教學內容的碎片化與系統(tǒng)化研究（8篇）

教學內容的碎片化與系統(tǒng)化研究（8篇）第一篇：碎片化學習普及但存注意力分散、思考淺層化、知識焦慮等問題。系統(tǒng)化體系化教育能提升認知水平、培養(yǎng)深度思考力、增強專注力，是教育未來方向，需平衡碎片化與系統(tǒng)化學習。一、碎片化學習的現狀與困境在當今社會，碎片化學習已成為一種極為普遍的現象。隨著新媒體平臺的不斷涌現和智能手機的廣泛普及，人們越來越傾向于利用各種間隙時間進行學習。例如，在等車、排隊甚至上廁所的短暫時間里，人們會打開手機，刷刷新聞、看看公眾號文章或者閱讀一些簡短的知識片段。然而，這種看似高效的學習方式卻帶來了諸多問題。首先，注意力分散成為了一個突出的困境。由于新媒體平臺上的信息繁雜且不斷更新，人們的注意力很難長時間集中在一個學習內容上。在閱讀一篇文章時，可能會被突然彈出的消息或者其他吸引人的標題所干擾，從而導致學習的中斷。其次，思考碎片化也是一個嚴重的問題。碎片化學習往往讓人們獲取的知識是零散的、不成體系的。在這種情況下，人們難以進行深入的思考和分析，對于問題的理解也往往停留在表面。以大學生群體為例，很多大學生難以有耐心讀完一部長篇小說或完整地看完一部電影，而是更傾向于通過社交媒體獲取碎片化的信息。這種現象不僅影響了他們的閱讀能力和思考深度，也不利于他們寫作能力的培養(yǎng)。寫作需要對語言有深刻的理解和對生活經驗的深刻反思，而碎片化閱讀難以提供這樣的基礎。此外，碎片化學習還容易讓人陷入知識焦慮的旋渦。人們在不斷獲取碎片化知識的同時，卻發(fā)現自己很難將這些知識整合起來，形成系統(tǒng)的知識體系。這種知識的零散性讓人們感到自己始終處于一種“知之甚少”的狀態(tài)，從而引發(fā)焦慮?？傊斚滤槠瘜W習雖然看似便捷，但卻帶來了注意力分散、思考碎片化和知識焦慮等諸多困境。二、碎片化學習的弊端剖析（一）注意力的離散在當今信息時代，碎片化信息讓人成癮，進而導致注意力難以集中。一方面，大數據的精準推送使得人們不斷接收到符合自己興趣愛好的信息。例如，當你在某個平臺上瀏覽了一篇關于美食的文章后，接下來就會有大量與美食相關的內容推送給你。這種精準推送滿足了人們的個性化需求，但同時也讓人們陷入了信息的“舒適圈”，難以自拔。另一方面，信息獲取的即時性也是導致注意力離散的重要因素。人們可以在任何時間、任何地點通過手機等設備快速獲取信息，這種即時性使得人們的學習和娛樂變得更加隨意。然而，正是這種隨意性，讓人們的注意力變得更加分散。比如，在工作或學習的間隙，人們可能會不自覺地拿起手機查看消息或瀏覽新聞，而這些短暫的分心行為會不斷打斷人們的專注狀態(tài)，久而久之，人們就很難集中注意力去完成一項需要長時間投入的任務。（二）認知的淺層化碎片化學習容易帶來認知的淺薄。由于碎片化知識往往是簡短的、結論性的，人們在獲取這些知識時，往往缺乏對其背后原理和邏輯的深入思考。比如，人們在刷微博時看到一個熱點話題，可能只是了解了事件的表面情況，而對于事件的深層次原因、影響等卻沒有進行深入分析。這種淺層化的學習方式讓人們陷入短期成就感中，覺得自己在不斷獲取新知識，但實際上，這些知識缺乏深度和系統(tǒng)性，難以真正提升人們的認知水平。同時，碎片化學習還缺乏長期投入，人們往往只是在碎片化的時間里進行短暫的學習，而沒有持續(xù)深入地鉆研某個領域。這就導致人們的知識體系難以建立起來，無法形成對問題的全面、深刻的認識。（三）成癮性與危害碎片化知識會讓人成癮一直向外求，且治標不治本。人們在不斷獲取碎片化知識的過程中，會產生一種“知識獲得感”，這種感覺會讓人不斷追求更多的知識。然而，這些碎片化知識往往只是一些表面的信息，無法解決人們深層次的問題。比如，當人們在工作中遇到困難時，可能會通過搜索相關的碎片化知識來尋找解決方案，但這些知識往往只是一些技巧性的東西，無法從根本上解決問題。此外，碎片化知識還會離散人們的注意力，影響個人成長和發(fā)展。當人們習慣于碎片化學習時，他們的注意力會變得越來越難以集中，深度思考能力也會逐漸下降。這對于個人的學習、工作和生活都會產生負面影響。例如，在學習中，難以專注于一本厚厚的書籍，無法深入理解知識的內涵；在工作中，容易被各種信息干擾，影響工作效率和質量；在生活中，可能會變得浮躁不安，難以享受寧靜的時光。三、系統(tǒng)化體系化教育的重要性（一）提升認知水平系統(tǒng)化體系化教育能夠幫助人們建立起完整的知識框架，從而提升認知水平。與碎片化學習不同，系統(tǒng)化體系化教育注重知識的連貫性和邏輯性。例如，在學習一門學科時，系統(tǒng)化體系化教育會從基礎概念開始，逐步深入到理論體系和實踐應用，讓學生全面了解該學科的發(fā)展脈絡和核心內容。以數學學科為例，通過系統(tǒng)化的學習，學生可以掌握從基本的代數、幾何知識到高級的數學分析、拓撲學等內容，不僅能夠解決具體的數學問題，還能培養(yǎng)邏輯思維和抽象思維能力。這種深入而全面的學習方式，能夠讓學生對知識有更深刻的理解和認識，從而提升認知水平。（二）培養(yǎng)深度思考力系統(tǒng)化體系化教育有助于培養(yǎng)深度思考力。在系統(tǒng)化體系化的學習過程中，學生需要對知識進行整合、分析和評價，這就要求他們進行深度思考。例如，在學習歷史學科時，學生不僅要了解各個歷史事件的發(fā)生時間、地點和人物，還要分析這些事件的原因、影響和歷史意義，以及它們之間的聯系和發(fā)展趨勢。通過這樣的學習，學生能夠學會從不同角度看待問題，深入挖掘問題的本質，從而培養(yǎng)出深度思考的能力。此外，系統(tǒng)化體系化教育還注重培養(yǎng)學生的批判性思維和創(chuàng)新思維，讓學生在學習中不斷質疑、探索和創(chuàng)新，進一步提高深度思考的能力。（三）增強專注力系統(tǒng)化體系化教育對增強專注力也有著重要作用。在系統(tǒng)化體系化的學習中，學生需要按照一定的教學計劃和學習進度進行學習，這就要求他們保持高度的專注力。例如，在參加一門課程的學習時，學生需要按時上課、完成作業(yè)、參加考試等，這些任務都需要學生集中精力去完成。同時，系統(tǒng)化體系化教育還注重培養(yǎng)學生的學習習慣和自律能力，讓學生學會合理安排時間、制定學習計劃，并嚴格按照計劃執(zhí)行。通過這樣的學習過程，學生的專注力會得到不斷的鍛煉和提高。此外，系統(tǒng)化體系化教育還提供了一個相對穩(wěn)定的學習環(huán)境，減少了外界干擾因素對學生學習的影響，有利于學生保持專注力。四、實現系統(tǒng)化體系化教育的途徑（一）明確學習計劃制定個人學習計劃是實現系統(tǒng)化體系化教育的重要步驟。在開始學習之前，我們需要對自己進行全面的分析，了解自己的學習特點、優(yōu)勢和不足，以及自己的學習目標和需求。根據這些信息，我們可以制定出一個具體、可行的學習計劃。學習計劃應該包括短期和長期目標，以及實現這些目標的具體步驟和時間表。例如，我們可以設定一個短期目標，如在一個月內掌握一門新的語言的基礎語法，或者在一個學期內完成一門專業(yè)課程的學習。同時，我們也可以設定一個長期目標，如在一年內獲得某個專業(yè)證書，或者在三年內完成一個學位課程的學習。在制定學習計劃的過程中，我們還需要合理利用碎片化時間。碎片化時間雖然短暫，但積少成多，可以為我們的學習提供很大的幫助。我們可以在等車、排隊、午休等碎片化時間里，進行一些簡單的學習活動，如閱讀一篇文章、聽一段音頻、背幾個單詞等。這樣可以開拓我們的視野，增加我們的知識儲備。同時，我們也需要在特定的時間進行系統(tǒng)化深度學習。系統(tǒng)化深度學習是實現系統(tǒng)化體系化教育的關鍵。我們可以在周末、假期或者每天的特定時間段里，進行深入的學習和研究。在這個過程中，我們需要集中精力，深入思考，將所學的知識進行整合和梳理，形成一個完整的知識體系。（二）結合教育資源磨金石教育為我們提供了一個很好的結合教學資源實現理論學習與實踐相結合的例子。磨金石教育提倡“學、練、測”相結合的交互式學習模式，借助線上直播、錄播、案例指導以及線下沙龍和大師講座，構建了一個理論與實踐兼?zhèn)涞膶W習體系。在磨金石教育的課程中，學生不僅可以學習到專業(yè)的理論知識，還可以通過實踐項目將所學的知識應用到實際中，提高自己的實踐能力。例如，在平面設計學習中，學生不僅要了解色彩理論、構圖規(guī)則等理論知識，更要學習如何將所學運用到實際項目中，形成閉環(huán)的學習效果。此外，磨金石教育還注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力和解決問題的能力。