課程設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐的特點(diǎn)

課程設(shè)計(jì)研究與實(shí)踐的特點(diǎn)課程可以按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行劃分，下面介紹幾種常見的課程類型及其特點(diǎn)。1.核心課程：核心課程是學(xué)生必須學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)課程，它們構(gòu)建了學(xué)生的學(xué)術(shù)基礎(chǔ)。通常包括數(shù)學(xué)、英語、科學(xué)和社會(huì)科學(xué)等學(xué)科。核心課程的特點(diǎn)是廣泛應(yīng)用于各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，幫助學(xué)生掌握基本的學(xué)術(shù)知識(shí)和技能。2.選修課程：選修課程是學(xué)生可以根據(jù)自己的興趣和需求選擇的課程。這些課程通常屬于特定的學(xué)科或領(lǐng)域，如藝術(shù)、音樂、體育或職業(yè)技能等。選修課程的特點(diǎn)是提供了更多的選擇和靈活性，幫助學(xué)生發(fā)展他們的個(gè)人興趣和才能。3.實(shí)踐課程：實(shí)踐課程注重學(xué)生的實(shí)際操作和應(yīng)用能力。這些課程通常包括實(shí)驗(yàn)課、實(shí)習(xí)課和實(shí)訓(xùn)課等。通過實(shí)踐課程，學(xué)生可以將理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐中，培養(yǎng)實(shí)際技能和解決問題的能力。4.研究課程：研究課程旨在培養(yǎng)學(xué)生的研究能力和創(chuàng)新思維。這些課程通常要求學(xué)生深入探索特定的主題或問題，進(jìn)行獨(dú)立的研究和分析。研究課程的特點(diǎn)是培養(yǎng)學(xué)生的批判思維和創(chuàng)造力，幫助他們成為獨(dú)立的學(xué)者和思考者。這些課程類型可以根據(jù)不同學(xué)校和教育系統(tǒng)的具體情況進(jìn)行調(diào)整和分類。除了以上提到的類型，還有一些特殊類型的課程，如跨學(xué)科課程、在線課程和繼續(xù)教育課程等。通過不同類型的課程，學(xué)生可以獲得多樣化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和知識(shí)技能的培養(yǎng)。拓展知識(shí)：在大學(xué)階段，隨著學(xué)科的深入，課程類型也更加多樣化。比如，研究型課程強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)研究和學(xué)術(shù)論文的撰寫；實(shí)踐型課程注重學(xué)生的實(shí)踐能力和團(tuán)隊(duì)合作精神；綜合型課程涉及多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域，幫助學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)。此外，還有互動(dòng)式課程、遠(yuǎn)程教育課程、實(shí)驗(yàn)性課程等多種類型，滿足學(xué)生不同的學(xué)習(xí)需求和興趣。實(shí)踐課程的特點(diǎn)如下：1、自主性自主性關(guān)注的是學(xué)生的主體性的發(fā)揮，即尊重學(xué)生的需要和興趣，尊重學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，發(fā)揮學(xué)生主人翁意識(shí)，體現(xiàn)學(xué)生的主觀能動(dòng)性。關(guān)鍵點(diǎn)：發(fā)揮學(xué)生主觀能動(dòng)性，自主設(shè)計(jì)。2、整體性整體性是由綜合實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生所面對(duì)的完整的生活世界所決定的，而學(xué)生的生活是由個(gè)人、社會(huì)、自然等方面的多種要素綜合構(gòu)成的彼此交融的整體。關(guān)鍵點(diǎn)：多方面要素綜合。3、生成性綜合實(shí)踐活動(dòng)課程注重發(fā)揮在活動(dòng)過程中自主建構(gòu)和動(dòng)態(tài)生成的作用。也就是說，綜合實(shí)踐活動(dòng)課的內(nèi)容不是一成不變的，會(huì)隨著實(shí)踐活動(dòng)的展開，學(xué)生的認(rèn)識(shí)和體驗(yàn)不斷豐富和深化。關(guān)鍵點(diǎn)：會(huì)隨著一步步深入而學(xué)習(xí)更多。4、開放性綜合實(shí)踐活動(dòng)課程超越了封閉的學(xué)科知識(shí)體系和單一課堂教學(xué)的時(shí)空局限，面向?qū)W生的整個(gè)生活世界，其課程目標(biāo)和內(nèi)容具有開放性，即內(nèi)容不是簡單的書本理論，而是融入更多生活氣息。關(guān)鍵點(diǎn)：內(nèi)容開放，面向生活，不拘泥于書本。5、實(shí)踐性綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是新課程改革中，國家要求開設(shè)的必修課，但又跟普通的必修課不同，它以活動(dòng)為主要開展形式，以實(shí)踐學(xué)習(xí)為主要特征，需要學(xué)生親身參與，親自體驗(yàn)，動(dòng)手實(shí)踐。拓展資料：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是指在教師的指導(dǎo)下，由學(xué)生自主進(jìn)行的綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是基于學(xué)生經(jīng)驗(yàn)，密切聯(lián)系學(xué)生的生活和社會(huì)實(shí)際，體現(xiàn)對(duì)知識(shí)綜合應(yīng)用的學(xué)習(xí)活動(dòng)?；窘榻B：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程超越具有嚴(yán)密的知識(shí)體系和技能體系的學(xué)科界限，是一門強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)實(shí)際和社會(huì)需要和問題為核心，以主題的形式對(duì)課程資源進(jìn)行整合的課程，以有效地培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生解決問題的能力、探究精神和綜合實(shí)踐能力為目的的課程。發(fā)展適宜性課程模式的特點(diǎn)和實(shí)踐運(yùn)用發(fā)展適宜性課程模式的特點(diǎn)1.課程內(nèi)容：依據(jù)三個(gè)適宜性的知識(shí)美國幼兒教育協(xié)會(huì)(以下簡稱全美幼教協(xié)會(huì)）所提出的發(fā)展適宜性指導(dǎo)方針指出要構(gòu)建既關(guān)注教育內(nèi)容又關(guān)注教育方法的適宜性課程。因此，在設(shè)計(jì)真實(shí)有效的發(fā)展適宜性教育方案時(shí)，必須特別注意三個(gè)方面的知識(shí)：“關(guān)于幼兒在不同年齡的發(fā)展階段中如何進(jìn)行學(xué)習(xí)的知識(shí)；關(guān)于每個(gè)幼兒的能力、個(gè)性和個(gè)體間需要的差異的知識(shí)；關(guān)于幼兒個(gè)體間不同的文化背景的知識(shí)。”依據(jù)這三方面的知識(shí)，能夠保證兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)既是富有意義的，又是相關(guān)聯(lián)的，從而促進(jìn)兒童的適宜性發(fā)展。由此我們可以知道，發(fā)展適宜性實(shí)踐模式的課程內(nèi)容主要包括以下三方面：（1）兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)的知識(shí)。全美幼教協(xié)會(huì)在兩次聲明中都對(duì)0～8歲兒童的年齡階段進(jìn)行了不同種類的劃分，從而以某一特定階段的兒童發(fā)展特征為基礎(chǔ)，對(duì)不同年齡階段的幼兒提供不同的支持環(huán)境。另外，有關(guān)兒童發(fā)展的研究發(fā)現(xiàn)，“盡管幼兒的文化環(huán)境會(huì)對(duì)幼兒發(fā)展方式和意義有影響，但是幼兒還是存在一種相對(duì)穩(wěn)定并可以預(yù)測的發(fā)展模式”。教師在了解幼兒是如何學(xué)習(xí)的同時(shí)，也需要了解幼兒發(fā)展的整體性特征，并注意到不同年齡階段幼兒間在發(fā)展水平和能力方面的差異，繼而為幼兒提供既能獲得成就感又富有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。