指向核心素養(yǎng)的大單元古詩(shī)詞教學(xué)建構(gòu)

指向核心素養(yǎng)的大單元古詩(shī)詞教學(xué)建構(gòu)在語(yǔ)文課堂上學(xué)習(xí)和傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)，是古詩(shī)詞教學(xué)的最終目的。然而，由于長(zhǎng)期以來(lái)的思維慣性和日益加劇的應(yīng)試趨勢(shì)，學(xué)生的古詩(shī)詞學(xué)習(xí)往往浮于表面，教師的古詩(shī)詞教學(xué)也逐漸呈現(xiàn)出教法單一、內(nèi)容單薄的疲態(tài)，這些削減了古詩(shī)詞所應(yīng)具備的文化載重。相較于傳統(tǒng)語(yǔ)文課堂模式，大單元教學(xué)具有更高的教學(xué)站位，更加注重教學(xué)內(nèi)容的組元邏輯和學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，旨在實(shí)現(xiàn)“從關(guān)注單一的知識(shí)點(diǎn)、課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計(jì)”“改變學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的碎片化教學(xué)”及“教學(xué)設(shè)計(jì)與素養(yǎng)目標(biāo)的有效對(duì)接”。指向語(yǔ)文核心素養(yǎng)，將大單元教學(xué)與古詩(shī)詞教學(xué)相結(jié)合，不啻為新課標(biāo)背景下古詩(shī)詞教學(xué)窘境的破局之法。一、指向文化素養(yǎng)的教學(xué)建構(gòu)1.現(xiàn)實(shí)參與。現(xiàn)實(shí)參與是指在大單元古詩(shī)詞教學(xué)中，依托現(xiàn)實(shí)生活實(shí)景作為文化價(jià)值升華開(kāi)展教學(xué)。以七下第五單元《古代詩(shī)歌五首》為例，《登幽州臺(tái)歌》《望岳》《登飛來(lái)峰》《游山西村》《己亥雜詩(shī)（其五）》五首詩(shī)雖年代、體裁不一，但從題材上來(lái)看都屬于記游之作，且前三首都屬于登高詩(shī)。因此，此課可以“登高詩(shī)的文化價(jià)值”為大概念開(kāi)展大單元教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)不同身世背景和人生遭際的作者在同樣的登高行為之下主觀情感的異同。在完成詩(shī)歌教學(xué)的常規(guī)步驟后，教師可引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展如下討論：（1）同是登高詩(shī)，這三首詩(shī)歌的情感主旨有何異同？你覺(jué)得造成這些異同的主要原因有哪些？（2）你有過(guò)登高爬山的經(jīng)歷嗎？爬山的過(guò)程中你有什么樣的感受或體會(huì)？（3）這三首詩(shī)對(duì)你的學(xué)習(xí)生活有哪些啟示？……上述話題拋出后，學(xué)生必然會(huì)聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗(yàn)，在虛擬的學(xué)習(xí)語(yǔ)境中注入真實(shí)的情感——記憶中自己和家人登高望遠(yuǎn)的真實(shí)畫(huà)面被古人的神來(lái)之筆激活，學(xué)生的現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗(yàn)與詩(shī)人共鳴，文化素養(yǎng)也得到了潤(rùn)物無(wú)聲的滋養(yǎng)。