在課程中，學生將面臨各種實際問題，需要通過自己的思考和實踐來解決這些問題。這樣可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維和解決問題的能力，提高學生的綜合素質?？傊?，結合教育資源，實現理論學習與實踐相結合，是實現系統(tǒng)化體系化教育的重要途徑。我們可以通過參加各種培訓課程、學習社群、在線學習平臺等方式，結合優(yōu)質的教育資源，提高自己的學習效果和實踐能力。五、展望教育的未來方向在信息時代的浪潮下，教育面臨著前所未有的機遇與挑戰(zhàn)。一方面，碎片化學習以其便捷性和即時性滿足了人們快速獲取信息的需求；另一方面，系統(tǒng)化體系化教育以其深度和完整性為個人成長和社會發(fā)展提供了堅實的基礎。然而，我們不能簡單地將碎片化學習與系統(tǒng)化體系化教育對立起來。在未來的教育中，我們應努力平衡兩者的關系，充分發(fā)揮各自的優(yōu)勢。碎片化學習可以作為系統(tǒng)化體系化教育的有益補充，例如在日常生活中，我們可以利用碎片化時間瀏覽新聞、閱讀短文，拓寬知識面，激發(fā)學習興趣。而系統(tǒng)化體系化教育則為我們提供了深入學習和思考的機會，幫助我們建立完整的知識體系，培養(yǎng)綜合能力。為了實現個人成長和社會發(fā)展，我們需要堅持系統(tǒng)化體系化教育。在學校教育中，應加強課程體系的建設，注重知識的連貫性和邏輯性，培養(yǎng)學生的深度思考能力和創(chuàng)新精神。同時，教師也應引導學生合理利用碎片化時間進行學習，提高學習效率。在社會教育方面，各種在線學習平臺和培訓機構應不斷優(yōu)化課程內容，提供更加系統(tǒng)、全面的學習資源。例如，一些在線教育平臺可以推出系列課程，從基礎理論到實踐應用，逐步引導學生深入學習某個領域的知識。此外，企業(yè)也應重視員工的培訓和發(fā)展，提供系統(tǒng)化的培訓課程，提高員工的專業(yè)素質和綜合能力。總之，在信息時代，我們應堅持系統(tǒng)化體系化教育，平衡碎片化學習的便捷與系統(tǒng)化學習的深度，實現個人成長和社會發(fā)展。只有這樣，我們才能培養(yǎng)出具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高素質人才，為社會的進步和發(fā)展做出貢獻。第二篇：系統(tǒng)性學習是相對碎片化學習而言的。包含兩個意思：學習內容的系統(tǒng)化和學習方式的系統(tǒng)化。1、知識的內容系統(tǒng)化。指學習內容要包含一個完整拼圖的知識主題。一般來說，一個完整的學習內容應該包含信息、概念、原理和技能方法。知道一些信息，便于建構一些抽象的概念，有一些概念可以幫助理解一個規(guī)律，舉一反三，而掌握原理，就可以學習一些方法技能，能夠展開行動。比如學習攀爬技能。（1）信息。人類的學習都是從接觸一些具體信息開始的，學習攀爬技能也不例外，這些信息可能有室內攀巖的圖片、裝備，室外攀巖的圖片、裝備，或者有一些攀巖的高手視頻等。這些都是信息。是建構更高認知的基礎。（2）概念。概念是建立區(qū)別性特征的工具。攀爬和散步，休閑式攀爬和極限攀爬，這就是學習攀爬時需要理解的部分概念。（3）原理和原則。成功完成一次攀爬的關鍵原理可能是重心最低、三點穩(wěn)定等，涉及到一些達成目標的一些規(guī)律。（4）方法。是指完成攀爬的過程、工具、流程等。是行動的技能。2、短的學習內容=碎片化學習？碎片化學習在學習內容上，與系統(tǒng)化學習剛好相反，指的是提供的內容拼圖不完整，通常只是包含一些信息，比如高曉松講故事?；蛘咧皇前恍└拍?，比如羅胖講的羅輯思維語音。那么，知識付費產品比如【得到】專欄是不是碎片化學習？依我看，得到專欄的大部分內容，特別是第二季的內容，不能這么說。比如一篇知識付費的圖文，一個小的學習主題《開始時機》，主要講一個概念，但圍繞這個概念包含了選擇的原理和規(guī)律（這是萬維鋼的強項）和一般性應用方法。從這個角度說，它的學習內容是完整的，不是碎片的。3、系統(tǒng)化學習是學科學習？學校教育肯定是系統(tǒng)化學習，主要特點就是知識體系的完備性。但這并不是說，系統(tǒng)化學習只有學科學習這樣一種形式。企業(yè)培訓就是一個典型的例子。大部分企業(yè)培訓的課程，學習時間一般是7小時，也就是一樣，比如一天學習《經理人的財務分析》，這樣的學習主題，在大學通常要學習一個學期。那么，《經理人的財務分析》是怎么做到1天學習一個學期的內容？其實也很簡單，大幅度壓縮財務信息類、適度壓縮概念類、原理類知識，提高方法類知識占比，通過應用場景這把剪刀，將用不上的知識剪掉。這樣《經理人的財務分析》還是一門很系統(tǒng)的學習內容，但學習者學習效率可以大幅度提升。4、學習方式的系統(tǒng)化。系統(tǒng)化學習的另外一個關鍵是學習方式的系統(tǒng)化。吳軍在《大學之路》中曾經給出過美國大學與中國大學的不同，其中有一個方面就是考試方法的不同，中國大學主要形式是考試，美國大學評價方式多樣化，除了考試之外，還有作業(yè)、實驗、實踐項目、論文、筆記等。不同的評價方法對應不同的學習方式。考試對應的學習方法基本是老師講課。實踐項目對應的學習方式比如有學習小組協作、項目研究等類似PBL的學習方式。單一的學習方式，對應的就是破碎的學習，混合的學習方式、結構化的學習方式，對應的就是系統(tǒng)化的學習。這方面，比較典型的學習方式是美國M.DavidMerrill的第一性教學原理，他認為一個合格的學習過程應該包含一個整體性的任務、學習方式要包含激活舊知、示證新知、應用和遷移四步。綜述：系統(tǒng)化學習首先是學習內容的系統(tǒng)化和結構化，不僅包含是什么、為什么，還包含如何做。其次，系統(tǒng)化學習應該是學習方式的系統(tǒng)化和結構化，而非單一維度的方法。系統(tǒng)化學習是個人真正習得技能的唯一途徑，這一點在碎片化知識和學習隨處可見的時代，需要特別注意。第三篇：在中小學教育管理領域，碎片化問題已然成為制約教育質量提升和資源優(yōu)化配置的重大挑戰(zhàn)。隨著教育改革的不斷深化，推動中小學管理從碎片化向系統(tǒng)化轉型，已成為教育管理工作者的迫切任務。本文將深入探討這一轉型過程中的實踐探索、所面臨的問題及反思，以期為相關領域的研究與實踐提供有益參考。一、中小學管理碎片化的現狀剖析（一）教育資源分散在碎片化管理的模式下，學校的教育資源常常被分割至不同的部門或項目之中，這導致了資源整合的困難，進而影響了資源利用的效率，使得其難以滿足教育教學的實際需求。（二）管理流程繁瑣碎片化管理使得管理流程變得冗長且復雜，涉及眾多部門和環(huán)節(jié)，這不僅增加了管理的成本，同時也降低了管理的效率。（三）信息溝通障礙由于各部門間缺乏高效的信息溝通機制，造成了信息孤島的現象，這嚴重影響了決策的準確性和及時性，同時也制約了教育教學的創(chuàng)新與發(fā)展。二、中小學管理系統(tǒng)化的實踐探索（一）構建統(tǒng)一的管理框架為推動中小學管理向系統(tǒng)化轉型，首要任務是構建一個統(tǒng)一的管理框架。這一框架應涵蓋明確的管理目標、規(guī)范的管理標準以及高效的管理流程。通過這一框架，能夠有效地整合教育資源，進而提升資源的使用效率。（二）實施信息化管理策略信息化管理是中小學管理系統(tǒng)化的核心手段。借助先進的信息技術，可以建立起高效的信息溝通橋梁，實現信息的高速傳遞與共享。同時，信息化管理還能助力學校對教學、科研及學生管理等各個方面進行全方位的監(jiān)控與評估。（三）強化部門間的協同合作在系統(tǒng)化管理模式下，各部門間的協同合作顯得尤為重要。學校應建立起有效的協同機制，促進各部門間的溝通與協作。通過強化合作，能夠有效地打破信息孤島現象，從而提升管理效率及質量。（四）重視教師的培訓與發(fā)展教師是中小學教育教學的中堅力量，也是推動管理系統(tǒng)化不可或缺的因素。學校應加大對教師的培訓力度，提升他們的專業(yè)素養(yǎng)和管理能力。通過培訓，使教師能夠更好地適應系統(tǒng)化管理模式下的工作需求。三、實踐中的挑戰(zhàn)與反思（一）面臨的問題在推動中小學管理系統(tǒng)化的實踐過程中，我們遇到了諸多挑戰(zhàn)。首先，構建統(tǒng)一的管理框架雖然至關重要，但如何確保這一框架既能適應不同學校的特色，又能滿足系統(tǒng)化管理的需求，是一個需要深入探討的問題。