（2）兒童個(gè)性特點(diǎn)的知識(shí)。教師對(duì)于兒童年齡特點(diǎn)知識(shí)的掌握，有助于教師對(duì)某一個(gè)年齡階段所有幼兒的發(fā)展水平有一個(gè)整體認(rèn)識(shí)。另外，教師必須理解每個(gè)兒童的學(xué)習(xí)方式、興趣點(diǎn)、個(gè)性以及脾氣、能力和劣勢、挑戰(zhàn)和困難，從而使教師以及他們?cè)O(shè)計(jì)的教育項(xiàng)目能夠幫助所有兒童的全面發(fā)展，包括那些殘疾兒童和發(fā)展遲緩的兒童。“關(guān)注每個(gè)幼兒的特點(diǎn)可以避免教師將差異視為缺陷?！睂?duì)兒童個(gè)性知識(shí)的學(xué)習(xí)可以幫助教育工作者了解小組中每個(gè)幼兒的能力、興趣和需要的知識(shí)，進(jìn)而構(gòu)建適宜個(gè)體發(fā)展的學(xué)前教育課程。（3）文化差異的知識(shí)。1986年，全美幼教協(xié)會(huì)在聲明中將文化差異性歸為個(gè)體差異性的一部分。然而，隨著研究的不斷深入，人們逐漸意識(shí)到，在相同年齡階段內(nèi)，幼兒個(gè)體的發(fā)展既與自己的個(gè)人經(jīng)歷有關(guān)，又受到所處的文化背景中群體共享的行為預(yù)期的影響，文化差異性與個(gè)體差異性之間存在著一定的區(qū)別?！拔幕蓛r(jià)值、權(quán)利和行為預(yù)期組成，通過家庭和社區(qū)群體的力量以間接的方式在兩代人之間進(jìn)行著傳遞。”了解兒童生活的社會(huì)和文化環(huán)境的知識(shí)，能夠確保兒童的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童來說是有意義的，相互聯(lián)系的，并且尊重了參與其中的兒童和他們的家庭。要促使兒童的健康發(fā)展，文化差異的知識(shí)必須要考慮進(jìn)來，這樣可以幫助構(gòu)建文化適宜的學(xué)前課程，使得課程內(nèi)容真正地尊重和了解兒童所屬的不同文化和語言群體。2.課程設(shè)計(jì)：循環(huán)設(shè)計(jì)模式教師在設(shè)計(jì)發(fā)展適宜性課程時(shí)應(yīng)進(jìn)行的一系列循環(huán)活動(dòng)是觀察和做筆記，通過觀察了解兒童感興趣的主題，辨別支持兒童進(jìn)步的策略、材料和經(jīng)驗(yàn)，通過觀察來評(píng)價(jià)方案的效果以及重新開始整個(gè)循環(huán)。在整個(gè)設(shè)計(jì)循環(huán)中，觀察貫穿于始終：觀察以獲得對(duì)兒童能力、技能和興趣的認(rèn)識(shí)；觀察以決定目的和目標(biāo)的擬訂；觀察以知道兒童的想法和問題；觀察以評(píng)價(jià)教師的設(shè)計(jì)；觀察以評(píng)價(jià)教師的設(shè)計(jì)是否能夠促進(jìn)兒童更好地學(xué)習(xí)和更富有游戲經(jīng)驗(yàn)。因此，定期制造機(jī)會(huì)去觀察至關(guān)重要。此外，設(shè)計(jì)的循環(huán)周期使得教師需要通過三種知識(shí)資源來制定發(fā)展適宜性決策，即“有關(guān)年齡特點(diǎn)的知識(shí)，有關(guān)能力、興趣和兒童個(gè)體的需要的知識(shí)，有關(guān)兒童生活的社會(huì)和文化背景的知識(shí)”，設(shè)計(jì)由此而滲透進(jìn)了教師的每日生活和師幼之間的所有互動(dòng)之中。總體來講，在整個(gè)設(shè)計(jì)循環(huán)過程中，教師需依據(jù)幼兒的年齡特點(diǎn)、文化背景，以及幼兒間的個(gè)體差異，對(duì)幼兒進(jìn)行觀察、總結(jié)和分析，并依托分析結(jié)果不斷完善整個(gè)課程設(shè)計(jì)過程。整個(gè)設(shè)計(jì)循環(huán)是一個(gè)開放的過程，既能充分激發(fā)教師與幼兒互動(dòng)，也使得教師能對(duì)幼兒的不同需求做出及時(shí)回應(yīng)。3.課程環(huán)境：為兒童的適宜性發(fā)展提供結(jié)構(gòu)化環(huán)境發(fā)展適宜性實(shí)踐的課堂教學(xué)經(jīng)常由于缺乏構(gòu)建而受到質(zhì)疑。但事實(shí)上，發(fā)展適宜性課程模式的課堂教學(xué)是高度結(jié)構(gòu)化和條理化的，“課堂的結(jié)構(gòu)是依據(jù)一定的教育學(xué)理論、兒童的興趣和發(fā)展、所提供的組織材料與環(huán)境以及精心規(guī)劃的日程而構(gòu)建的”。正如科斯特爾尼克對(duì)發(fā)展適宜性課堂的描述，發(fā)展適宜性課堂是“某種積極的狀態(tài)，而不是一種混亂的狀態(tài)；兒童是有事情可做的，但不是硬性地遵循某種單一的探究方式”。發(fā)展適宜性課程不僅僅定義去教什么，更重要的是它致力于社會(huì)環(huán)境和物理環(huán)境的創(chuàng)設(shè)，以適宜于每一個(gè)兒童的成長和發(fā)展。結(jié)構(gòu)化的環(huán)境包括教師為達(dá)到一定的課程目的，對(duì)課程設(shè)計(jì)的規(guī)劃，對(duì)空間、時(shí)間、活動(dòng)材料以及物理、社會(huì)情感、認(rèn)知及語言環(huán)境所進(jìn)行的精心安排。盡管在一些只是偶爾參與的參觀者看來，發(fā)展適宜性課程模式的課堂似乎是雜亂無章和漫無目的的，但事實(shí)上這些環(huán)境都是有組織有計(jì)劃的，在這樣結(jié)構(gòu)化的環(huán)境中兒童主動(dòng)發(fā)起學(xué)習(xí)。教師會(huì)根據(jù)不同年齡段的兒童的不同特征，為其提供有不同著重點(diǎn)的結(jié)構(gòu)化的支持性環(huán)境，包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)情感環(huán)境、認(rèn)知環(huán)境，以及語言及讀寫環(huán)境等。二圖片發(fā)展適宜性課程的實(shí)踐運(yùn)用發(fā)展適宜性實(shí)踐“不是課程，也不是一套可以用于支配教育實(shí)踐的僵死的標(biāo)準(zhǔn)”。研究表明：“與發(fā)展適宜性實(shí)踐的課程相比，在發(fā)展不適宜的課程中，學(xué)前兒童和學(xué)齡兒童顯示出兩倍的壓力表現(xiàn)；與參加發(fā)展適宜性課程模式的兒童相比，發(fā)展不適宜實(shí)踐的課堂中的兒童學(xué)術(shù)成就相對(duì)較差、行為評(píng)價(jià)率低而且往往缺乏主動(dòng)性。此外，這些研究顯示參加更多的兒童中心的發(fā)展適宜性實(shí)踐課堂的兒童在所有發(fā)展領(lǐng)域的表現(xiàn)都更好，甚至是與那些參與混合課程模式的項(xiàng)目的兒童相比?！卑l(fā)展適宜性課程作為一套完整的幼兒園課程方案，涵蓋了幼兒發(fā)展的各個(gè)領(lǐng)域：身體、情感、語言、審美和認(rèn)知領(lǐng)域。另外，從課程的目標(biāo)到內(nèi)容，再到實(shí)施和評(píng)價(jià)，發(fā)展適宜性課程模式所堅(jiān)持的教育理念和三個(gè)“適宜性”理論，它所倡導(dǎo)的綜合課程模式、生成性課程組織形式和多元評(píng)價(jià)模式，以及在課程決策、內(nèi)容、組織與實(shí)施、環(huán)境設(shè)置、如何成為優(yōu)秀教師以及課程評(píng)價(jià)等方面豐富、完善的經(jīng)驗(yàn)值得我們?nèi)ニ伎?。運(yùn)用整合和多元思維思考幼兒園課程新中國成立后，我國第一次向國外學(xué)習(xí)的浪潮中，主要學(xué)習(xí)蘇聯(lián)的直接教學(xué)和分科教學(xué)模式。改革開放后的30年間，我們主要學(xué)習(xí)和借鑒西方以活動(dòng)教學(xué)和綜合教學(xué)為主要特點(diǎn)的自由主義教育模式，如高寬教育方案、蒙臺(tái)梭利教育法、瑞吉?dú)W教育方案和光譜教育方案等。從教育哲學(xué)上的角度而言，這些課程模式是教師主導(dǎo)和兒童主導(dǎo)的對(duì)壘，也是所謂“建構(gòu)主義課程”和“訓(xùn)導(dǎo)主義課程”的爭鋒。實(shí)際上，美國幼兒教育領(lǐng)域長久以來也存在類似兩種互相對(duì)立的觀點(diǎn)。然而，我們今天應(yīng)放棄非此即彼的教育哲學(xué)，運(yùn)用整合思維思考幼兒園課程問題，走出直接教學(xué)和活動(dòng)教學(xué)的對(duì)立、分科教學(xué)和綜合教學(xué)的對(duì)立，讓幼兒知識(shí)的接受和經(jīng)驗(yàn)的獲得走出對(duì)立并走向和解，讓幼兒能夠在適合其年齡特征、個(gè)體發(fā)展和文化環(huán)境的教育中獲得有效發(fā)展。對(duì)于幼兒園課程而言，我們?cè)噲D找到所謂的最優(yōu)道路，我們不學(xué)習(xí)某一種單一的課程模式，我們?cè)噲D在多種課程模式的學(xué)習(xí)與借鑒過程中，創(chuàng)造出自己的課程模式。