當(dāng)然，古詩(shī)詞之中也有與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)相左之處，這是時(shí)代、文化、人生經(jīng)歷的差異導(dǎo)致的必然結(jié)果。比如，初中生即便結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)恐怕也很難理解《登幽州臺(tái)歌》中的愴然之悲，這時(shí)，教師就可以先將當(dāng)下社會(huì)中的一些現(xiàn)實(shí)狀況與文本嫁接，引導(dǎo)學(xué)生分析古今相似境遇的人面對(duì)人生逆境時(shí)表現(xiàn)的異同；再聯(lián)動(dòng)另外兩首登高詩(shī)，探討同樣的登高行為對(duì)不同人生境遇的作者的精神世界有何影響；最后讓學(xué)生談?wù)勛x了這些登高詩(shī)之后有哪些生活感悟，形成評(píng)價(jià)性文字。經(jīng)過(guò)探討古今兩種語(yǔ)境與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系，古詩(shī)詞中的優(yōu)秀文化因子自然通過(guò)典雅的文本落實(shí)為學(xué)生的文化素養(yǎng)。2.跨學(xué)科融合?？鐚W(xué)科融合的路徑，是在大單元古詩(shī)詞教學(xué)中，融合不同學(xué)科知識(shí)，幫助學(xué)生形成文化理解與認(rèn)同。實(shí)際教學(xué)中，教師可以所授課文的某一相關(guān)議題為基點(diǎn)，查閱、整理資料，對(duì)相應(yīng)類(lèi)別的學(xué)科知識(shí)進(jìn)行外延探索，形成以點(diǎn)帶面的備課資源庫(kù)。例如，九下教材中可以選出《十五從軍征》《山坡羊·潼關(guān)懷古》《山坡羊·驪山懷古》《朝天子·詠喇叭》四篇作品組成“嘆古今，知興替”大單元，通過(guò)跨學(xué)科融合，拓寬學(xué)生的文史視野，提升學(xué)生的文化素養(yǎng)。這四篇作品雖然創(chuàng)作時(shí)間跨度很大，但卻有共同的文化指向，體現(xiàn)了現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)歌的“怨刺”風(fēng)格。如何幫助學(xué)生領(lǐng)會(huì)這一文化主旨在不同作品中的異同，是本次大單元設(shè)計(jì)與實(shí)施的重點(diǎn)。借助歷史學(xué)科，學(xué)生可以知道由奴隸社會(huì)發(fā)端的徭役制度和封建王朝更替的主要方式；借助地理學(xué)科，學(xué)生可以知道潼關(guān)、驪山的地理位置和戰(zhàn)略意義；借助生物學(xué)科，學(xué)生可以知道兔、雉、旅谷、旅葵的物種屬性及其與人類(lèi)社會(huì)的關(guān)系；借助音樂(lè)學(xué)科，學(xué)生可以知道喇叭、嗩吶的形態(tài)構(gòu)造和發(fā)聲特點(diǎn)；借助道德與法治學(xué)科，學(xué)生可以辨別封建君主專(zhuān)制和人民民主專(zhuān)政體制下人民生活實(shí)況……這些跨學(xué)科的知識(shí)在大單元學(xué)習(xí)支架的支撐下，可以形成寬闊而縝密的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)；在互據(jù)互證的邏輯框架中，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性將不斷得到提高，對(duì)于每篇作品在語(yǔ)文學(xué)科范疇內(nèi)主旨的理解便不再需要教師刻意升華。在這種跨學(xué)科交替融合的知識(shí)場(chǎng)域中，學(xué)生素養(yǎng)的提高將不限于某一科目，當(dāng)他們能夠把生活中的所見(jiàn)所聞與課堂上的所學(xué)所思主動(dòng)聯(lián)系、融會(huì)貫通，便會(huì)自發(fā)形成足以邏輯自洽的文化系統(tǒng)。