其次，實施信息化管理策略過程中，如何有效整合并利用信息技術，以實現信息的高效傳遞與共享，也是我們需要面對的重要課題。此外，強化部門間的協同合作同樣面臨諸多實際困難，如如何打破信息孤島、促進跨部門的溝通與協作等。最后，重視教師的培訓與發(fā)展也是不可忽視的一環(huán)，如何通過培訓提升教師的專業(yè)素養(yǎng)和管理能力，以適應系統(tǒng)化管理模式下的工作需求，同樣是一個需要深入思考的問題。管理體系建設之不足在構建統(tǒng)一的管理體系時，我們發(fā)現部分學校在管理體系的建設上仍存在諸多不足。這些問題不僅導致管理目標模糊、管理標準不統(tǒng)一，還使得管理流程變得異常繁瑣，嚴重影響了管理效率。信息化建設之困境隨著信息化時代的到來，部分學校在推行信息化管理時卻顯得力不從心。這主要是因為信息技術的整合能力不足，導致信息溝通不暢、管理效率低下的問題無法得到有效解決。部門協作之難題在強化部門間的協同合作時，我們也面臨不少實際困難。如何打破信息孤島、促進跨部門的順暢溝通與高效協作，成為了我們需要共同面對的挑戰(zhàn)。強化頂層設計：在構建統(tǒng)一管理體系時，需著重加強頂層設計，明確管理目標、制定統(tǒng)一標準并優(yōu)化管理流程。同時，要確保管理體系與實際情況緊密結合，注重實用性和操作性。提升信息化建設：推行信息化管理時，應加大投入，引進先進的信息技術設備和軟件。同時，加強教師的信息化培訓，提升其信息化素養(yǎng)和應用能力。構建有效協作機制：強化部門協作時，需建立有效的協作機制，增進部門間的溝通與協調。同時，要充分發(fā)揮各部門優(yōu)勢，形成合力，推動學校管理工作的順利開展。中小學管理由碎片化向系統(tǒng)化的轉變是一個長期且復雜的過程。通過實踐與反思，我們發(fā)現必須綜合運用建立統(tǒng)一管理體系、推行信息化管理、強化部門協作和重視教師培訓等措施，才能有效解決碎片化問題，實現系統(tǒng)化管理。未來，我們將繼續(xù)深化教育改革，創(chuàng)新學校管理工作，為中小學教育的高質量發(fā)展貢獻力量。第四篇：一、對“碎片化”教學危害性的認識二、對“碎片化”教學現象的分析三、對構建“整體化”教學的思考整體化教學是將教學的全過程視為一個整體系統(tǒng)，在具體教學實施中，要求教師從學科系統(tǒng)和學生實際出發(fā)，整體把握教學過程中的各個環(huán)節(jié)，幫助學生形成相對完整的學科知識體系。那么歷史教師如何構建整體化教學策略呢？（一）更新教學理念，確定綜合目標教學目標是整體化教學的出發(fā)點和和落腳點。“新課標”強調，“五個核心素養(yǎng)是一個相互交融、相互支撐、相互依存的統(tǒng)一體。在教學過程中，既要注重對某一核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，也要注重核心素養(yǎng)的綜合培養(yǎng)”。為此，教師首先要更新教學理念，掌握建構主義理論，樹立整體化教學思維。在核心素養(yǎng)導向下，認真研讀歷史課程標準，深刻領會學科核心素養(yǎng)的內涵，準確把握歷史核心素養(yǎng)的具體目標及其之間的內在聯系。在教學目標設計時要在內容主旨統(tǒng)攝下進行歷史知識要素重組，并以此確定五位一體的綜合目標。以“秦漢大一統(tǒng)國家的建立與鞏固”一課為例，該課的教學目標可設計為：“能夠運用秦朝疆域圖和西漢疆域圖，明確秦漢疆域的四至；在梳理和概括秦始皇鞏固統(tǒng)一的措施、漢武帝解決王國問題及開疆拓土、尊崇儒術等重要史事的基礎上，認識秦漢時期大一統(tǒng)國家的建立和鞏固在中國歷史上的重要意義?！边@樣，就把核心素養(yǎng)無痕滲透進了教學目標之中，并與教學內容的學習有機結合，既實現了“三維目標”之間的融合，也實現了五個核心素養(yǎng)的整體聯系，指向明確，落實可期。當然，學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程，不可能在有限的教學時間內一次性完成，應分層實施、逐步地、持續(xù)地進行培養(yǎng)。雖然在一節(jié)課的教學目標中會涉及到好幾個核心素養(yǎng)，但教師不必面面?zhèn)樀?，應根據教學內容，精心選擇，突出一、二個核心素養(yǎng)的培養(yǎng)即可。如果每節(jié)課都能推動學生某一核心素養(yǎng)的發(fā)展，那么長此以往，學生核心素養(yǎng)的綜合發(fā)展終將達成。（二）整合教材內容，建構知識體系整合教材內容，把“教材內容”轉化為“教學內容”是整體化教學的基礎?，F行高中歷史教材涵蓋面廣，時空跨度大，知識跳躍性強。對此，教師應根據課標的有關要求，按照教學目標和學生實際，對教材內容進行重構，即“二次開發(fā)”，將碎片化的知識重新構建成線索清晰、彼此關聯的完整知識體系，讓學生既見樹木，又見森林。以“新中國初期的外交”一課為例，教師首先要從教學內容的整體性出發(fā)，深入了解現代中國的對外關系史，厘清其基本線索：從1949年10月起至1991年底東西方冷戰(zhàn)結束為止，新中國的總體對外戰(zhàn)略為：50年代的“一邊倒”（聯蘇抗美），60年代的“兩條線”（反帝、反修），70年代的“一條線”（聯美抗蘇）和80年代以來的“獨立自主”。本課正處于第一階段，即50年代的“一邊倒”。教師可結合中國近代歷史和建國初期的國際環(huán)境，分析新中國初期確定外交政策和方針的背景，繼而深度解讀“三大政策”的基本含義及其內在聯系。中蘇結盟是“一邊倒”戰(zhàn)略方針的具體實踐，可讓學生對此進行辯證分析，既要認識到“一邊倒”的戰(zhàn)略思想，對保障國家安全和國家利益，防止美國對新中國的可能性侵略起到了一定的積極作用，但同時也阻礙了與非社會主義國家的外交，“喪失了與世界其他各國政治、經濟、科學技術的交流與合作，遲滯了中國的社會進步”。和平共處五項原則的提出，是新中國外交方針的拓展，標志著新中國外交政策的成熟。中國通過參加日內瓦會議和萬隆會議，樹立了嶄新的國際形象，開拓了中國外交新局面。這樣，通過對新中國外交脈絡的重新梳理，圍繞教學主題構建知識框架，不僅讓學生認識到新中國外交是一個不斷發(fā)展和不斷完善的過程，也體驗到我國外交政策形成的政治智慧，還讓學生對我國外交原則有了更深刻的理解。（三）圍繞教學主題，設計“問題鏈”問題設計是整體化教學的關鍵。“問題鏈”設計是培養(yǎng)學生歷史學科核心素養(yǎng)和關鍵能力的有效途徑。所謂“問題鏈”是以“問題”為主線，圍繞教學目標、教學重難點以及核心概念，按照一定邏輯關系精心設計的相互關聯的一組或幾組問題。這就要求在教師實際課堂教學中，要根據學生的已有知識，針對學生可能產生的困惑，將教材知識轉換成為指向性明確、層次性鮮明、邏輯性嚴密的一連串的課堂提問。以“巴黎和會”一課為例，本課的課標要求是“了解凡爾賽會議構建帝國主義和平體系的史實，剖析該體系的實質和不穩(wěn)定性”。知識與能力目標要求包括：了解巴黎和會的召開及與會各國的意圖及矛盾；了解巴黎和會與中國“五四運動”的關系；理解《凡爾賽和約》的核心內容和評價等。但是，教學常識告訴我們，教師在一節(jié)課的時間內是很難落實這些目標的，即便把知識內容講完，學生也會記不住，根本談不上培養(yǎng)學生運用所學知識分析問題和解決問題的能力了。因此，教師在授課過程中可抓住“巴黎和會”中的“和”這個關鍵字眼，并圍繞“如何構建和平秩序”這一核心問題設計一組問題鏈：（1）為什么要和談？（原因）；（2）怎么談？（過程）；（3）談成了什么？（結果）；（4）為什么會是這樣？（結果的原因分析）；（5）和談帶來了什么？（剖析該體系的不穩(wěn)定性）。這樣，以問題為主線、以活動為載體、以探究為動力的問題鏈，在由淺入深、環(huán)環(huán)相扣、步步推進的師生互動中，提高了學生的分析問題和解決問題的能力。（四）優(yōu)化內容設置，創(chuàng)新作業(yè)形式針對目前課后作業(yè)存在的問題，教師應根據教學內容，結合學生實際，認真剖析教材，創(chuàng)新作業(yè)形式，徹底改變有量無質的作業(yè)形式，使學生從對每一個知識點的準確記憶轉變?yōu)閷φw知識的理解和把握，“培養(yǎng)學生在實踐中探究知識和觀點形成的過程，以及對知識進行主體性充足、辨析和批判的能力，為學生的進一步學習和終身發(fā)展奠定基礎”。例如，教師可以在中國近代史學完之后，采用問答題的形式，設置一些概括性比較強的作業(yè)：（１）為什么一部中國近代史就是一部中華民族的屈辱史？