例如蒙臺(tái)梭利教育法與多元智力理論指導(dǎo)下的光譜教育方案是否有共通之處，高寬教育方案與創(chuàng)造性課程模式是否有異曲同工的地方？認(rèn)真借鑒、思考與學(xué)習(xí)后，我們只有運(yùn)用一個(gè)整合及多元的思考方式，才能對(duì)幼兒園課程有更高位的思考，才能在實(shí)踐中摸索出適合我國的幼兒園教育模式。2.發(fā)展適宜性課程對(duì)我國幼兒教師專業(yè)化發(fā)展的要求從發(fā)展適宜性課程發(fā)展和實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)來看，幼兒教師在施教之前，首先要“對(duì)兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)規(guī)律有深入的了解，把握各領(lǐng)域的學(xué)習(xí)目標(biāo)，同時(shí)在施教的過程中時(shí)刻把握著適合兒童身心發(fā)展的原則來滿足兒童的需要，進(jìn)而提高教師設(shè)計(jì)課程、組織活動(dòng)的能力，提高自身的專業(yè)素質(zhì)”。我國頒布的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010--2020年)》強(qiáng)調(diào)，要“提高幼兒教師的專業(yè)化素質(zhì)。積極探索幼兒教師培養(yǎng)模式，完善幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師準(zhǔn)入制度，提高幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)和教育技能，進(jìn)一步提高幼兒教師待遇，增強(qiáng)幼兒教師職業(yè)的吸引力”。然而，我國各地區(qū)間的差異較大，加上教師個(gè)體間在能力、理念方面存在著一定的差異，所以，我國在幼兒教師專業(yè)化道路上可能還有很長的路要走。在第三版的“發(fā)展適宜性實(shí)踐”中，全美幼教協(xié)會(huì)專門列出一章解釋所謂的“成為優(yōu)秀教師”，系統(tǒng)地論述了教師如何設(shè)計(jì)發(fā)展適宜性課程以及如何做一名有準(zhǔn)備的教師，以便能夠通過為兒童提供有準(zhǔn)備的環(huán)境，讓兒童得到最優(yōu)化的發(fā)展。另外，發(fā)展適宜性課程需要優(yōu)秀教師——能夠讓兒童快樂并讓教學(xué)有效的教師。優(yōu)秀教師首先是有準(zhǔn)備的教師，有準(zhǔn)備的教師需要在經(jīng)過深思熟慮后準(zhǔn)備教育的各個(gè)環(huán)節(jié)，務(wù)求“潤物細(xì)無聲”和“無聲勝有聲”。設(shè)計(jì)環(huán)境是教師最重要的工作之一。教室的環(huán)境如何布置，選擇怎樣的玩具和游戲，都需要教師精心設(shè)計(jì)。幼兒在教師精心提供的環(huán)境中自由學(xué)習(xí)，自由探索教師精心制作的材料。表面上看是行自由教學(xué)的教師，實(shí)質(zhì)上是兒童發(fā)展環(huán)境的創(chuàng)造者，是兒童在對(duì)環(huán)境進(jìn)行探索時(shí)的觀察者和引導(dǎo)者。其次，優(yōu)秀教師是在各個(gè)領(lǐng)域有效工作的教師。教師的多種角色定位在以下幾個(gè)方面：“創(chuàng)建一個(gè)關(guān)懷兒童成長的環(huán)境（學(xué)習(xí)者社區(qū)），教學(xué)的目的定位在提升兒童的發(fā)展與學(xué)習(xí)，為了實(shí)現(xiàn)重要的發(fā)展目標(biāo)對(duì)課程進(jìn)行精心策劃，評(píng)價(jià)兒童的發(fā)展和學(xué)習(xí)，與家庭建立互惠的關(guān)系?！庇變簣@教師的日常教學(xué)活動(dòng)中，教師具有多重身份：幼兒的伙伴、指導(dǎo)者、相關(guān)教育政策的執(zhí)行者和溝通者等。發(fā)展適宜性實(shí)踐認(rèn)為，提高教師教育教學(xué)的有效性是實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量學(xué)前教育的核心問題。所以在其理論和實(shí)踐中，“教師在實(shí)際工作中的自主權(quán)力很大，他們可以自主選擇課程模式、課程內(nèi)容和教學(xué)材料，行政管理人員只需要在宏觀上調(diào)配和支持教師的教學(xué)工作，比如說提供資源和配備助手等”。目前來說，我國的幼兒園還很難賦予教師較大的自主權(quán)，課程的內(nèi)容、教材的選用都很難讓教師自己決定。這樣的安排使得教師在日常教學(xué)中受到限制，教學(xué)積極性和有效性都會(huì)受到影響。我們應(yīng)當(dāng)借鑒發(fā)展適宜性課程對(duì)教師的要求，在具體的教學(xué)中，教師轉(zhuǎn)換角色，以平等、合作的方式融入幼兒的生活與學(xué)習(xí)之中。3.幼兒教師教學(xué)有效性的達(dá)成為確保教師提供的保育和教育是高質(zhì)量的，發(fā)展適宜性實(shí)踐要求教師必須是有效的，即教師必須是有準(zhǔn)備的、參與到持續(xù)的專業(yè)發(fā)展過程中的并且得到足夠支持和補(bǔ)償。正因?yàn)榻處熓菐椭變荷硇陌l(fā)展的關(guān)鍵人物,發(fā)展適宜性實(shí)踐強(qiáng)調(diào)優(yōu)秀教師是有準(zhǔn)備的“有效教師”,應(yīng)該具備全面的素質(zhì)。在整個(gè)課程實(shí)施的過程中，教師應(yīng)通過持續(xù)不斷地對(duì)幼兒進(jìn)行觀察記錄來評(píng)價(jià)幼兒的發(fā)展，從而為幼兒提供更適宜的支持。（1）兒童中心教育觀。在我國，學(xué)前教育提倡“兒童中心”和“以兒童為本”的教育理念并不是一個(gè)新的問題，但在教學(xué)實(shí)踐中還未能做到，因此形成理念與實(shí)踐之間的脫節(jié)。教師和家長的理念以及教育行政部門的觀點(diǎn)都沒有實(shí)實(shí)在在接受兒童中心的教育觀。不可否認(rèn)，這與中國傳統(tǒng)教育文化的影響有關(guān)，但是幼兒園里各種各樣不需要的特色班以及小學(xué)化傾向的教學(xué)內(nèi)容，這樣的教育環(huán)境不能夠?yàn)閮和陌l(fā)展提供有利的條件。因此，教育工作者要將內(nèi)在的成熟與外在的環(huán)境綜合起來、將兒童的自發(fā)活動(dòng)與教師主導(dǎo)的活動(dòng)綜合起來、將幼兒的探究與幼兒技能的獲得綜合起來、將社會(huì)情感的發(fā)展和認(rèn)知的發(fā)展綜合起來，實(shí)施“發(fā)展適應(yīng)性課程”，即把適應(yīng)兒童的發(fā)展作為決定課程質(zhì)量諸因素（如社會(huì)文化傳統(tǒng)、家長要求等）中的重要因素，重視兒童的年齡發(fā)展特點(diǎn)及個(gè)別兒童發(fā)展的差異。（2）教師是環(huán)境的創(chuàng)造者。環(huán)境是由教師創(chuàng)設(shè)的，教師是環(huán)境的組成部分。教師所關(guān)注的不應(yīng)僅僅是物質(zhì)環(huán)境，更應(yīng)該關(guān)注精神環(huán)境的創(chuàng)設(shè)；不應(yīng)只注重環(huán)境的表面形式，更應(yīng)該關(guān)注環(huán)境對(duì)幼兒發(fā)展的意義。除了維持環(huán)境的舒適、衛(wèi)生與整潔外，教師還應(yīng)為兒童營造一個(gè)安全、溫馨、放松的人文心理環(huán)境，從而促進(jìn)兒童心理的健康發(fā)展。例如，教師可以和幼兒共同探討環(huán)境的布置以及活動(dòng)區(qū)域的設(shè)置，共同合作開展各種活動(dòng)，共同完成對(duì)環(huán)境的設(shè)計(jì)和創(chuàng)設(shè)，幫助幼兒提升責(zé)任感，讓幼兒成為環(huán)境的主人，獲得主動(dòng)發(fā)展?？傊?，在教育活動(dòng)中，教師都應(yīng)做到尊重幼兒、信任幼兒，不將自己的意愿強(qiáng)加給幼兒，從而充分調(diào)動(dòng)幼兒的主體性，進(jìn)而達(dá)到幼兒的有效學(xué)習(xí)。這就要求教師一是要時(shí)刻留意幼兒的需要、能力和興趣，對(duì)環(huán)境設(shè)置進(jìn)行變更；二是要考慮到課堂中的殘疾幼兒和有特殊需要的幼兒的需求，相應(yīng)地調(diào)整空間和材料的設(shè)置。同時(shí)，教師在環(huán)境創(chuàng)造中的重要作用之一還在于使環(huán)境井然有序，即呈現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化的環(huán)境，使得幼兒在此環(huán)境中的任何活動(dòng)和發(fā)展都是可控的，教師在此環(huán)境中的作用是非控制性的指導(dǎo)。（3）教師是課程實(shí)施中的觀察者。