二、指向語(yǔ)言素養(yǎng)的教學(xué)建構(gòu)1.創(chuàng)意表達(dá)。大單元古詩(shī)詞教學(xué)中，通過(guò)多元視角和多種表達(dá)方式品析詩(shī)詞語(yǔ)言，進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)，有助于培育學(xué)生的語(yǔ)言素養(yǎng)。比如，教學(xué)《唐詩(shī)三首》（《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《賣(mài)炭翁》）的三首敘事詩(shī)，可以利用創(chuàng)意表達(dá)，將語(yǔ)言表述視角的多維轉(zhuǎn)換成學(xué)習(xí)目標(biāo)。例如，可將“XX眼中的《》（詩(shī)歌題目）”作為大單元學(xué)習(xí)的核心概念，通過(guò)多種人稱(chēng)方式和人物視角下的文本理解來(lái)品味詩(shī)歌的語(yǔ)言特色，從而領(lǐng)會(huì)文本主旨，提升語(yǔ)言能力。具體可從以下兩個(gè)步驟著手：步驟一：創(chuàng)意譯詩(shī)。學(xué)生分別以第一、二、三人稱(chēng)梳理詩(shī)歌大意。如《石壕吏》可以站在“我”的角度，在每一句開(kāi)頭加上“我看見(jiàn)”“我聽(tīng)到”“我感到”或“你說(shuō)”“你懇請(qǐng)”等，將詩(shī)歌大意梳理成一篇情緒飽滿的抒情散文。學(xué)生完成三首詩(shī)歌的創(chuàng)意翻譯后，展開(kāi)評(píng)價(jià)，選出每一首詩(shī)最動(dòng)人的翻譯視角，最后全班同學(xué)在此人稱(chēng)視角之下再次開(kāi)展各具創(chuàng)意的文本翻譯。步驟二：創(chuàng)意改詩(shī)。完成創(chuàng)意譯詩(shī)后，可以根據(jù)學(xué)情設(shè)置不同難度的進(jìn)階任務(wù)，讓學(xué)生對(duì)詩(shī)歌進(jìn)行改寫(xiě)。仍以《石壕吏》為例，原詩(shī)敘事主角是老嫗和“我”，在掌握文本敘事情節(jié)、人物形象和主旨后，可以讓學(xué)生站在其他人物的視角復(fù)述情節(jié)，模仿原文的語(yǔ)言風(fēng)格改寫(xiě)詩(shī)歌。如站在老翁的角度可改述為“有人夜投村，酷吏來(lái)捉人。我徑逾墻走，我婦緩出門(mén)”；站在兒媳的角度可改述為“有夫已戰(zhàn)死，無(wú)裙以見(jiàn)人”；等等。改寫(xiě)時(shí)可適當(dāng)調(diào)換情節(jié)和語(yǔ)序，只要能突出人物形象，利于體現(xiàn)主旨即可。另外兩首詩(shī)的復(fù)述、改寫(xiě)，也可以按此思路來(lái)進(jìn)行。通過(guò)這兩個(gè)層級(jí)的創(chuàng)意表達(dá)活動(dòng)，學(xué)生不僅能對(duì)文本有更深入多元的了解，而且在不經(jīng)意間領(lǐng)悟了古典詩(shī)詞的創(chuàng)作規(guī)律和表意技巧，更在鮮活的學(xué)習(xí)語(yǔ)境中提升了語(yǔ)言感知和運(yùn)用能力。2.讀寫(xiě)結(jié)合。大單元古詩(shī)詞教學(xué)中，可以有機(jī)結(jié)合閱讀和寫(xiě)作兩大學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)學(xué)生全面提升語(yǔ)言素養(yǎng)。教材收錄的古詩(shī)詞（曲）篇目中，有許多作品都出自同一作者。為全面了解某一詩(shī)人的作品風(fēng)格，教師可以跨越教材單元甚至年級(jí)的限制，自行組建專(zhuān)題學(xué)習(xí)大單元，通過(guò)讀寫(xiě)結(jié)合的任務(wù)來(lái)提升學(xué)生語(yǔ)言素養(yǎng)。