（２）中國人民是如何進行抗爭的？（３）在災難深重的時刻，中華民族又是如何進行探索的？通過這樣的作業(yè)設置，就可把分散在各專題中的相關內容整合在一起，不僅有利于學生準確把握學習專題所涉及的范圍和重要史事，而且在問題解決中發(fā)展了學生的歷史學科核心素養(yǎng)。當然，作業(yè)設置的難度要與學生的最近發(fā)展區(qū)相契合。同時，教師還要對學生的作業(yè)過程進行跟蹤，遇到學生獨立完成有困難時，應給予解題思路、基本方法的及時指導。如，第（１）題可指導學生從資本主義與帝國主義的侵華歷程、不平等條約的簽訂以及資本主義與帝國主義的經濟侵略等方面去思考；第（２）題可從人民群眾、農民階級、地主階級、資產階級、無產階級幾方面去概括；第（３）題可從各階級的主張、探索的特點、結果等方面去分析。此外，對于學生的課后作業(yè)，教師還應進行多元化評價，形成由學生自評、同學互評和教師評價的創(chuàng)新模式，以推動學生的全面發(fā)展?？傊?，要實現從“碎片化”向“整體化”教學的轉變，不僅需要教師更新教學觀念，還應擁有扎實的史學功底，精湛的專業(yè)知識，豐富的理論素養(yǎng)以及嚴密的邏輯思維。惟其如此，才能在散碎的史實之間架起一座通向完整知識體系的橋梁，提升歷史有機整體性的自覺認知，為學生歷史核心素養(yǎng)的發(fā)展奠定堅實的基礎。第五篇：學習有碎片化與整體化之分。碎片化學習從盡可能小的知識點和技能入手，關注學生對知識點的準確記憶和對技能的熟練應用。整體化學習追求完整的心智與完整的學習對象共同參與，追求價值確立、能力培養(yǎng)和知識習得的水乳交融。前者把學生看成學習的工具，學習意味著用腦，用手。后者把學生看成成長中的人，學習意味著從心出發(fā)。這是本文的基本主張。我想，所有的讀者都有學習廣播體操的經歷。只要還記得當年體育老師教我們學廣播體操的過程，就不難理解何為訓練。應試性學習的結果之一是將學習蛻變?yōu)橛柧?，或者說，是將學習等同于訓練。而訓練的最有效的方法就是碎片化：將某種完整的技能或動作進行盡可能小的分解。然后從分解動作開始訓練。今天，幾乎所有的學科教學都在使用這種教學方法：碎片化教學，或稱碎片化學習。學生的學習開始于一個個的知識點、訓練點。教師在課堂教學或作業(yè)設計時，首先關注學生對每一個知識點的準確理解，準確記憶，對每一種技能技巧的熟練掌握，熟練應用。大大小小的考試，雖然題型多有變化，但最終還是要考查學生對字詞形聲的記憶，對公式、定理的記憶，對概念、術語的記憶，對年代、人物的記憶，對解題過程的記憶，對實驗步驟的記憶，等等。概而言之，教與學都集中在兩件事上：知識點、技能點的理解和記憶。與碎片化學習相對應的是整體化學習。用芬蘭同行的話講，整體化學習就是先見森林，后見樹木的學習。首先，學習活動開始于一個完整的對象。學生面對著完整的學習任務或學習目標，比如，一個需要探究的問題，一件需要做的事情，一個需要實施的項目；比如，一個歷史人物或歷史事件，一部藝術作品或一個藝術家，一個數學或科學問題，一種社會現象。其次，學習活動是完整的心智活動。學習激活、調動了興趣、好奇、探究、記憶、理解、欣賞、評價等心智的各種元素。學習活動是一個完整的過程，包括形成目標，制定方案，分步實施，評估反思等；包括觀察，體驗，調查，閱讀，測量，實驗，制作等。最后，學習活動所獲得的結果是相對完整的，包括對知識的理解、對技能的掌握，對探究欲的滿足、對知識意義的領悟。以小學語文學習為例：學生不是從先認字、再組詞、再造句、再寫文章的順序進行學習。相反，學生的學習開始于要表達一個完整的意思，于是要認字，要組詞，要造句。整體化學習的核心在于學習起點的變化：要解決一個問題，或要做一件事。這與碎片化學習完全不同。讀到此，讀者可能要質疑了：沒有樹木，何談森林？這是基本的邏輯常識。語文從識字學起，數學從識數學起，這是基本的教育常識。教師教導學生從點點滴滴的知識學起，難道有錯嗎？中國教育以基礎扎實而著稱，難道要否定嗎？幾乎每次走進學校，每次觀察學生的學習或教師的教學，學習的碎片化現象總會引發(fā)我的思考、質疑、惋惜、擔憂。我堅信碎片化學習不是先進的學習方式。碎片化學習還是整體化學習，表述得更準確一些，是以整體化為主的學習，還是以碎片化為主的學習，表面上看，是一個方法問題，而支撐方法的，是理念，是文化，是價值。我判斷，從以碎片化為主的學習走向以整體化為主的學習，是社會進步的要求，是教育發(fā)展的大趨勢。第六篇：摘要：近年來的語文課，“碎片化教學”現象依然大量存在：看不到作品的概貌，捉不住文本的內涵，用不到學生的實處。要想“去碎片化”，須從整體入手，找準學生的能力起點；在具有種子能量的語言上做文章，加強實踐遷移；開辟多樣化課程，創(chuàng)設運用情境，促進綜合素養(yǎng)的整體提升。從而走出“碎片化教學”的泥淖，堅定地行進在學習語言文字的正途上。關鍵詞：單元整體碎片化語用課程標準明確提出：“教師應努力改進課堂教學，加強教學內容的整合，統(tǒng)籌安排教學活動，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高?！蹦壳暗恼Z文課堂，呈現出來的文段少了，對語言點的挖掘多了，學以致用的意識強了，但也暴露出新的問題：容易看不到作品的概貌，捉不住文本的內涵，用不到學生的實處。筆者稱之為“新碎片式教學”，與過去繁瑣分析不同，過去是把一篇課文翻來覆去地嚼，不厭其煩地問，肢解成了碎片。如今，是從文本里截取幾個碎片，供學習、品賞，然后用一兩個活動化環(huán)節(jié)連接起來，看著既美觀又有用，實際上對于學習文本而言，屬管中窺豹，盲人摸象；對于語言增長而言，也是微乎其微，所得甚少。語文課堂“碎片化”教學的現象層出不窮，最關鍵的原因還是在于教者對教學整體意識的缺乏，以及對語文教學“正確理解和運用祖國語言文字”這一獨當之任的漠視。要想“去碎片化”，須從整體入手，找準學生的能力起點；在具有種子能量的語言上做文章，加強實踐遷移；開辟多樣化課程，創(chuàng)設運用情境，促進綜合素養(yǎng)的整體提升。一、揉零為整，軸貫始終，彰顯單元教學的向心力從整體入手，占領思維的高度，對整個單元有一個宏觀思考和通盤把握，以一條軸線貫穿始終，刪繁就簡，主次分明，輔以多樣化的閱讀配餐，致力表達能力和綜合性學習能力的生長，可以明顯提高語文教學的效率。1.做好單元的統(tǒng)籌規(guī)劃單元規(guī)劃有助于實現課標提出的“突出重點，加強整合”，有助于學生博覽群書、主體探求，并積極創(chuàng)造學習的意義。既要有閱讀量，又要有閱讀面，這就需要對兩周左右的教學時間做好單元統(tǒng)籌規(guī)劃。讓學生整體感知內容，消解淺層閱讀期待；然后進一步提出問題，在單元學習建議以及教師的引導下形成探求心向；最后幫助學生圍繞學習目標制定切實可行的行動方案。導趣、導學、導讀、導行，這樣的規(guī)劃較大程度地激起了學生的求知愿望，有助于激勵學生自主地學習和負責任地學習?！纠?】人教版四年級上冊第一單元“自然奇觀”。單元導讀課上，教師引導學生“邊讀邊想過電影”，學生與課文插圖上的秀山麗水打了照面，教師提出“這些美景在祖國的什么地方”，讓學生瀏覽課文首尾和注釋，在中國地圖上找到了大致位置。然后引導學生瀏覽整篇課文，說說特別喜歡哪位作者的游賞方式。學生有的喜歡像李白那樣獨坐敬亭山，像劉禹錫那樣遙望洞庭湖；有的喜歡乘坐木船，蕩舟漓江；有的喜歡騎馬上天山，在花海里“游泳”；還有的喜歡葉圣陶游雙龍洞的那種方式，仰臥在小船里，讓工人拉進去，游玩一通，再讓工人拉出來。接著，教師引導其暢談自己的游覽經歷，這時已是“水滿自溢”“呼之欲出”。有的說“游三清山時，很險，差點栽跟頭”，有的說“太陽從山脊上探出頭來，把東邊的天空照得絢爛無比”……意與言會，言隨意遣，這樣的學習體驗，已經為整個單元的學習鋪墊了底色。在此基礎上，引導學生制定單元學習規(guī)劃，學生不僅羅列出單元導語中的學習建議，還提出了自己在整本書閱讀、口語交際話題等方面的設想，以及閱讀《世界最偉大的100個自然奇觀》等書，更難能可貴的是提出了“金華雙龍洞與碧湖雙洞比較研究”等多項綜合性實踐活動建議，并將此列入了單元學習規(guī)劃之中，以研究小組為單位，制定詳細方案，如實地研究、查找資料、做圖版、編小報，等等，有效地激發(fā)了學習實踐的主動性和能動性。2.加強能力主題的提煉單元導語中的文字從中年級的一段話，到高年級的兩段話，涵蓋人文主題、能力目標以及行動建議。