為了更好地支持幼兒的發(fā)展，教師必須了解個(gè)體的發(fā)展水平及每個(gè)幼兒的具體需要、興趣、學(xué)習(xí)風(fēng)格和偏好等，成為敏銳的觀察者。對(duì)幼兒的觀察、記錄與評(píng)價(jià)可以幫助教師為幼兒的發(fā)展提供更為適宜的支持。觀察兒童是課程的起點(diǎn)也是教師的重要職責(zé)。有計(jì)劃的觀察是衡量“有效教師”的標(biāo)準(zhǔn)之一。通過觀察，教師不僅可以了解幼兒的需要與發(fā)展?jié)摿Γ部梢粤私庾约旱倪M(jìn)步與不足，從而進(jìn)一步調(diào)整和完善課程。因此，教師觀察幼兒時(shí)需要從技術(shù)和思想兩個(gè)層面予以引領(lǐng)。在發(fā)展適宜性實(shí)踐中，教師能否遵循“三個(gè)適宜性”的理念，在實(shí)踐中始終以與兒童年齡、個(gè)體及文化背景有關(guān)的知識(shí)為依據(jù)，以兒童適宜性發(fā)展的需求為導(dǎo)向，最終取決于教師對(duì)每一個(gè)幼兒的深入觀察。（4）教師是課程的設(shè)計(jì)者。雖然發(fā)展適宜性實(shí)踐強(qiáng)調(diào)幼兒發(fā)起的活動(dòng)，但幼兒發(fā)起的活動(dòng)與教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)是一體化的。教師對(duì)課程的設(shè)計(jì)來源于對(duì)所處的課堂環(huán)境的觀察以及他們對(duì)于幼兒發(fā)起活動(dòng)的參與和支持。在這個(gè)支持過程中，教師對(duì)材料和活動(dòng)進(jìn)行設(shè)計(jì)，以幫助幼兒從現(xiàn)有水平出發(fā)，朝下一個(gè)階段的學(xué)習(xí)和興趣方向前進(jìn)。教師的這種設(shè)計(jì)不僅建立在對(duì)幼兒的年齡和個(gè)體知識(shí)的了解上，還建立在對(duì)幼兒所處的地理和文化背景的了解上?！坝行Ы處煛绷私庥變喝后w和個(gè)體，并結(jié)合期望的結(jié)果，設(shè)計(jì)體驗(yàn)活動(dòng)來促進(jìn)幼兒習(xí)得和發(fā)展。如果新的體驗(yàn)活動(dòng)建立于幼兒已有的認(rèn)知和能力的基礎(chǔ)上，且這樣的活動(dòng)能促使幼兒在合理范圍內(nèi)去獲取新的技能、能力或知識(shí)，那么習(xí)得和發(fā)展就極可能實(shí)現(xiàn)。在幼兒的技能和認(rèn)知水平達(dá)到一個(gè)新的高度后，教師會(huì)繼續(xù)思考下一步的目標(biāo)，這樣的循環(huán)會(huì)一直持續(xù)，以一種發(fā)展適宜性的方式推進(jìn)幼兒的習(xí)得。教師與幼兒時(shí)時(shí)刻刻的交往互動(dòng)對(duì)幼兒學(xué)習(xí)的結(jié)果和發(fā)展而言是最有力的決定因素。因此，教師在使用方法和策略的時(shí)候是有目的性的，需要支持幼兒每個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域的興趣。此外，教師還會(huì)調(diào)整課程以適應(yīng)他所教授的群體的整體特征和每個(gè)幼兒的個(gè)體特征，以促進(jìn)幼兒的發(fā)展。（5）教師是兒童家庭與學(xué)校間橋梁的搭建者。家長在幼兒生活當(dāng)中起著很重要的作用。他們非常了解自己的孩子，而且他們的偏好和選擇也起了一定作用。優(yōu)秀的教師應(yīng)努力在互相交流和相互尊重的基礎(chǔ)上和家長建立長期良好的溝通互助關(guān)系。教師設(shè)計(jì)的課程安排是非常歡迎家庭參與其中的，在課程中也會(huì)設(shè)計(jì)很多讓家長參與的機(jī)會(huì)。因此，家長們也可以參與到有關(guān)他們孩子護(hù)理和教育的課程決策中來。教師要與家長合作，共同建立和維護(hù)一個(gè)有秩序的、定期的雙向交流系統(tǒng)。教師要認(rèn)識(shí)到一個(gè)家長的選擇和對(duì)孩子的預(yù)期，然后謹(jǐn)慎地對(duì)此做出回應(yīng)，尊重家長們的偏好和關(guān)心，但是不要放棄作為學(xué)前教育教師的責(zé)任——即教師必須通過發(fā)展適宜性訓(xùn)練來幫助幼兒學(xué)習(xí)和成長。教師和家長應(yīng)互相分享幼兒的信息以及對(duì)幼兒成長和學(xué)習(xí)的理解，并將此作為日常交流和家長會(huì)的內(nèi)容。教師應(yīng)以最大限度地提高家長決策能力的方式幫助他們。教師應(yīng)將家長作為獲取學(xué)生信息的一個(gè)渠道，并讓他們參與到與幼兒相關(guān)的計(jì)劃中來。在我們這個(gè)多元的社會(huì)中，教師們需要深入了解幼兒家庭的文化背景。優(yōu)秀的教師能夠很好地傾聽和保持開放的思想去接納不同的家庭文化，這也是他們服務(wù)于所有家庭的基礎(chǔ)。第二篇：摘要：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為本世紀(jì)課程改革的一門新學(xué)科，已經(jīng)走過了十六年的探索之路。然而，許多學(xué)校和教師仍然缺乏對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的深度思考，存在不少問題和困惑。如何理解和把握這門課程的特點(diǎn)，如何應(yīng)對(duì)這門課程給學(xué)校、教師和學(xué)生帶來的挑戰(zhàn)，需要深入探討。本文介紹了浙江大學(xué)教育學(xué)院劉力教授對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的觀點(diǎn)和建議。他認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課具有“跨邊界”性；其教學(xué)基本結(jié)構(gòu)可以不斷被重組和再建構(gòu)。他指出，教師的專業(yè)自主性對(duì)深化課程改革極為重要；在綜合實(shí)踐活動(dòng)課程中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展，以及課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程、教師培訓(xùn)等問題還有待進(jìn)一步研究。關(guān)鍵詞：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程；跨邊界；結(jié)構(gòu)重組；教師；專業(yè)自主2001年教育部印發(fā)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》，啟動(dòng)新中國成立以來的第八輪基礎(chǔ)教育課程改革（以下簡稱“新課改”），增設(shè)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程。2015年，浙江省教育廳頒布《關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見》（以下簡稱《意見》）?！兑庖姟穼?shí)施近兩年來，改革初顯成效。然而，在改革推進(jìn)過程中，一些學(xué)校表現(xiàn)出急于求成的心態(tài)，只把深化課改當(dāng)成短期的操作性任務(wù)，仍然缺乏對(duì)新課改的深度思考，出現(xiàn)不少問題和困惑。如何理解和把握綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)，如何應(yīng)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程給學(xué)校、教師和學(xué)生帶來的挑戰(zhàn)，需要深入探討。為此，筆者專門對(duì)浙江大學(xué)教育學(xué)院教授、浙江省中小學(xué)教師與教育行政干部培訓(xùn)中心常務(wù)副主任、浙江省中小學(xué)名校長工作站主任、浙江省教育學(xué)會(huì)綜合實(shí)踐活動(dòng)分會(huì)會(huì)長劉力先生進(jìn)行了專訪。一、關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)筆者：劉教授，您好！非常感謝您接受專訪。2015年浙江省教育廳公布《關(guān)于深化義務(wù)教育課程改革的指導(dǎo)意見》，把義務(wù)教育課程分為基礎(chǔ)性課程和拓展性課程。您認(rèn)為這兩類課程具有什么關(guān)系？劉：浙江深化課改會(huì)議明確國家基礎(chǔ)課程地位不容動(dòng)搖，我十分贊同。我之所以強(qiáng)調(diào)越是基礎(chǔ)，越是拓展，因?yàn)橥卣共皇菓{空的，它是運(yùn)用基礎(chǔ)課所掌握的“雙基”去分析和解決活動(dòng)過程中所碰到的問題和任務(wù)?；A(chǔ)打得越好，就越有拓展學(xué)習(xí)的空間，遷移能力越強(qiáng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)拓展課的質(zhì)量水平取決于基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)。