如下面的情境任務(wù)：在班級(jí)一年一度的詩(shī)歌文化節(jié)中，每小組需選定一位初中語(yǔ)文教材中出現(xiàn)過(guò)的詩(shī)人，為其制作一本個(gè)性化詩(shī)集。內(nèi)容應(yīng)涵蓋教材中該詩(shī)人的全部作品、相關(guān)背景資料及本小組的個(gè)性化注解，并為詩(shī)集命名、作序，要求圖文并茂。這一小組合作探究活動(dòng)比較適合在九年級(jí)的復(fù)習(xí)階段開(kāi)展。學(xué)生在多年的學(xué)習(xí)中已經(jīng)積累了大量的古詩(shī)詞文本素材和語(yǔ)料資源，統(tǒng)整視野下的大單元古詩(shī)詞教學(xué)就是要將學(xué)生零散的學(xué)科知識(shí)和零碎的文本記憶有機(jī)整合，將語(yǔ)文學(xué)習(xí)置于科學(xué)、高效的情境之中。閱讀方面，這一情境任務(wù)引導(dǎo)學(xué)生對(duì)全六冊(cè)教材的古詩(shī)詞文本展開(kāi)梳理，并在制作詩(shī)集的任務(wù)當(dāng)中激發(fā)他們進(jìn)行大量課外閱讀和資料搜集，評(píng)比展示的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制又點(diǎn)燃了他們求知的渴望，“個(gè)性化注解”啟發(fā)他們學(xué)習(xí)古人注書(shū)的原則和方法……一個(gè)核心任務(wù)驅(qū)使一群學(xué)生合作探究，促成了幾項(xiàng)關(guān)鍵能力的練就，可謂一舉多得。寫(xiě)作方面，為詩(shī)集命名、作序本身就是一個(gè)極錘煉、極典雅的語(yǔ)文活動(dòng)，對(duì)學(xué)生語(yǔ)文素養(yǎng)的全面性要求很高。在布置此任務(wù)前，教師可以提供一些參考資料或案例支架，幫助學(xué)生了解古人編撰詩(shī)集的原則、方向、志趣等，同時(shí)結(jié)合現(xiàn)代人的審美視角和價(jià)值趨向，靈活利用多媒體資源完成任務(wù)。三、指向思維素養(yǎng)的教學(xué)建構(gòu)1.對(duì)比聯(lián)動(dòng)。古詩(shī)詞在表情達(dá)意的方式和學(xué)習(xí)鑒賞的技巧方面有頗多相似之處，實(shí)際教學(xué)中，教師可以根據(jù)議題需要自行組合教學(xué)大單元，形成一個(gè)聯(lián)系緊密的動(dòng)態(tài)單元。通過(guò)對(duì)比分析激發(fā)學(xué)生思維潛能。以“仕途受挫背景下的主體情感差異”古詩(shī)詞大單元教學(xué)為例，教師可以組織學(xué)生統(tǒng)觀多本教材，篩選出符合議題的古詩(shī)詞作品，如將七上《登幽州臺(tái)歌》《望岳》、八上《野望》《赤壁》、八下《卜算子·黃州定慧院寓居作》、九上《行路難》及九下《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《過(guò)零丁洋》等，重構(gòu)為一個(gè)具有思維創(chuàng)新性的大單元。被選擇的文本涵蓋了不同時(shí)期、不同機(jī)遇、不同年齡作者和體裁各異的古詩(shī)詞，在共同的研究議題下，學(xué)生針對(duì)上述文本展開(kāi)對(duì)比分析，憑借自身的思維特性歸納出群文的共性特點(diǎn)，最終總結(jié)出古詩(shī)詞文本表情達(dá)意及賞析方法的異同。這一大單元教學(xué)對(duì)學(xué)生思維能力的培養(yǎng)機(jī)制是這樣的：首先，選擇文本的過(guò)程體現(xiàn)思維活力。面對(duì)雜然相陳的多個(gè)文本，如何將組合的無(wú)序性轉(zhuǎn)化為對(duì)比的有效性，不僅考驗(yàn)學(xué)生的思維特質(zhì)，而且講究前期的學(xué)習(xí)積累。其次，對(duì)比分析的過(guò)程考驗(yàn)思維動(dòng)力。