教師要充分認識到單元導語的內涵價值，以及對中高年級孩子能起到的指引作用，尤其要加強能力主題的提煉，軸貫始終，縱橫捭闔，思維統(tǒng)帥，從而有效地避免碎片式教學以及一問一答式的教學?！纠?】人教版四年級上冊第二單元“觀察與發(fā)現”。單元導讀中提示“認真體會作者是怎樣觀察的，并學習他的觀察方法”，教學就緊緊圍繞“學會觀察”展開。學生在《爬山虎的腳》一文的學習中，認識了“連續(xù)觀察法”“定時觀察法”“素描觀察法”等，預習《蟋蟀的住宅》時就可以帶著“法布爾是怎樣觀察的”這一問題獨立學習，然后以交流作為課堂教學的起點。如學生初步得出“估計法布爾是用手電筒照亮洞穴，再拿放大鏡看”，因為課文寫到“最多不過九寸深一指寬的洞穴”，還寫到屋子里面墻壁光滑，地面干燥、清潔、衛(wèi)生。有學生得出“法布爾一直蹲在一旁靜靜地看”，因為課文寫到“蟋蟀一連干了幾個鐘頭，我看得有些不耐煩了”。還有學生認為“看、聽、摸、聞、嘗……”，一個個都說得有理有據。當然也有學生寫“法布爾把菜葉子放到籠子里，引蟋蟀過來，關起來，細細觀察”這樣一類沒有根據，不合實際的方法，恰好印證了這組課文“觀察與發(fā)現”的主題，要細致地觀察與發(fā)現，才會有確切而生動的表達。學生的觀察意識、方法與能力在這組課文的教學中都得到了明顯提升。各年級段的能力點不同，就閱讀而言，低年級培養(yǎng)學生從文本中提取簡單信息的能力；中年級培養(yǎng)對文本作出解釋的能力以及預測判斷的能力；高年級培養(yǎng)學生對文本內容、語言、人物、寫法，作出評價的能力?？梢哉f，能力目標指向性越明顯與靈活，語言學習的步子就越主動和清晰。3.注重教學內容的勾連促進思維的同化和順應策略啟示我們，在備課和教學過程中，既要尊重文本的價值，對單篇教材資源的價值點進行合理挖掘，又要將其放在整組教材、整冊、甚至全套的遼闊背景上來展開，讓學生在對已學知識、已有經驗再認識的基礎上有“柳暗花明又一村”的體驗，促使語文素養(yǎng)在建構中螺旋上升?！纠?】人教版六年級上冊第八單元“藝術的魅力”。單元導讀提示“學習作者展開聯想和想象進行表達的方法，欣賞各種藝術形式的美”。音樂、繪畫、戲劇展現了各種藝術形式的美，學習的過程中伴隨著美的對話，美的啟蒙?！睹赡塞惿s》的教學，筆者力求在整體的視野里涵養(yǎng)語文，撐起心靈視界完整的兒童。充分運用文本勾連與比較的方法，喚醒學生對三年級《一幅名揚中外的畫》的學習記憶，通過比較發(fā)現同樣欣賞名畫，但畫的內容和寫作的方法截然不同。一者描繪的是古都風貌，一者描繪的是人物形象。前者側重場景的介紹，后者將心靈感受融于敘事。然后聚焦于學習作者展開聯想和想象進行表達的方法，并嘗試運用六年級上冊第一單元所學到的“對話式”進行表達，發(fā)現課文運用“對舉式”（有時舒暢溫柔，有時略含哀傷……）對于表達豐富多樣、神秘莫測感受的獨特作用，這是源于生活而高于生活的藝術表現形式的感受和傳達。從第一單元的“有所感受”到第八單元的“獲得技能”，穩(wěn)步實現語文能力的提升。單元整體教學就是把一組內容看作一個整體，從目標、實施到評價三個緯度進行頂層設計，教的不僅是內容，而且是結構。的確，當備課視野基于整組教材、整冊教材、整套教材時，整合、聯系、比較三者連成一體，語言、思維、情感三者有機相融，整個教學的格局發(fā)生了根本變化。二、固本培元，語用實踐，迸發(fā)種子課的原動力固本培元，突出重點，要有“傷其十指，不如斷其一指”的勇氣。從精讀課文里，選出“種子”，重點培育“種子”的力度。只有迸發(fā)出“種子課”的原動力，才能實現單元整體教學的廣度與厚度。1.關注種子能量，整體挖掘語用點篩選“種子”是至關重要的環(huán)節(jié)。取舍的依據在于選出的“種子”是否給學生帶來知識、方法、語文技能等方面的生長點，而情感、態(tài)度、價值觀等，應當滲透其中，力求無痕?！纠?】人教版五年級上冊第七單元“不忘國恥，振興中華”。種子之一：學習搜集資料、整理資料、運用資料。單元導語中提示“閱讀本組課文，我們要用心感受字里行間飽含的民族精神和愛國熱情；還要通過多種途徑搜集有關資料，學習整理資料的方法，并在語文學習中加以運用。”單元回顧拓展的習作和交流平臺中均有搜集和運用資料方面的建議。因此，可將“學習搜集資料、整理資料、運用資料；習得方法，培養(yǎng)能力，養(yǎng)成習慣”這一本體性教學目標貫穿單元教學始終。種子之二：材料的詳略安排。兩篇精讀課文后編排了這樣的習題，課文的題目是“圓明園的毀滅”，但作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？課文《狼牙山五壯士》兩次講到完成掩護任務，哪一次是作為重點來寫的，為什么要這樣寫？因此感知詳略得當可以成為精讀課文的一項本體性學習內容，并在學寫讀后感時嘗試運用。種子之三：對比列舉——《圓明園的毀滅》第三自然段。讓學生來研究，圓明園內有著不計其數的建筑，課文是怎樣用簡明的文字為大家介紹清楚的？指向“對比列舉”的寫作方法，指向表達，得意得言。如此挑選出來的“種子”，顯得飽滿有力，精氣神十足。這樣可以“使教學內容相對集中，從而使學生學得相對透徹”，有效避免碎片化、非語文化等教學現象。2.圍繞本體性內容，充分實踐語用點有了飽滿的種子，要植根于肥力深厚的土壤。教學中要善于利用不同形式的閱讀，起到培根、護根的作用，讓學生經歷從“認知”到“實踐”到“遷移”的過程，促進語言能力的生成與發(fā)展。【例5】人教版五年級上冊第七單元“不忘國恥，振興中華”。教學《圓明園的毀滅》，學生憑著對第三自然段“對比著列舉”這一寫法的認知，于第四自然段進行仿寫實踐。教師引導學生思索：課文為什么不像同學們那樣展開來寫文物瑰寶呢？學生認識到這是詳略材料安排的需要，也是凸顯中心的需要。進入到《狼牙山五壯士》，就放手讓學生來實踐，從什么地方看出完成兩次掩護任務的詳略，為什么要這樣安排。還可以就某一次掩護任務與《狼牙山五壯士》的影視片段相比較，引導學生實現圖文互補，培養(yǎng)想象力和表達力。這樣的課，圍繞“本體性教學內容”充分展開實踐，而對于感受五壯士英雄氣概等“非本體內容”的教學，則是滲透在讀、看、比、說、寫等實踐活動之中。五壯士形象更加立體化，價值觀的滲透也得到了體現。3.著眼語文能力，遷移運用語用點學生學到的是一種閱讀的方法，一種程序性知識；還需要通過實踐，在新的語境中去運用，這樣學生才有可能真正理解并掌握這種閱讀方法。理解和運用，就如紙頁的正反兩面，缺一不可。理解只有在運用中才能真正形成，離開了運用，理解就流于淺表化，甚至誤入歧途。【例6】人教版五年級上冊第七單元“不忘國恥，振興中華”。本單元是圍繞“搜集資料、整理資料、運用資料”這一本體性語文技能，充分展開實踐的過程。學生課前搜集了圓明園建筑、文物的有關資料，但只是一古腦兒地“拿來”，既不會整理，更不會運用。用于信息的擴充。在教學“建筑精華”一段，要求學生用一兩句話介紹其他同學可能感到陌生的某處景觀，如蓬萊瑤臺、武陵春色等。學生需要對搜集來的信息進行處理，說出其特點，便于其他同學理解與記憶。用于語段的仿寫。嘗試用“對比列舉”的方法對搜集來的文物資料進行對舉。小組合作，先找對應關系，進行資料的選擇，再用“什么樣的什么”進行語言的組織。用于讀后感的撰寫。用搜集來的資料輔佐自己的觀點，加強自己的感受。思考、比較、比對；辯證、求異、創(chuàng)新。從材料堆砌到材料的精挑細選，從感受的單一到感受的豐富，實現意義建構。方法在運用中形成，能力在運用中逐步提升。三、促進自主，活化課程，提升表達運用的生長力學生學習中持久強烈的愉悅感，并不來自簡單的表揚和欣賞，而是來自學習本身。小學語文課堂一定要回歸到學生的主體上——帶動學生體驗、感受，給予充分的話語、思考、探究空間，展開自主能動的學習過程，從而獲得學習的意義。1.充分展開自主學習的過程教師費盡心思地“講”，抵不過學生發(fā)自肺腑的“研”，教師耳提面命的“教”，趕不上學生發(fā)自內心的“學”。結合單元學習目標和學生的學習需求，可以將一單元的學習鎖定在幾個研究主話題上，有的話題可以貫穿多篇課文，有的話題可以集中在一篇課文上。無論是自學環(huán)節(jié)還是匯報環(huán)節(jié)，都要力求充分，萬不可將自主學習變成課堂的“花拳繡腿”，虛晃一招，就過去了。【例7】人教版六年級上冊第八單元“藝術的魅力”。在《蒙娜麗莎之約》一文的教學中，以“怎樣抓住這千載難逢的機會，去欣賞她的美”這一主話題展開學習，讓每個小組選擇一個相關的自然段，先獨立“向課文學一招”。然后全組參與討論，一人記錄要點，一人負責匯報。這樣一來，課堂上的學生得到了充分的學習機會。