這個(gè)認(rèn)識(shí)非常重要，但這兩者的內(nèi)在關(guān)系常被忽視和看輕。筆者：剛才您提到了，綜合實(shí)踐活動(dòng)拓展課的質(zhì)量水平取決于基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)。那么，與基礎(chǔ)性學(xué)科課程比較，兩者有何不同？劉：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程作為本世紀(jì)新課改的一門新學(xué)科，已經(jīng)走過了十六年的探索之路。我想到這似乎是從課程史上的鄉(xiāng)土教育走向綜合實(shí)踐活動(dòng)，作為國家課程的變革之路。甚至可以說，綜合實(shí)踐活動(dòng)這一新課程的誕生，源于對(duì)基層學(xué)校鄉(xiāng)土教育課程的推進(jìn)和提升，也是農(nóng)村教育對(duì)城市教育的課程貢獻(xiàn)。眾所周知，鄉(xiāng)土教育原本在廣大農(nóng)村學(xué)校廣受歡迎。因?yàn)樗P(guān)注鄉(xiāng)土文化，弘揚(yáng)中華民族傳統(tǒng)價(jià)值觀；它關(guān)注實(shí)踐，在農(nóng)村地區(qū)有著廣泛的應(yīng)用價(jià)值。更重要的是，它的內(nèi)容貼近農(nóng)村學(xué)生的日常生活環(huán)境，為學(xué)生喜聞樂見，還有培養(yǎng)學(xué)生愛家鄉(xiāng)的育人價(jià)值，親近自己的農(nóng)村生活。改革者可以在鄉(xiāng)土教育課程中實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體、兒童中心的教育理想。只是盡管推行多年，鄉(xiāng)土教育課程被認(rèn)為太土氣，是沒有學(xué)術(shù)性、沒有深度的弱勢學(xué)科，在學(xué)術(shù)性課程為主導(dǎo)的中小學(xué)課程體系中，這種實(shí)用、鄉(xiāng)土又不考試的課程，難登大雅之堂?？梢韵胂?，在應(yīng)試教育至上的學(xué)習(xí)環(huán)境里，這種非學(xué)術(shù)性、被排除在應(yīng)試體系之外的課程發(fā)展的命運(yùn)，十分令人擔(dān)憂。我有理由推測，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和鄉(xiāng)土教育課程的歷史淵源是內(nèi)在的。雖然綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的性質(zhì)任務(wù)與鄉(xiāng)土教育相比豐富擴(kuò)大了很多，地位也提高到國家課程，但兩者的改革大方向是一致的，至少有很大的一致性。也可以說，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是鄉(xiāng)土教育課程的新定義，這一改名的過程體現(xiàn)了改革者希望能得到學(xué)術(shù)性認(rèn)同，從教者的專業(yè)地位得到學(xué)術(shù)性主課同行的認(rèn)同。如果真是因此改名，我是很理解的。畢竟從學(xué)科課程的視角來審視，鄉(xiāng)土教育課程被指責(zé)內(nèi)容寬泛不專，學(xué)習(xí)雜亂膚淺，過于注重感性經(jīng)驗(yàn)和初級(jí)體驗(yàn)，其活動(dòng)性的認(rèn)知方式也難像學(xué)科性的認(rèn)知那樣便于獲得應(yīng)試的純粹知識(shí)。和已經(jīng)成熟的學(xué)科課程相比，不夠規(guī)范也不夠?qū)W術(shù)。無論如何，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程已有長足發(fā)展并取得國家課程的地位，我們有專業(yè)自信繼續(xù)提升課程的專業(yè)化水平。何況學(xué)校課程本就不是鐵板一塊。我希望，從鄉(xiāng)土教育到綜合實(shí)踐活動(dòng)這一課程的演進(jìn)過程分析和思考，可以為今后的課程建設(shè)找到努力方向。筆者：從課程發(fā)展歷程來看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是鄉(xiāng)土教育課程的新定義。假如與現(xiàn)有的課程比較，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程具有哪些特點(diǎn)？劉：從課程論上講，綜合實(shí)踐活動(dòng)這門學(xué)科和其它知識(shí)學(xué)科最不一樣的地方，在于其它知識(shí)學(xué)科總是在該領(lǐng)域邊界內(nèi)開展學(xué)與教，而綜合實(shí)踐活動(dòng)是一種跨邊界，甚至無邊界的學(xué)科，這就顛覆了我們習(xí)以為常的傳統(tǒng)學(xué)科概念，沖擊學(xué)科邊界的思維。這個(gè)問題會(huì)隨著綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的不斷推進(jìn)而越來越突出。假如我們認(rèn)為研究問題的方式比答案更重要，更能揭示不同思想范疇框架下認(rèn)識(shí)和知識(shí)的區(qū)別，那么從根本上來說，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與知識(shí)領(lǐng)域分類的學(xué)科課程最大的不同在于它強(qiáng)調(diào)方法的學(xué)習(xí)。從橫向來看，綜合實(shí)踐活動(dòng)課可以分為學(xué)術(shù)、技術(shù)、社會(huì)三種類型。從縱向來看，可以分為國家和學(xué)校兩種類型。國家綜合實(shí)踐活動(dòng)課面向全體學(xué)生統(tǒng)一組織教學(xué)，有規(guī)定的要求，力求學(xué)生通過信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會(huì)實(shí)踐以及勞動(dòng)與技術(shù)教育四種領(lǐng)域的活動(dòng)學(xué)會(huì)相關(guān)的方法技術(shù)。而學(xué)校開設(shè)的實(shí)踐活動(dòng)課主要讓學(xué)生在自主選擇的實(shí)踐活動(dòng)中，運(yùn)用方法技術(shù)完成解決現(xiàn)實(shí)問題的真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，要有實(shí)踐成果表現(xiàn)。這兩類課程在具體實(shí)施中的進(jìn)階很難把握，我知道一般學(xué)校不做嚴(yán)格區(qū)分，只是把兩類實(shí)踐活動(dòng)課加在一起安排。二、關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)觀和教學(xué)觀筆者：您剛才談?wù)摼C合實(shí)踐活動(dòng)課程的特點(diǎn)時(shí)，提到“方法”和“真實(shí)學(xué)習(xí)”等關(guān)鍵詞。我們應(yīng)當(dāng)如何看待綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的學(xué)習(xí)和教學(xué)呢？劉：我們可以從具身認(rèn)知、情境學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)等角度來分析和回答這個(gè)問題。首先談一談具身認(rèn)知。我們都知道，學(xué)科課程長期本著傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)知理論，也就是以信息加工理論、聯(lián)結(jié)主義理論為代表的第一代認(rèn)知理論為基礎(chǔ)建立的知識(shí)觀，注重內(nèi)部心智對(duì)外界抽象的表征邏輯或計(jì)算過程，強(qiáng)調(diào)身心二元分離、離身的知識(shí)，以及客觀、確定性、普遍、共同的知識(shí)學(xué)習(xí)。這種教育重在塑心，是重心抑身的灌輸教學(xué)，也就是對(duì)學(xué)生大腦進(jìn)行訓(xùn)練，傳授知識(shí)，總認(rèn)為心靈高于肉體，把身心協(xié)調(diào)發(fā)展割裂開來?？梢赃@么理解，我們現(xiàn)在學(xué)校的教育教學(xué)，從文字到文字，從概念到概念，只關(guān)注抽象思維和語言文字，忽視身體的教育價(jià)值?，F(xiàn)在的學(xué)科課程學(xué)習(xí)就是一種心靈體操、概念思維訓(xùn)練。為保證知識(shí)傳授的效率，還把身體給管住、控制和修理。綜合實(shí)踐活動(dòng)教學(xué)中具身認(rèn)知的功能被忽視和弱化，課程地位也被邊緣到可有可無，和學(xué)科課程極不對(duì)等，甚至對(duì)立?！