對(duì)選擇的文本作出有效歸類(lèi)后，按照什么邏輯進(jìn)行分析，分析過(guò)程中的變量如何控制才能讓所得結(jié)論具備說(shuō)服力，共性和個(gè)性的辯證關(guān)系如何體現(xiàn)，是對(duì)比分析過(guò)程的重點(diǎn)。最后，得出結(jié)論的過(guò)程講究思維張力。經(jīng)過(guò)對(duì)比分析，如何將所發(fā)現(xiàn)的現(xiàn)象條分縷析，歸納出具有一定層次感的規(guī)律，并能將此規(guī)律廣泛運(yùn)用于同類(lèi)題材作品的賞析中，是整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中最具難度的思維活動(dòng)。通過(guò)對(duì)同題材不同古詩(shī)詞作品的深入對(duì)比分析，學(xué)生將親歷“觀察現(xiàn)象—發(fā)現(xiàn)規(guī)律—得出結(jié)論”的科學(xué)推理過(guò)程，不僅能提升學(xué)生的思維素養(yǎng)，更培育了他們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、敢于探索的求知精神，具有深遠(yuǎn)的教育意義。2.邏輯建模。邏輯建模是指按照一定的學(xué)科邏輯對(duì)不同表達(dá)方式的古詩(shī)詞作品進(jìn)行賞析模式建構(gòu)。教材收錄的古詩(shī)詞很多都運(yùn)用了“寫(xiě)景抒情”的表達(dá)方式，由此共性可以組建一個(gè)龐大的大單元群，以“寫(xiě)景抒情類(lèi)古詩(shī)詞的品鑒邏輯”為大概念開(kāi)展整體教學(xué)，幫助學(xué)生從創(chuàng)作的角度建構(gòu)該類(lèi)古詩(shī)詞的賞析模型。顧名思義，寫(xiě)景抒情類(lèi)古詩(shī)詞最重要的要素是“景”和“情”，因此，可以此作為賞析此類(lèi)文本的重要抓手。那么，“景”和“情”之間是否存在某些必然或應(yīng)然的關(guān)系，就是邏輯建模的關(guān)鍵點(diǎn)。對(duì)于“景”和“情”的聯(lián)系，學(xué)界有一個(gè)普遍認(rèn)同的元素——意境。面對(duì)客觀景物而產(chǎn)生主觀情感，這兩者之間有一個(gè)由創(chuàng)作主體和接受客體共同感受的媒介：“境”。因此，可將寫(xiě)景抒情類(lèi)古詩(shī)詞的結(jié)構(gòu)建模歸納為“景—境—情”的邏輯模式，以此作為大概念，引領(lǐng)學(xué)習(xí)全過(guò)程。同理，其他如記人敘事類(lèi)、議論說(shuō)理類(lèi)等作品，也可據(jù)此思路分別歸納出“人—事—理”“據(jù)—證—論”的邏輯模式，覆蓋整個(gè)初中學(xué)段的學(xué)習(xí)進(jìn)程。當(dāng)然，學(xué)有余力的學(xué)生，也可以參照此思維模式，對(duì)學(xué)過(guò)的古詩(shī)詞進(jìn)行其他維度的分類(lèi)，并總結(jié)出相應(yīng)的文本架構(gòu)和鑒賞方法，全面激活學(xué)習(xí)動(dòng)能。四、指向?qū)徝浪仞B(yǎng)的教學(xué)建構(gòu)1.任務(wù)驅(qū)動(dòng)。大單元古詩(shī)詞教學(xué)中，可以恰切的任務(wù)來(lái)驅(qū)動(dòng)教學(xué)環(huán)節(jié)。以八下第三單元古詩(shī)文單元為例，其中收錄了《關(guān)雎》《蒹葭》，課后古詩(shī)詞誦讀也收錄了《式微》《子衿》，圍繞這四首《詩(shī)經(jīng)》中的現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)歌，可以構(gòu)建一個(gè)培育學(xué)生審美素養(yǎng)的古詩(shī)詞大單元，設(shè)置如下任務(wù)：這四首短詩(shī)都出自《詩(shī)經(jīng)·國(guó)風(fēng)》。