交流匯報環(huán)節(jié)，一個在講臺上津津樂道自己組發(fā)現的寫作規(guī)律，“從遠到近”“從整體到部分”等，一個就在大屏上用記號筆標注出語段中描寫蒙娜麗莎的身體部位，還有一個在黑板上寫下關鍵詞。然后由選擇相同學習內容的小組來補充。教師只在思維阻滯點以及學生未關注的“盲區(qū)”上介入簡要的點撥，指導語言少之又少，精而又精。學生對自己的學習能力充滿信心，顯現出良好的學習能力以及合作能力。其間，充滿個性的交際語言，常常讓課堂充滿和諧、歡趣的笑聲。2.習得豐富的語文學習策略策略一般指為實現目標而采取的方法集合。因學生年級段不同，文本類型各異，往往采取不同的學習策略。學習神話故事，可采用講述故事的策略；含義深刻，句子居多的文本，可以采用質疑問難的策略。優(yōu)美詞句居多的文本，可采用批注詞句的策略；一組內容或形式有關聯的略讀文本，可采用群文比較的策略；相隔時代較遠的文本，可采用搜集整理資料的策略；充滿童趣想象的文本，可以采用角色體驗、比照聯想的策略；描述細致入微的文本，可采用畫圖的策略，等等?！纠?】人教版四年級上冊第四單元“作家筆下的小動物”。以“動物母親”為主題，進行群文閱讀探究：動物父母親在孩子遇到險情之時是什么樣的反應？讓學生讀選學課文《麻雀》，讀《白公鵝》原文的結尾，讀季羨林的《母貓》和普里什文的《柱子上的母雞》等文章，將雞母親、雀母親、鵝父親、貓母親等，放在一起比較探究，關注其特定時刻的反應，感受文字背后情感的同時，體悟文字傳情達意的作用。學生通過自讀自悟，注意到一系列的語言描寫，如“歪著頭聽、挺著身兒預備作戰(zhàn)”“扎煞起全身的羽毛，絕望地尖叫”等。在此基礎上，進一步引導學生探究：動物的母愛是一種怎樣的母愛？通過合作討論，感受到這樣的母愛是“義無返顧，奮不顧身”的母愛，是“瘋狂得讓人和獵狗都感到害怕”“連大公雞都怕它三分”的母愛，是“無私、忘我的偉大的”母愛等，這樣的“母愛”將不是一個空泛的詞語。不僅動物的形象對學生的心靈有了一定的震撼，而且讓學生領悟到，對動物的了解、觀察還要更細致，不能只停留在它多可愛，自己多喜歡它，還要想想動物的一舉一動，一聲一息傳遞了什么樣的愿望和情感，嘗試去讀懂它，這樣寫出來的動物才是栩栩如生、躍然紙上的。3.探索多樣化的課程內容改革閱讀課程結構，不能光在方法策略上研究，更要在課程方法上進行改革。建構學生喜聞樂見的、多樣化的課程，做課程的建設者和完善者，是新時期教師的使命。整合之下，教師不是滿足于上好一篇篇課文，不是搞一點班級讀書會，而是把推進兒童閱讀作為職責和任務。一方面把教材放到廣泛的閱讀體系中，開展單元主題下的群文閱讀、整本書閱讀、經典誦讀以及媒介閱讀活動；另一方面把閱讀放到更廣闊的生活體系中，開展一系列探究性的語文實踐活動，在更廣闊的天地里學語文。【例9】人教版五年級下冊第二單元“多彩童年”。組織學生觀看影片《城南舊事》，其間引導學生關注電影中的“空鏡頭”。先是向學生講述“什么是空鏡頭”，然后說說影片中的哪些空鏡頭給你留下了深刻的印象。接著組織學生討論：影片最后五分鐘為什么只用色彩，出現大片紅葉，有什么意義？最后師生共同討論認為：電影《城南舊事》運用大量的空鏡頭，都在表現導演用心表達的東西：道不出的離別，交給蒼茫的大地；說不盡的鄉(xiāng)愁，交給飛舞的紅葉。情景交融等手法在藝術氣息濃郁的媒介閱讀中得到了巧妙的滲透。豐富多彩的課程內容，給孩子們創(chuàng)造了無窮廣闊的學習空間。孩子們在其間興奮遨游的同時，體會到了學語文、用語文的快樂。4.創(chuàng)設真實表達的情境場語言學習是世界創(chuàng)造意義的一部分。生活有多么廣闊，表達就有多么豐富。學生能夠在特定的語境中，根據表達的需要，靈活、靈動地運用語言規(guī)則表現自己的思想，進行社會交際，這是語文教學的終極追求。這意味著學生的說話、閱讀和寫作要具備交際功能。當他們說話、閱讀和寫作時，他們是在告知、勸說、表達驚奇、感激或引起別人的興趣，而不只是在上說話閱讀或寫作方面的課?！纠?0】人教版四年級上冊第六單元“人間真情”。單元“回顧拓展”建議以“感謝和安慰”作為口語交際話題，并寫一篇題為《不是親人，勝似親人》的看圖作文，表現“人間處處有真情，真情時時刻刻暖人心”。為讓口語交際和習作內容更貼近學生實際，讓學生易于動筆，樂于表達，我們引導學生關注當下真實的生活。數月來，患了白血病的初一女孩李某牽動著很多人的心，市民愛心捐款蔚然成風。于是將口語交際的話題調整為“學會看望”，提出“如果在病房見到了李姐姐，我們可以與她交流哪些方面的內容呢？”學習從介紹、詢問、鼓勵、祝福等方面，用語言恰如其分地表達自己對他人的關心，用目光和肢體語言表達關切的問候，表達時感情真誠，言之有物。課堂上還通過微信語音的方式，選擇幾位同學，現場給病中的姐姐送上祝福。這堂課將生活事件引進教學，教學與生活融為一體，教學資源的價值發(fā)揮到最大限度，有效地提升言語表達，同時加深了學生對人文內涵的感受。單元整體意識觀照下的語文教學，突破慣常的閱讀教學方式，以開放、多元的文化態(tài)度，為學生的語文成長提供廣闊的“土壤”，必然讓一顆顆種子得到多方面的灌溉和滋養(yǎng)，獲得生長的力量，真正實現語文綜合能力、綜合素養(yǎng)的提升。第七篇：課程思政建設碎片化與系統(tǒng)化研究摘要課程思政是新時代高校思想政治教育改革的重大制度創(chuàng)新。由于存在價值沖突、行為沖突、利益沖突以及目標沖突,課程思政建設面臨理念碎片化、主體碎片化、資源碎片化、參與碎片化等實踐困境?；谡w性治理理論的思想指導,課程思政建設應構建信任機制、協調機制、整合機制、參與機制等"四位一體"的整體性行動路徑,從而夯實課程思政價值支撐,推動課程思政協同共建,強化課程思政資源共享,塑造課程思政良性互動格局。關鍵詞課程思政;碎片化;整體性治理;主要內容一、整體性治理理論：課程思政建設的方向指引二、碎片化：課程思政建設的問題呈現1.價值沖突與課程思政理念碎片化2.行為沖突與課程思政主體碎片化3.利益沖突與課程思政資源碎片化4.目標沖突與課程思政參與碎片化三、推進課程思政建設的整體性行動路徑1.構建信任機制，夯實課程思政價值支撐2.健全協調機制，推動課程思政協同共建3.完善整合機制，強化課程思政資源共享4.創(chuàng)新參與機制，塑造課程思政良性互動格局正文中央在全國高校思想政治工作會議上指出：“要用好課堂教學這個主渠道，其他各門課都要守好一段渠、種好責任田，使各類課程與思想政治理論課同向同行，形成協同效應?！?019年3月，中央在學校思想政治理論課教師座談會上再次強調：“堅持顯性教育和隱性教育相統(tǒng)一，挖掘其他課程和教學方式中蘊含的思想政治教育資源，實現全員全程全方位育人?！?020年6月，教育部頒布了《高等學校課程思政建設指導綱要》(以下簡稱《綱要》),明確提出課程思政建設工作要在全國所有高校、所有學科專業(yè)全面推進，促使課程思政的理念達成廣泛共識。在此背景下，課程思政已成為新時代高校思想政治教育工作改革的重點方向。加強課程思政建設是新時代落實立德樹人根本教育任務的重要舉措，是促進大學生德智體美勞全面發(fā)展的客觀要求，是培養(yǎng)社會主義事業(yè)合格建設者和可靠接班人的必然選擇，然而，作為超出單一高校、單一部門、單一專業(yè)、單一教師的典型跨界事務，課程思政建設過程中不免會面臨多元行動者相互隔閡、各主體間不信任、責任界定不清晰、互動溝通不協調、思政資源不共享等諸多碎片化問題，從而影響課程思政育人目標的順利達成。作為一項系統(tǒng)工程，課程思政建設應通過共同設計，形成開放性、共享性、互動性和協作性制度，構建學習共同體，以共同性課程進行體系整合[1]。當前，課程思政建設亟須引入“整體性治理理論”作為指導思想，基于信任、整合、協調的整體性思維，深入診斷課程思政建設所面臨的碎片化問題癥狀，有針對性地提出課程思政建設的整體性改革路徑，從而真正落細落實課程思政建設的時代任務。一、整體性治理理論：課程思政建設的方向指引整體性治理理論誕生以來，在諸多治理領域產生了重要的實踐指導價值。該理論代表人物?？怂拐J為，整體性治理理論以公眾需求為治理導向，以信息技術為治理支撐，以信任、整合、協調為治理機制，以層級、功能、信息、資源等要素的整合為治理任務，不斷從分散走向集中，從部分走向整體，從破碎走向整合[2]。整體性治理理論的核心要義主要體現在以下方面：一是整體性治理以合作治理理念為根本指導思想。當前，公共事務的復雜性已經超出傳統(tǒng)單一治理主體的解決能力，只有廣泛吸收包括社會公眾在內的多元主體力量的共同參與，才能有效達成持續(xù)增進公共利益的目標?