盁o身”的教育結(jié)果是學(xué)生的生命活力和切身體驗(yàn)被剝奪了，學(xué)生只能生活在概念世界里，遠(yuǎn)離了豐富的現(xiàn)實(shí)世界。我曾提到具身認(rèn)知，又叫涉身認(rèn)知和寓身認(rèn)知。近幾年國內(nèi)有學(xué)者介紹了這方面的理論。它非常強(qiáng)調(diào)身體這個(gè)核心概念，強(qiáng)調(diào)情境、主體、身體活動(dòng)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)參與的不確定知識(shí)，主張認(rèn)知主體的身體對(duì)認(rèn)識(shí)活動(dòng)也有很大影響，而不只是心靈和大腦。也就是說，人不只以大腦意識(shí)的方式，也以身體的方式認(rèn)識(shí)和改造世界。我們必須讓身體重新回到學(xué)與教的過程中來。不是說心比身重要，而是身心都重要。也就是說，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所提供的學(xué)習(xí)，是與學(xué)科知識(shí)緊密相連的身體圖式學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生有切身體驗(yàn)和生命成長，突出知識(shí)的具身性、建構(gòu)性，涉及綜合實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)生身體的感受、體驗(yàn)、經(jīng)歷及行動(dòng)等，學(xué)生通過身體語言能更好地理解和把握身在其中的世界。課程創(chuàng)設(shè)包括勞動(dòng)和綜合實(shí)踐活動(dòng)在內(nèi)的活動(dòng)教學(xué)情境，讓學(xué)生的身體親臨教學(xué)活動(dòng)現(xiàn)場，直面事物和現(xiàn)象本身進(jìn)行學(xué)習(xí)；讓學(xué)生親身經(jīng)歷，掌握活動(dòng)工具和手段，從實(shí)踐中學(xué)、從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)、從做中學(xué)。這種通過學(xué)生自己的身體來認(rèn)識(shí)和改造世界的教育和教學(xué)，它的出發(fā)點(diǎn)不是課本，不是抽象的知識(shí)，而是身體的感知覺和情感體驗(yàn)，注重通過身體進(jìn)行教學(xué)的目的，最終是為了促進(jìn)學(xué)生身體認(rèn)知和邏輯認(rèn)知協(xié)調(diào)發(fā)展。這兩種認(rèn)知方式雖不同，但相輔相成，沒有高下之分。這樣，身體承載著豐富的課程意蘊(yùn)，課程寓于身體之中，身體力行、行中求知，主體性也得以豐富，不只是主體意識(shí)，主觀能動(dòng)性，還突顯身體的意義。它使人們從認(rèn)為知識(shí)的建構(gòu)可以獨(dú)立于有身體參與的個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)，轉(zhuǎn)向認(rèn)識(shí)到人們對(duì)現(xiàn)實(shí)是什么和如何被經(jīng)歷的過程，轉(zhuǎn)向大腦認(rèn)知和具身認(rèn)知交互建構(gòu)的過程，以此融通身心，把抽象理念和具有各種感知功能的具身認(rèn)知結(jié)合成完整的學(xué)習(xí)。這才是真正的全面發(fā)展和全人教育，也是我們綜合實(shí)踐活動(dòng)課程獨(dú)特的育人價(jià)值。筆者：看來學(xué)習(xí)與兒童的身體、探究實(shí)踐密切相關(guān)。那么，我們還應(yīng)當(dāng)如何考慮情境在學(xué)習(xí)過程中的作用？劉：傳統(tǒng)知識(shí)觀把知識(shí)看成是能打包的，自給自足的封閉體系，學(xué)生與現(xiàn)實(shí)環(huán)境，知與行相分離。學(xué)校關(guān)注的是抽象的，去情境化的概念原理，學(xué)生面對(duì)的問題是結(jié)構(gòu)良好的問題，所獲得的大量知識(shí)如懷特海在其《教育目的》一書中所提到的“呆滯的知識(shí)”，難以遷移到相關(guān)情境中的。而情境學(xué)習(xí)理論則強(qiáng)調(diào)知識(shí)與情境之間動(dòng)態(tài)相互作用的過程。該理論認(rèn)為知識(shí)與認(rèn)知本質(zhì)上是情境性的，受到知識(shí)所使用的活動(dòng)、情境以及文化的影響。活動(dòng)不是學(xué)習(xí)與認(rèn)知的輔助手段，學(xué)生是在情境中通過活動(dòng)獲得知識(shí)的。學(xué)習(xí)的真正意義取決于情境，取決于實(shí)踐共同體真實(shí)的活動(dòng)，這是情境學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)。要提高綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)質(zhì)量，就要研究情境學(xué)習(xí)的理論和學(xué)習(xí)機(jī)制，要堅(jiān)持四點(diǎn)。第一，實(shí)踐活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)者必須選擇真實(shí)的復(fù)雜的情境；第二，設(shè)計(jì)者必須給學(xué)生提供適當(dāng)?shù)闹我簿褪悄_手架；第三，教師必須轉(zhuǎn)變角色，從傳遞者到促進(jìn)者，努力適應(yīng)新的課堂文化；第四，設(shè)計(jì)者必須在綜合實(shí)踐活動(dòng)學(xué)習(xí)的過程中對(duì)學(xué)生進(jìn)行持續(xù)的評(píng)價(jià)，重點(diǎn)測試學(xué)生高階思維技能及發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的能力。該理論在教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)用的范例有認(rèn)知學(xué)徒制，拋錨式教學(xué)和學(xué)習(xí)共同體等教學(xué)模式。評(píng)價(jià)的具體方法有記錄有學(xué)習(xí)生手到能手的認(rèn)知成長檔案的評(píng)定包，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的應(yīng)用而不只是知識(shí)回憶的實(shí)踐性作業(yè)評(píng)定，反映知識(shí)理解的概念圖等。具身認(rèn)知和情境認(rèn)知一起，通過綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的探索，可以引起真正意義上的學(xué)習(xí)變革。我們還要針對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課的不同形式，解答好兩個(gè)問題。第一，知識(shí)與情境的關(guān)系，重建教學(xué)的情境性維度。第二，知識(shí)與身體行動(dòng)的關(guān)系，重建知識(shí)的生成性維度。最終，形成有綜合實(shí)踐活動(dòng)課程自身本質(zhì)特點(diǎn)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀，處理好學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)、學(xué)科知識(shí)與生活世界、內(nèi)化與外化、形式思維與實(shí)質(zhì)思維、關(guān)于世界的知識(shí)與走進(jìn)世界的知識(shí)等關(guān)系。筆者：除了具身認(rèn)知和情境學(xué)習(xí)，您還提到深度學(xué)習(xí)。我們又該如何看待這一學(xué)習(xí)觀？劉：綜合實(shí)踐活動(dòng)課程還要重視深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是指能遷移的學(xué)習(xí)，既指學(xué)科知識(shí)間的遷移，其實(shí)還包括運(yùn)用所學(xué)知識(shí)在現(xiàn)實(shí)情境中分析和解決實(shí)際問題的遷移。前一種學(xué)習(xí)遷移是指在概念原理學(xué)習(xí)間的遷移，早已受到關(guān)注；后一種遷移是指從抽象思維到具體實(shí)踐的遷移，則被不同程度的忽視。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程屬于后者，是更具社會(huì)生活實(shí)踐價(jià)值的深度學(xué)習(xí)，是去教學(xué)形式化、復(fù)雜真實(shí)、在具體情境中的內(nèi)隱學(xué)習(xí)。如果不拓展深度學(xué)習(xí)的理念，就容易滿足于通過課本和課堂掌握知識(shí)的學(xué)習(xí)。