間甚至存在著學理上的沖突。大部分傳統(tǒng)課程著作著重于課程內容組織的探 問題即是如何漸進式地提供更具難度的表現(xiàn)，處理更復雜的資料，更精確的分就課程統(tǒng)整而言，傳統(tǒng)的定義強調各種科目或領域水平間的連結。但Taba（1962）從學習者的行為角度出發(fā)，認為亦可將統(tǒng)整界定為「發(fā)生于個別學習者身上的某種事物」（p.299）。依此定義，課程組織所應思考的便是發(fā)展學習者在創(chuàng)建知識統(tǒng)一體過程中對其有所助益的方式。Taba指出，準此統(tǒng)整定義，統(tǒng)整的重心便不是在整合各個科目，而是置放各種的統(tǒng)整軸線（integrative共享的概念，并且?guī)椭鷮W生發(fā)展一致的架構，以理解這些概念在這些科目中運 的平衡。以認識美國文化為例，某些學生可經(jīng)由閱讀著作或聆聽演講的方式學多樣性學習」。動或計劃是否產(chǎn)生某種教育效果」。Taba（1962,p.312）對評鑒有其一定的見對Taba而言，評鑒并非只是紙筆測驗之型態(tài)，她采取較寬廣的評鑒定（三）尋找能總結與解釋這些證據(jù)的適當方 課程之父Bobbitt本為教育行政學者，因受科學管理之父F.Taylor的啟發(fā)，將科學管理原則應用至課程編制工作，因而將課程草創(chuàng)為專門的研究領域。Bobbitt的同僚W.W.Charters亦有類似主張。二氏執(zhí)教于芝加哥大學時，Tyler適為研究生，且曾擔任Charters的研究助理，Tyler的課程思想自然受到彼等的影響(,2019）。Taba與Tyler共事期間，受其影響亦不在話下。一般認為，Taba與Tyler發(fā)展出的課程模式，是以目標的確立作為課程發(fā)展的起始，故一般將彼等目標模式。對再概念化論者（reconceptualists）而言，科學化課程編制模式與目標模式同屬傳統(tǒng)論者。彼等的共同之處，在于認為課程學者應為實務工作者服務。也就是課程學者應致力于發(fā)展出課程發(fā)展程序，以作為實務工作者依循的準據(jù)差別之處。概括而言，Bobbitt與Charters的目標更具行為主義取向，強調于脈絡中獲得特定的行為習性。Taba與Tyler則采取較一般的學學生習得一般的類化原理，而后運用這些原理解釋具體的事象（Ornstein&彼此間仍有差異，以下探討之。塔巴模式與泰勒原理的目標模式和Bobbitt與Charters的科學化課程編制相Bobbitt與Charters受科學管理運動的影響，主張將科學管理的概念應用至課當吾人檢視內容目錄并閱讀此教科書，便立即為此書對課程研究所采與科學化課程編制者常被稱為課程工程師一樣2019Taba亦常被指稱為課程建筑師（Bernard-Powers,2002;Smith,2013）。兩者同屬工學模式，雖然同樣強調科學性，但Taba對Bobbitt等人倡導的活動分析法或工作分析 根據(jù)Taba所述，兩人是在某次共進午餐時，共同探討初步的課程原理八年研究結束后不久，Taba（1945c）曾發(fā)表〈課程設計的一般技術〉乙基本上，Tyler認為學校行政人員與學校教師應共同擔負課程發(fā)展的主要工作；但Taba則認為教師應在課程發(fā)展過程中扮演更積極的角色。Hunkins與Hammill（1994,p.9）即曾指出塔巴模式的特殊之處，「Taba與Tyler和其他科學傾向者的差別，在于她相信教師在創(chuàng)建課程的程序中扮演積極的角色」。在《課程與教學的基本原理》乙書中，Tyler（1949）曾探討學校教育人員如何課126且「在小型學校中，全體教師可共組委員會對學習者與校外生活進行研相對于泰勒原理，塔巴模式讓個別教師在課程發(fā)展過程中擁有更多的自主英國課程學者L.Stenhouse亦非?？粗亟處熢谡n程發(fā)展中的角色，認為教師的課程發(fā)展工作有助于教師的教育專業(yè)成長，Stenhouse的主張堪稱是專業(yè)主義Taba著作中的課程發(fā)展理論，在LawrenceStenhouse的著作中亦扮演顯Stenhouse強調高質量的師資教育，以幫助教師將自身的工作看成是一 此外，亦有學者將Taba此種由下而上的模式稱為歸納模式，且與Tyler的演在描繪課程發(fā)展過程的實際狀況（Bhuttahetal.,2018;Bhuttah,Xiaoduan,Ullah,&Javed,2019）。同樣的觀點見諸Lunenburg（2011他認為T式的步驟近似Tyler的模式。雖然Tyler并未提倡此一模式僅為中央辦公革方案的推動工作。兩項工作皆采教師工作坊的形式，培訓教師的課程發(fā)展能（Bernard-Powers,2002,p.58）的主 角色〉（Leadershiproleoftheschooladministratorincurriculumandinstru故持平論之，不論泰勒原理或塔巴模式，率皆重視教師在課程發(fā)展中的角皆重視學習者與社會的需要對課程發(fā)展的指導作用，但Tyler首先探討的是社會與學生的一般性需求，以便讓課程發(fā)展人員演繹至特定學校。反觀Taba（1957,1962則是鼓勵教師透過問題識別（porblemidentification）找出自己的有聚合（puttingtogether）之意，也就是課相較于Tyler僅是依目標、經(jīng)驗、組織及評鑒四程并提升教師實施新課程的能力，故Taba的課程發(fā)展模式亦是一種人員成長模施課程所需之概念、理念與教學法。此種作法算是一種行動研究法，因為教師社區(qū)等情境，而后教師藉由尋求解決方案以解決自身遭遇的問題（Stern,2010,為能體驗到如是的學習經(jīng)驗，Taba認為教師必須安排、引導學生進行各種 由于塔巴模式清楚界定課程發(fā)展的程序，讓實務工作者具有可資依循的步驟，故甚受實務工作者的歡迎，甚至有各種不同的變體出現(xiàn)（Ornstein&如，Pinar（1999）即把Taba等人將課程發(fā)展等同于幾道程序步驟的作法稱為程行」（proceed）而言，其意謂著從某一起源處開始，并順著事先規(guī)劃取行動、過程或運動。Pinar指出，此種事事遵從「事前」既定步驟的課程發(fā)展程序，容易使個體喪失其能動性與創(chuàng)造性。對其而言，所謂的課程理論并非著重于課程發(fā)展過程的解析，而是致力于課程或學生除了Pinar的質疑外，塔巴模式亦受到后現(xiàn)代課程學者的批評。因為塔巴模式的程序步驟是建立在確定性基礎之上。例如，Hunkins與Hammill（1994,p.后現(xiàn)代課程學者主張以不確定性替代確定性，以復雜性取代簡單性。動是由欲望而非征兆（symptom）驅動；系統(tǒng)是以不確定性而非確定性對課程發(fā)展的論述而言，吾人有著程序或語言游戲的多元性。并無普 Taba出生于愛沙尼亞（Estonia及長后，于愛沙尼亞的塔圖大學（TartuUniversity）接觸Dewey的民主觀與教育觀后，即對進步主義教育理念心生向往之志，因而負笈美國求學（Bernard旨在促進不同族群間相互理解的群際教育。由于Taba自身的移民經(jīng)驗，使其非常重視不同族群間的文化交流與適應，Ta