；诤献髦卫砝砟畹恼w性治理旨在發(fā)揮政府部門、非營利部門、社會公眾等多元主體的協同優(yōu)勢，通過平等溝通、對話協商、資源共享等方式，實現自上而下的政府管理與自下而上的社會參與之間的良性互動[3]。二是整體性治理以協調整合為核心運作機制。希克斯認為，碎片化問題的解決之道有四種方法，即“建構一套容忍性制度、分立及權變、互換和互賴、妥協或混合”[4]。通過協調整合機制，制度沖突、利益沖突、價值沖突以及行為沖突得以化解，各組織間互相信任，共同合作，實現整體性治理。三是整體性治理以公共服務無縫性供給為改革追求目標。整體性治理以解決個人需求問題為政府治理的核心，將個人需求作為治理的優(yōu)先選項，并給予整體性回應[5]。整體性治理是對傳統(tǒng)過度專注本部門任務的本位主義的矯治，致力于實現滿足公眾公共服務需求的整體目標，而非僅僅達成部門目標。在希克斯看來，如果不同職能部門在面臨共同的社會問題時各自為政，缺乏相互溝通、協調與合作，致使政府的整體政策目標無法順利達成，那么碎片化政府就此形成[6]。整體性治理理論不僅為公共服務整體性供給提供了科學的解決方案，還為課程思政整體性建設指明了方向。究其緣由，我國課程思政改革也是嵌入在“層級分割”“職能分化”“部門分立”的教育科層體制環(huán)境中的，在縱向多層級和橫向多部門的條塊體制中面臨破碎化困境。?？怂拐J為，整體性治理作為一種解決方式，其對立面是碎片化，主要表現在轉嫁問題、相互沖突、重復建設、各自為政、缺乏溝通等方面[7]。作為現代管理主義架構下的政治任務，課程思政建設過程中也面臨思政教育任務轉嫁指定課程、行動主體發(fā)生利益沖突、課程思政資源重復浪費、多元參與者各自為政、各部門機構缺乏溝通等實踐困境，導致課程思政建設進展緩慢，在很大程度上影響了課程思政建設的整體成效。所有這些課程思政建設的“碎片化”問題正是整體性治理理論所要解決的核心命題。整體性治理旨在突破個體主義行動范式，以集體行動策略為引領，努力將多元利益相關者緊密聚合在一起，推進稀缺思政資源的整體性配置，以期實現課程思政建設整體效能最大化發(fā)揮和學生成長發(fā)展需求最大化滿足。因此，基于信任、整合、協調機制的整體性治理理論能夠為課程思政建設提供有效的理論指導和重要的價值啟示。二、碎片化：課程思政建設的問題呈現由于受到教育制度環(huán)境、高校行政體制以及教學管理慣性等結構性要素的深刻影響，課程思政建設主體處在價值沖突、行為沖突、利益沖突、目標沖突的互斥狀態(tài)，造成課程思政建設效率相對低下、課程思政建設質量不高、課程思政建設資源浪費、課程思政創(chuàng)新能力不強、課程思政供需脫節(jié)等不良后果。當前，在共同完成課程思政建設任務中，多元行動主體缺乏相互溝通、協調與合作，致使立德樹人的整體性政策目標無法順利達成，由此形成課程思政建設碎片化狀態(tài)。具體來看，課程思政建設碎片化問題集中表現在理念碎片化、主體碎片化、資源碎片化、參與碎片化等方面。1.價值沖突與課程思政理念碎片化課程思政是一種新的思想政治教育理念，即“課程承載思政”“思政寓于課程”。這一理念注重在價值傳播中凝聚知識底蘊，在知識傳播中強調價值引領[8]。課程思政主要以課程為載體，通過課程途徑挖掘思政元素，發(fā)揮思政功能，展現思政價值，但是傳統(tǒng)上高校教師把知識傳授和技能培訓作為課堂教學的核心目標，忽視了課堂教學所承擔的思想政治教育功能。不少高校教師沒有及時轉變觀念，依然認為思政教育是思政理論教師、高校輔導員和行政管理者的主要責任，缺乏開展課程思政建設的積極性、主動性、創(chuàng)造性。特別是受到現代社會功利性教育理念的深刻影響，高等教育應當傳授能夠直接進入職場就業(yè)的實用知識，培養(yǎng)能夠產生實際效益的實用人才。正如美國教育家杜威所言，“教育的主要作用，即獲得意義豐富的人生，正被棄諸一旁”[9]。課程思政是新時代高校思想政治教育理念的突破性革新，是對高校功利性教育思想的有力矯正。在沒有將課程思政理念內化于心的情況下，面對課程思政建設行政化派發(fā)任務，很多高校教師為應付考核將思想政治理論知識生搬到課堂教學中，導致課程與思政契合度不高，思政教學目標模糊不清，思政教學手段牽強附會，思政教學內容重復傳授，明顯降低了課程思政的親和力和吸引力。盲目粗糙的課程思政建設不僅難以達到深入學生之心的育人效果，而且容易挫傷高校教師的成就感、使命感和責任感，使高校教師對課程思政改革產生懈怠情緒甚至排斥心理。因此，課程思政建設的首要任務是糾正高校教師的教育認識偏差，真正達成課程思政價值的集體共識，為共同參與課程思政建設提供堅實的價值支撐。2.行為沖突與課程思政主體碎片化課程思政主體碎片化是指課程思政建設的關鍵行動者因為缺乏合作意識而存在相互隔閡、相互分離甚至相互競爭的狀態(tài)。根據產生原因，可以將課程思政主體碎片化分成三種類型：一是自主型碎片化。在高校獨立辦學的制度環(huán)境下，作為思想政治教育的直接責任主體，各高校依靠本校思政資源制訂并實施課程思政建設方案，由此形成了依賴高校內部獨立執(zhí)行的自我建設模式，造成全國各高校課程思政建設質量不均衡的局面。二是派發(fā)型碎片化。依循政策制定與執(zhí)行的單向運行慣式，高校課程思政建設存在任務層層發(fā)包、層層轉包、最終指定到個別教師的現象，從而形成了指定教師承擔課程思政建設任務的包干模式。課程思政包干模式雖然“包活了個體”,調動了指定教師的積極性，但“包死了群體”。由于沒有行政化的任務壓力，其他教師沒有動力將注意力分配到課程思政改革中，由此背離了全員參與課程思政建設的政策設計初衷。三是競爭型碎片化。在現代多層級管理的科層化組織中，下級組織往往通過競爭方式獲得上級組織的認可和肯定。思想政治教育是現代高等教育辦學質量的重要考核指標，必然會促使各高校之間以及高校內各部門之間為思政教育排名而競爭，進而產生缺乏互助合作的意識，最終加劇了課程思政建設行為碎片化問題?？傊?，課程思政建設不僅在高校之間缺乏更高層次的協調整合，而且在高校內部也呈獨立分散的狀態(tài)，在很大程度上影響了課程思政建設的整體效能。3.利益沖突與課程思政資源碎片化課程思政建設是專業(yè)課程與思政元素的有機融合，要求高校教師不僅要精通專業(yè)理論知識，還要能夠傳授思想政治價值。思政嵌入課程的特質客觀上對優(yōu)質思政資源產生了強烈的需求。這是因為優(yōu)質課程思政資源不僅建立在思政素材的精挑細選之上，而且是經過專業(yè)深度加工的智力成果，能夠巧妙地融入專業(yè)知識學習中。因此，優(yōu)質課程思政資源能在知識傳授、能力培育與價值塑造之間起到銜接貫通作用。由于組織之間常常存在利益沖突，優(yōu)質的課程思政資源分散在各地方、各高校、各部門中，整合利用程度不高。首先，優(yōu)質的課程思政資源在全國各高校之間的共享程度低。相對于普通高校而言，全國課程思政建設示范高校、教育部人文社科重點研究基地、國家重點思想政治理論學科等高水平思政教育平臺在德育改革領域保持領先優(yōu)勢，創(chuàng)造性地開發(fā)了一系列特色鮮明的課程思政教學資源，但是這些高質量課程思政改革成果沒有對其他高校開放共享，難以真正發(fā)揮示范高校的引領帶動作用，不利于提高我國高校課程思政建設的整體水平。其次，優(yōu)質的課程思政資源在高校與地方之間的共享程度低。許多地方社會蘊藏優(yōu)秀的歷史傳統(tǒng)文化，流傳感人的英雄壯烈事跡，涌現過杰出的時代楷模。高校若能充分挖掘利用地方優(yōu)質思政資源，可以打造特色的課程思政品牌，使用身邊鮮活的思政素材感染學生，從而產生事半功倍的育人效果。最后，優(yōu)質思政教學資源在高校內部共享程度低。作為思政教育的主陣地，各高校馬克思主義學院仍停留在只關注本學院的思政教學任務，沒有與其他學院建立常態(tài)化的協同合作關系。同時，人文社科領域與自然科學領域各自為政，彼此之間在課程思政資源開發(fā)方面缺少互動溝通，難以建立人文精神與科技發(fā)展完美結合的綜合性課程思政資源。4.目標沖突與課程思政參與碎片化課程思政建設的實際成效最終取決于教師和學生兩大主體的互動參與程度。課程思政建設包括自上而下的價值引領機制和自下而上的價值內化機制，二者之間的目標契合程度制約著課程思政教學的實際效果。從自上而下的引領方面看，作為主導者的教師不僅要主動加深對思政價值的理解，而且要對課程思政教學對象的思想狀況進行更準確的把握，只有根據學生思想困惑因材施教，才能使課程思政教學設計目標更有針對性、導向性、親和性，但是有些教師課程思政教學目標與學生實際需求脫節(jié)，以教學大綱為本位，機械地傳授課前植入的思政價值理念。