從主題上看，既有表露心聲的愛(ài)情詩(shī)，也有諷刺統(tǒng)治者的怨刺詩(shī)，其共同點(diǎn)是都屬于現(xiàn)實(shí)主義詩(shī)歌，不同點(diǎn)則在于語(yǔ)言表達(dá)的直白與委婉。（1）請(qǐng)自選詩(shī)歌，說(shuō)說(shuō)你認(rèn)為“無(wú)言的表達(dá)”和“有聲的流露”哪個(gè)更能打動(dòng)你，并說(shuō)明原因。（2）全班按照觀點(diǎn)組成兩隊(duì)，推選出隊(duì)長(zhǎng)和隊(duì)員，進(jìn)行一場(chǎng)“無(wú)言與有聲孰美”的辯論賽。這是一個(gè)基于語(yǔ)言表達(dá)的審美活動(dòng)——課堂主要載體是“表達(dá)與交流”中的“辯論”，辯論的對(duì)象是“無(wú)言”與“有聲”，落點(diǎn)是“美”?；趯W(xué)生的言語(yǔ)實(shí)踐來(lái)實(shí)現(xiàn)其他三方面素養(yǎng)的提高，充分體現(xiàn)了新課標(biāo)精神。在辯論賽的任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生首先進(jìn)行的任務(wù)就是結(jié)合自己的審美趣味迅速確立符合自身立場(chǎng)的作品，并為該作品的表達(dá)方式賦予主觀的審美認(rèn)知標(biāo)識(shí)，然后在詩(shī)歌的反復(fù)品味和主觀揣摩之中不斷形成己方論點(diǎn)和論據(jù)。在“孰美”這個(gè)極具主觀色彩的話題上，學(xué)生在交流中不斷明晰自我的審美趣味，形成符合自身價(jià)值理念的審美觀。這樣的辯論活動(dòng)或許在實(shí)施過(guò)程中極耗課時(shí)，但從《詩(shī)經(jīng)》文化價(jià)值及其對(duì)中華民族人格氣質(zhì)的影響來(lái)看，這四首作品中蘊(yùn)含的審美價(jià)值是不可忽視的——表達(dá)愛(ài)意或怨言的藝術(shù)，這對(duì)初中生形成正確、健康的審美觀、愛(ài)情觀有著顯著的指導(dǎo)意義。因此，在這個(gè)以辯論賽為主要任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)的課堂上，學(xué)生的主觀能動(dòng)性得以充分發(fā)揮，審美趣味也在“師生”“生生”的交互評(píng)價(jià)中不斷形成和穩(wěn)固。2.演繹展示?；谀承徝拦残缘拇髥卧堇[展示特別適用于同一課內(nèi)內(nèi)容與風(fēng)格較一致的古詩(shī)詞文本。以九下第三單元《詞四首》為例，《漁家傲·秋思》《江城子·密州出獵》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《滿江紅（小住京華）》四首詞，從景物特點(diǎn)上看，所詠的大都是戰(zhàn)場(chǎng)上的壯烈景觀；從內(nèi)容主題上看，都屬于豪放詞。以研究詞的特點(diǎn)為主要任務(wù)的大單元教學(xué)就可以按照以下兩個(gè)步驟進(jìn)行：首先，歸納課文共性。以“豪放詞的‘豪’與‘放’”作為核心概念開(kāi)展整合教學(xué)，組織學(xué)生分別找出這四首詞在景物、手法、情感等語(yǔ)文要素上的豪放特征，在此基礎(chǔ)之上歸納出每首詞作的主旨，同時(shí)嘗試總結(jié)豪放詞的總體特征。其次，演繹審美個(gè)性。完成上一環(huán)節(jié)的學(xué)習(xí)任務(wù)之后，利用大單元古詩(shī)詞教學(xué)的層進(jìn)功能，將組元的權(quán)利交給學(xué)生——組織學(xué)生自行查閱資料，收集幾首其他詞人的豪放詞作或課內(nèi)四位作者其他風(fēng)格的詞作來(lái)組成一個(gè)兼顧課內(nèi)與課外的大單元，并根據(jù)自己的審