它無疑是必須打好的基礎(chǔ)，但如果不在此基礎(chǔ)上深入到現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中去拓展，還不是真正有效的學(xué)習(xí)。知識(shí)基礎(chǔ)是第一步，接受學(xué)習(xí)有優(yōu)勢。知識(shí)應(yīng)用和整合是第二步，探究學(xué)習(xí)有優(yōu)勢。如果不會(huì)用，知道再多也沒用，關(guān)鍵這個(gè)探究體驗(yàn)嘗試解決問題的過程很重要。這種深度學(xué)習(xí)，收獲是多方面的，特別是動(dòng)手操作和解決的能力，在做具體事情及做研究的時(shí)候發(fā)揮很大的作用，可謂知行合一。如果只看學(xué)了多少知識(shí)的話，一定是接受學(xué)習(xí)效率最高，但學(xué)生在做事時(shí)嘗試摸索和交流過程中獲得的體驗(yàn)、自信、與人合作溝通交流的能力卻是接受學(xué)習(xí)難以企及的，也不是直接和外顯的，而是漸進(jìn)和難于評(píng)估的，但對(duì)學(xué)生的畢生發(fā)展來說尤為重要。因此，我們倡導(dǎo)為有意義遷移的教與學(xué)。這也是對(duì)當(dāng)今學(xué)校教育嚴(yán)重脫離生活實(shí)際的一種反思，是彌合知與行，知識(shí)的掌握與知識(shí)的應(yīng)用之間鴻溝的一種探索，值得深入研究！筆者：非常同意您的看法。那么，我們應(yīng)如何把握綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的教學(xué)特點(diǎn)？劉：綜合實(shí)踐活動(dòng)課的一個(gè)要義，是教師要發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣，進(jìn)而在興趣基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)活動(dòng)。但是，興趣應(yīng)該是認(rèn)知興趣而不是一時(shí)好玩的念頭。這種興趣必須持久并形成在活動(dòng)中努力學(xué)習(xí)的強(qiáng)烈愿望時(shí)才是有教育價(jià)值的。其次，學(xué)生在綜合實(shí)踐活動(dòng)中一定需要學(xué)科內(nèi)容和材料，才能達(dá)成學(xué)習(xí)意向，進(jìn)行深度學(xué)習(xí)。同時(shí)，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程也強(qiáng)調(diào)集體學(xué)習(xí)生活和合作活動(dòng)的重要性，但又不妨礙個(gè)別學(xué)生的獨(dú)特興趣。不一樣的活動(dòng)和多樣化的學(xué)習(xí)是其教學(xué)形態(tài)，教師的角色也很獨(dú)特，他要去找出學(xué)生的最有教育價(jià)值的興趣，且這興趣對(duì)個(gè)人和整個(gè)集體都有用。因此，活動(dòng)設(shè)計(jì)既有共同計(jì)劃，也有個(gè)人意向，不止是事先確定，還可能是隨機(jī)生成。可見，對(duì)教師而言，這些活動(dòng)教學(xué)的任務(wù)，需要他事先準(zhǔn)備和頂層設(shè)計(jì)，提供課程資源和學(xué)習(xí)空間，還要有教育智慧和教學(xué)機(jī)智，引導(dǎo)學(xué)生集體地和個(gè)別化地完成活動(dòng)任務(wù)并進(jìn)行過程性或表現(xiàn)性評(píng)價(jià)。而且，任何綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)，都包含著有意的或無意的社會(huì)化，有社會(huì)立場和價(jià)值導(dǎo)向。因此，活動(dòng)不但解決學(xué)生的知識(shí)困惑，還要解決價(jià)值困惑，立德樹人。再強(qiáng)調(diào)一點(diǎn)，在綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)過程中，它的學(xué)習(xí)不是單純告訴學(xué)生什么知識(shí)技能。在解決問題的活動(dòng)學(xué)習(xí)中，問題的答案不是最重要的，問題解決才是這門課的核心，學(xué)科內(nèi)容也就成了解決問題的手段而不是目的。好的綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)，不是解答問題的教學(xué)，而是解決問題的教學(xué)。這也是它有別于學(xué)科課程教學(xué)的主要特點(diǎn)?？偨Y(jié)起來，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程與學(xué)科課程的教學(xué)比較，存在八個(gè)方面的差異。第一，綜合實(shí)踐活動(dòng)課的課程資源很豐富，而學(xué)科課的教學(xué)主要靠教材和練習(xí)冊(cè)。第二，學(xué)科課教學(xué)時(shí)間劃一，只能在特定時(shí)間學(xué)特定知識(shí)，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程需要整塊時(shí)間，甚至還要課外時(shí)間，并能根據(jù)學(xué)生的步調(diào)和進(jìn)展掌握知識(shí)，發(fā)展實(shí)踐能力，不被教材結(jié)構(gòu)和進(jìn)度束縛。第三，學(xué)科課程對(duì)所有學(xué)生來說都是同樣的內(nèi)容和要求，學(xué)生幾乎沒有選擇的機(jī)會(huì)，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課程則可以選擇適合學(xué)生的任務(wù)和項(xiàng)目，讓學(xué)生有選擇權(quán)，是差異化甚至定制化的教學(xué)活動(dòng)安排。第四，綜合實(shí)踐活動(dòng)課所帶來的改變是獲得實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)而不是分?jǐn)?shù)等級(jí)，是在真實(shí)性學(xué)習(xí)中完成任務(wù)而不是做習(xí)題作業(yè)，是運(yùn)用知識(shí)和相應(yīng)的工具技術(shù)解決問題而不是用紙張解答問題。第五，重在參與，重在團(tuán)隊(duì)合作，不是只把學(xué)習(xí)目標(biāo)與個(gè)人目標(biāo)相聯(lián)系。第六，學(xué)科課教學(xué)十分講究效率，失敗要受到批評(píng)甚至懲罰。而在綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)中，鼓勵(lì)嘗試錯(cuò)誤式學(xué)習(xí)，失敗反而被期待，讓學(xué)生在探險(xiǎn)式的試誤學(xué)習(xí)中積累經(jīng)驗(yàn)不斷成長，實(shí)現(xiàn)從形式思維到實(shí)質(zhì)思維的訓(xùn)練。第七，學(xué)科課程學(xué)習(xí)大多是良構(gòu)問題，且是線性教學(xué)，很難有創(chuàng)新想法，而綜合實(shí)踐活動(dòng)課的學(xué)習(xí)是情境的、不確定的、復(fù)雜多元的，面對(duì)的是非良構(gòu)問題，沒有現(xiàn)成答案和解決路徑，易激發(fā)創(chuàng)造性和發(fā)散思維。第八，在評(píng)價(jià)方式上，學(xué)科課程有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，重分?jǐn)?shù)考試結(jié)果，而綜合實(shí)踐活動(dòng)倡導(dǎo)過程性、表現(xiàn)性和發(fā)展性評(píng)價(jià)且多樣化的展示，不只用一把尺子來衡量所有的學(xué)生。我們要在差異的基礎(chǔ)上重新理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課程和教學(xué)。筆者：那么，根據(jù)您剛才對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)特點(diǎn)的闡述，這門課程的教學(xué)是否可以結(jié)構(gòu)化？劉：所謂結(jié)構(gòu)，是指這種課程的教學(xué)有哪些要素。邁爾認(rèn)為要素有四個(gè)特征，一是缺一不可，二是師生共生，三是有自身的教學(xué)邏輯，四是有內(nèi)在和外顯兩個(gè)方面。要素之間應(yīng)該是相互依存的關(guān)系，每一個(gè)要素都在教學(xué)過程中同其它要素產(chǎn)生關(guān)聯(lián)。正是這些要素之間的動(dòng)態(tài)關(guān)系，形成了靈動(dòng)、多樣化的有效教學(xué)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)可以結(jié)構(gòu)化。只是這類活動(dòng)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)在很大程度上是接近現(xiàn)實(shí)的生活與實(shí)踐活動(dòng)，存在著生成性、不確定性和變通性，像探險(xiǎn)。