從自下而上的參與方面看，作為主體者的大學生應積極發(fā)揮主觀能動性，與教師進行平等對話和思想溝通，共同學習主流價值觀，以加深對思政思想的辯證認識，只有獲得思想覺悟的深刻感觸和靈魂啟迪，才能自覺地在社會實踐中踐行社會主義核心價值觀。在課程思政教學中，大學生仍處在被動接受的狀態(tài)，與教師互動交流少，沒有以主體身份參與到課程思政學習活動中，對課程思政知識學習感到枯燥無味。當前，課程思政建設在主體地位缺失和參與渠道缺乏的雙重困境下容易流于表面形式。三、推進課程思政建設的整體性行動路徑整體性治理理論是新時代推動課程思政改革的重要理論基礎，為走出課程思政建設碎片化困境指明了方向。整體性治理著眼于課程思政改革的系統(tǒng)性設計與整體性運作，主張課程思政建設實踐應從分散走向集中、從部分走向整體、從破碎走向整合?；谡w性治理理論的思想指導，本研究將信任、協調、整合等關鍵機制融入課程思政整體性行動系統(tǒng)中，并基于課程思政的互動性特質增加了參與機制，從而建構出課程思政整體性行動的“四位一體”機制，進而形塑系統(tǒng)化、集成化、協同化的課程思政建設局面，有效促進全體教師共同認可課程思政價值理念，肩負思想政治教育使命，化解課程思政建設難題，分享課程思政優(yōu)質資源，創(chuàng)新課程思政教學模式，提升課程思政教學能力，合力滿足大學生思想成長發(fā)展需要，全面提高大學生思想政治素養(yǎng)。圖1課程思政整體性行動路徑：“四位一體”機制框架1.構建信任機制，夯實課程思政價值支撐多元行動主體之間的共識信任機制是實現課程思政建設主體間相互協作并達成整體性行動的重要價值保障。高校要積極動員廣大教師參與課程思政建設，建立相互支持的信任機制，厚植教育是知識之學、能力之學、為人之學相統(tǒng)一的理念，充分彰顯課程思政所蘊含的價值塑造功能。一是型構以認同為基礎的信任機制。共同愿景能夠提高組織成員間的互信程度。立德樹人是我國教育事業(yè)的根本任務，是廣大教育工作者應當共同堅守的教育理念。廣大高校教師要深刻認識到當代大學生在多元流信息沖擊下面臨政治信仰迷失、理想信念缺失、道德觀念滑坡、價值取向扭曲、社會責任感匱乏等風險，自覺擔負起育人的神圣職責和崇高使命，強化思想政治教育主觀能動性，努力培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人。二是型構以互惠為基礎的信任機制。作為一種增量式改革，課程思政建設必然會觸及廣大專業(yè)教師的實際利益，增加專業(yè)教師的注意力、資金、創(chuàng)新成本。為此，課程思政建設需要積極為教師參與課程思政建設創(chuàng)設良好的支持條件，加強課程思政建設培訓力度，建立課程思政建設示范項目，完善課程思政建設獎勵政策，努力降低教師參與課程思政改革的成本，充分調動專業(yè)教師參與課程思政建設的積極性，形成廣大教師樂于學習思政、勤于鉆研思政、善于傳授思政的良好氛圍。三是型構以責任為基礎的信任機制。按照《綱要》要求，應切實把課程思政建設成效作為“雙一流”建設監(jiān)測與成效評價、學科評估、本科教學評估、一流專業(yè)和一流課程建設、專業(yè)認證、“雙高計劃”評價、高?；蛟合到虒W績效考核的重要內容，把教師參與課程思政建設情況和教學效果作為教師考核評價、崗位聘用、評優(yōu)獎勵、選拔任用的重要依據，引導高校管理者集中更多注意力推動課程思政建設，激發(fā)廣大教師開展課程思政教學的責任意識。2.健全協調機制，推動課程思政協同共建有效的協調機制是整體性治理的重要環(huán)節(jié)，是維系“政府、高校、教師”之間合作伙伴關系、提高多元行動主體協同效率、提升課程思政合作建設效果的重要手段。課程思政整體性行動的協調機制主要包括以下方面：一是加強跨區(qū)域之間的協調，積極推動高校之間的合作。在自主辦學的發(fā)展環(huán)境下，面對高校之間以競爭為主的局面，中央或省級教育行政主管部門應站在推進思想政治教育的全局戰(zhàn)略高度，加強跨區(qū)域、跨層次、跨類型高?；咏涣鳎壹?省級)課程思政建設指導中心，舉辦高校課程思政建設高端論壇，創(chuàng)立高校課程思政教育對口聯建項目，推廣示范高校課程思政建設的經驗做法，為共同提升課程思政建設水平提供頂層支持。二是加強跨部門間的協調，強化高校開展課程思政建設的整體合力。課程思政碎片化問題與高校科層體制的分工密切相關。傳統(tǒng)科層體制曾被視為適應現代工業(yè)社會的理想組織，但是由于過度關注職責明確的分工安排，容易忽視現代組織作為一個整體存在的事實。為化解高校各部門之間推諉扯皮、職責不清、多頭管理的科層困境，各高校應做好課程思政建設的系統(tǒng)安排，使得各部門分工明確、互相支持、協同合作，形成黨委統(tǒng)一領導、部門分工負責、學院主導落實、全體教師積極參與的工作格局。三是加強教師主體間的協調，引導全員共同參與課程思政建設。由于缺乏實踐經驗，各高校往往通過典型示范的方式探索課程思政建設規(guī)律，以專項項目的形式推動課程思政建設，但是“項目制”本身具有將全部資源集聚到指定教師的局限性，制約了非示范課程教師參與課程思政改革的積極性。因此，課程思政建設應重視從“項目制”模式向“平臺制”模式轉化，從“個人單打”方式向“群體攻關”方式轉變，把學科平臺作為課程思政建設的基本單元，促進教師團隊共同挖掘各學科發(fā)展歷程中所散發(fā)的思政光芒，共同探索各門學科思政建設的價值方向，更好地激勵教師團隊成員創(chuàng)新性地將思政元素有機融入課堂教學中，培養(yǎng)專業(yè)價值彰顯、學識功底扎實、實踐能力突出的復合型人才。3.完善整合機制，強化課程思政資源共享作為整體性治理的核心機制，整合是將分散的資源集中起來進行整體性配置。作為中央教育政策上傳下達的中間力量，各高校應發(fā)揮課程思政建設的整合作用，聚合校內外優(yōu)質思政教育資源，統(tǒng)籌推進課程思政建設工作。在課程思政整體性行動體系中，資源整合機制實質上包含資源聚合和資源配置兩個階段。在資源聚合階段，從外部來看，各高校與其他高校之間應從競爭走向合作，積極邀請先進示范高校教師傳授經驗，學習借鑒典型示范高校課程思政建設的有益做法。同時，各高校也需要重視挖掘地方思政資源，搭建持久穩(wěn)定的校地合作平臺，著力打造特色化課程思政建設品牌。從內部來看，高校需要發(fā)揮多部門的聯動效應，把課程思政建設作為教務處、人事處、學生處、宣傳處、高教所等多部門的工作職責，形成課程思政建設的協作體系。同時，推進馬克思主義學院與其他學院之間的溝通合作，推動人文社科學院與自然科學學院之間的互動交流，共同探索課程思政教育教學方式，共同開發(fā)集中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、現代人文氣質、科學求真精神于一體的優(yōu)質思政資源。在資源配置階段，要重視建立以學院為陣地、以學科為載體、以教師為主體的全員動員模式，改變以單一教師、單一課程、單一課堂為主導的包干模式。各學院要通過整合各專業(yè)資源為學生提供更加綜合性、系統(tǒng)性、多樣性的課程思政建設方案，找準每一門課程思政教育的目標定位，促進各門課程思政教學形成協同效應，避免課程思政資源的重復建設和課程思政育人思想的重復傳授，提高課程思政教學的吸引力、互補性、科學性，努力建設高質量的課程思政體系。4.創(chuàng)新參與機制，塑造課程思政良性互動格局課程思政建設從根本上要依靠高校教師與大學生之間的良性互動。《綱要》指出，全面推進課程思政建設，教師是關鍵。高校教師首先要深刻領悟課程思政與思政課程之間的根本區(qū)別。相對于思政課程而言，課程思政具有間接性、微觀性和敘事性的獨特特征。課程思政并不直接講解宏觀性、系統(tǒng)性、抽象性的思想政治理論知識，而是通過深入挖掘專業(yè)知識所蘊含的思政元素，以哲理性、啟發(fā)性、感染性的敘事方式潛移默化地向大學生傳授正確思想政治價值。首先，高校教師要牢牢立足課程闡釋思政價值，充分展現課程所蘊含的思政魅力，努力實現課程與思政的有機融合。其次，高校教師要努力提升自身課程思政教學能力，從教學內容上重新審視專業(yè)知識與追求真理、人文關懷、國家戰(zhàn)略之間的融合關系，提升專業(yè)知識的多維性、綜合性、思想性認識；從教學手段上拓展情景式、討論式、翻轉式等多種新穎方式，提升教學過程的新鮮感、豐富感、趣味感；從教學氛圍上構建認知的、社會的、心理的情感場域，強化教學效果的感染力、共鳴力、教化力。最后，高校教師要改變單向傳播的灌輸模式，牢固樹立以學生為中心的教學理念，努力提升課程思政