我們不能用學(xué)科課程的教學(xué)結(jié)構(gòu)概念去套用綜合實(shí)踐活動(dòng)課程教學(xué)，但我們也不能因此就不去研究一般的教學(xué)結(jié)構(gòu)。它至少為我們提供理解綜合實(shí)踐活動(dòng)課教學(xué)的特點(diǎn)和模式，讓教師有據(jù)可循。綜合實(shí)踐活動(dòng)課的教學(xué)結(jié)構(gòu)有別于學(xué)科課程，它不是死板的程式化，只是一個(gè)框架和基礎(chǔ)，可以不斷被重組和再建構(gòu)。三、關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施筆者：在您看來，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程設(shè)計(jì)可采用哪些取向？劉：綜合實(shí)踐活動(dòng)課的研究性學(xué)習(xí)是學(xué)科取向，社會(huì)實(shí)踐和公益活動(dòng)是社會(huì)取向，信息技術(shù)和勞動(dòng)教育是科技和生產(chǎn)取向，從學(xué)生的興趣和生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)安排和組織教學(xué)是學(xué)生取向。在課程論里，這四種取向是被作為純粹模式和研究對(duì)象進(jìn)行探討。不同取向的課程設(shè)計(jì)和實(shí)施，肯定有所側(cè)重和異同。無論是課程目標(biāo)，主題內(nèi)容，活動(dòng)安排和實(shí)施以及評(píng)價(jià)，甚至活動(dòng)過程中師生的角色和互動(dòng)，確實(shí)不同，連內(nèi)含的知識(shí)觀和學(xué)習(xí)觀也有區(qū)別。在教育實(shí)踐中，課程設(shè)計(jì)者的困惑和矛盾在于，選擇某一理論取向否定別的取向，還是在它們之間妥協(xié)中庸？是要堅(jiān)持某一立場如學(xué)生為本？還是模糊立場怎么都行？在實(shí)踐中到底何去何從？還真是個(gè)難題。能有一種同時(shí)滿足這四種不同理論取向的課程設(shè)計(jì)與實(shí)施途徑嗎？能不給理論取向排優(yōu)先順序嗎？那些生本課堂的學(xué)生取向者肯定不肯，那些固守知識(shí)中心的學(xué)科取向者也不愿意。我的主張是，課程設(shè)計(jì)可能結(jié)合各種取向，符合實(shí)際，極端立場和作法經(jīng)不起實(shí)踐檢驗(yàn)。其實(shí)，在真實(shí)的學(xué)校教育中，很少能采用唯一的或極端的理論立場，大多是四種不同取向的整合。課程設(shè)計(jì)者最明智的做法，不是確定和推崇哪種理論取向最好，而是實(shí)事求是地通過課程改革實(shí)踐來回答。結(jié)合綜合實(shí)踐活動(dòng)的具體任務(wù)和不同類型從不同理論視角進(jìn)行分析討論，進(jìn)而整合重建或修正自己的理論取向，把成果好好提煉出來。筆者：有些專家提出綜合實(shí)踐活動(dòng)課程需要“整合實(shí)施”，我們應(yīng)該如何看待這一問題？劉：要說清整合實(shí)施的概念，先要了解課程論中整合的含義。整合是指關(guān)聯(lián)起來或合成一體的意思。課程的內(nèi)容和活動(dòng)，其組織必須使學(xué)習(xí)者將所學(xué)概念和原理關(guān)聯(lián)起來，成為有意義的整體，使學(xué)習(xí)產(chǎn)生一體化的效果。可以是課程的橫向水平組織，也可以是縱向一體組織，前者如不同學(xué)科領(lǐng)域課程之間，后者如同一領(lǐng)域不同年級(jí)課程之間，甚至基礎(chǔ)課與拓展課也要整合。一般來說，課程整合有三個(gè)主要方向。第一，知識(shí)的整合，旨在打破分科課程的壁壘；第二，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的整合；第三，社會(huì)生活的整合。后兩種是綜合實(shí)踐活動(dòng)課的主要整合方式，力求課程與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、與社會(huì)生活實(shí)踐關(guān)聯(lián)起來，使知識(shí)和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)結(jié)合，使經(jīng)驗(yàn)積累和發(fā)展，使知識(shí)走入社會(huì)生活實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)識(shí)和解決社會(huì)問題，適應(yīng)社會(huì)的能力，為社會(huì)服務(wù)，而學(xué)科課程主要關(guān)心知識(shí)的關(guān)聯(lián)。課程整合最大的困難在于尋找整合的中心，要有機(jī)關(guān)聯(lián)起來，否則只是混合。目前關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)整合實(shí)施在理論上有三類基本問題需要探討。第一，綜合實(shí)踐活動(dòng)整合實(shí)施的教育本質(zhì)上是什么？是從技術(shù)特長和實(shí)用性標(biāo)準(zhǔn)去判斷育人價(jià)值，看技術(shù)水平高低，還是從基礎(chǔ)教育所要發(fā)展的學(xué)生核心素養(yǎng)上去衡量整合實(shí)施的成效？二，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程所要學(xué)生習(xí)得的知識(shí)究竟是什么？它所要求的是什么樣的整合實(shí)施？綜合實(shí)踐活動(dòng)整合實(shí)施的學(xué)習(xí)任務(wù)如何劃分，應(yīng)該分成哪幾類？第三，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合實(shí)施的主線和中心是什么？是主題內(nèi)容的整合，還是方法的整合？如何做到扶放有度，學(xué)教統(tǒng)一？又有哪些行之有效的、具體多樣的整合實(shí)施策略？綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合的重點(diǎn)，不是學(xué)科課程之間橫向組織的問題。分科過細(xì)、缺乏關(guān)聯(lián)固然是要解決的，要防止碎片化，但更是要解決與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系與社會(huì)生活整合的問題，從分科育人到綜合培養(yǎng)整體育人，這是該課程難以替代的功能。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程整合實(shí)施除了拓展學(xué)生的認(rèn)知境界、技能境界，更要拓展學(xué)生的精神境界，立德樹人。真實(shí)任務(wù)的學(xué)習(xí)決不只是實(shí)用性的解決問題技能和特長的學(xué)習(xí)，活動(dòng)過程中的價(jià)值引領(lǐng)，特定心理素質(zhì)、公民素養(yǎng)、健康人格、積極工作態(tài)度養(yǎng)成都要關(guān)注，不可偏廢。這才是整合的本質(zhì)意義所在。筆者：假如要進(jìn)行課程的整合實(shí)施，需要教師從更高層次把握和協(xié)調(diào)好課程知識(shí)、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、教學(xué)結(jié)構(gòu)等各個(gè)方面。那么，教師應(yīng)如何應(yīng)對(duì)，做好準(zhǔn)備？劉：目前有些學(xué)校認(rèn)為，基礎(chǔ)性文化課對(duì)教師專業(yè)能力要求更高，而拓展課無需教師有較高的專業(yè)水平，因而在師資配備中，往往以基礎(chǔ)性課程教學(xué)相對(duì)弱些的教師來負(fù)責(zé)拓展性課程。這是一個(gè)十分錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)，特別是面對(duì)以“實(shí)踐學(xué)習(xí)”為突破、以“實(shí)踐活動(dòng)”為代表的拓展性課程開發(fā)，教師的專業(yè)能力面臨巨大挑戰(zhàn)。在我看來，課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)越嚴(yán)謹(jǐn)，教學(xué)步驟安排越周密，結(jié)構(gòu)越強(qiáng)，目標(biāo)越單一，教師越能把握教學(xué)結(jié)構(gòu)和規(guī)范，對(duì)專業(yè)要求反而不苛刻。像實(shí)踐活動(dòng)課的綜合任務(wù)，活動(dòng)張馳有度，教學(xué)低結(jié)構(gòu)，目標(biāo)還有不少是活動(dòng)過程中生成的，充滿情境性、不確定性