基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文課堂教學(xué)策略分析

摘要：深度學(xué)習(xí)指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下突破表層知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)理解，向更深層次挖掘知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。在小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文教學(xué)中運(yùn)用深度學(xué)習(xí)理念，設(shè)計(jì)具有一定挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動(dòng)，能讓學(xué)生在自主探究式學(xué)習(xí)中體驗(yàn)成功，在增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自信心，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)潛力的同時(shí)，踐行核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求，助力學(xué)生成長(zhǎng)?；诖耍岢鰡?wèn)題牽引直面難點(diǎn)、轉(zhuǎn)換角度解構(gòu)文章、分析知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系等策略。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)；小學(xué)語(yǔ)文；教學(xué)策略隨著教育改革的不斷推進(jìn)，越來(lái)越多的新式教學(xué)理念和教學(xué)方法涌入小學(xué)語(yǔ)文課堂。與其他教學(xué)理念相比，深度學(xué)習(xí)理念更加符合新課標(biāo)要求，它能使學(xué)生通過(guò)達(dá)成挑戰(zhàn)性目標(biāo)來(lái)有效提升能力素養(yǎng)和思維認(rèn)知水平。然而，在實(shí)際運(yùn)用過(guò)程中，仍然會(huì)出現(xiàn)部分教師過(guò)度干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)程、學(xué)生獨(dú)立思考的時(shí)間不足等問(wèn)題，導(dǎo)致深度學(xué)習(xí)理念的教育價(jià)值難以得到真正體現(xiàn)。為此，教師必須重新審視自身和學(xué)生在課堂學(xué)習(xí)中的定位，從學(xué)生的思維認(rèn)知發(fā)展規(guī)律出發(fā)設(shè)計(jì)特色化的教學(xué)活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)潛力，使學(xué)生整合所學(xué)知識(shí)，直面學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，實(shí)現(xiàn)思維、學(xué)習(xí)、應(yīng)用的深度融合，助力學(xué)生成長(zhǎng)。一、基于深度學(xué)習(xí)構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文課堂的意義（一）增強(qiáng)學(xué)習(xí)自信深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動(dòng)的、有意義的、積極參與學(xué)習(xí)的過(guò)程。在深度學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生面對(duì)的學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)情境和認(rèn)知結(jié)構(gòu)具有一定的挑戰(zhàn)性，學(xué)生必須以積極主動(dòng)的態(tài)度面對(duì)挑戰(zhàn)性問(wèn)題，以學(xué)思用深度結(jié)合的方式解決問(wèn)題，在迎接挑戰(zhàn)的過(guò)程中推動(dòng)自身的思維認(rèn)知向更深層次發(fā)展。此外，深度學(xué)習(xí)讓學(xué)生在教師的引領(lǐng)下深入探索語(yǔ)文知識(shí)的含義，從整體出發(fā)理解語(yǔ)文知識(shí)之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成更加深刻、廣闊的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決遇到的問(wèn)題。思維能力和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善使學(xué)生得以突破學(xué)習(xí)過(guò)程中的障礙，在不斷實(shí)現(xiàn)既定學(xué)習(xí)目標(biāo)的過(guò)程中增強(qiáng)自身的學(xué)習(xí)自信，以積極的態(tài)度面對(duì)學(xué)習(xí)中的困難，助力學(xué)生成長(zhǎng)［1］。（二）推動(dòng)教育改革深度學(xué)習(xí)指引導(dǎo)學(xué)生深入探究具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，使思維由淺層次學(xué)習(xí)向深層次學(xué)習(xí)發(fā)展的過(guò)程。促使學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的關(guān)鍵在于深層次的學(xué)習(xí)和思考過(guò)程，而非最終的學(xué)習(xí)成果。傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式以知識(shí)的獲取為教學(xué)重點(diǎn)，教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、課前預(yù)習(xí)、作業(yè)布置等均以幫助學(xué)生獲取知識(shí)、理解知識(shí)為目標(biāo)，忽視了學(xué)生的深層次發(fā)展需求，因此除舊布新是構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)理念的小學(xué)語(yǔ)文課堂的必要前提條件。將深度學(xué)習(xí)理論融入小學(xué)語(yǔ)文課堂，改變傳統(tǒng)教學(xué)方式，讓教師作為引導(dǎo)者，學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體參與到各種類(lèi)型的教學(xué)活動(dòng)之中，學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)。教師要為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)自由探索、思考的學(xué)習(xí)環(huán)境和積極向上的班級(jí)氛圍，探索培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力的方式，推動(dòng)語(yǔ)文教育改革，助力學(xué)生成長(zhǎng)。（三）培養(yǎng)核心素養(yǎng)實(shí)施深度學(xué)習(xí)的主要目的在于推動(dòng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的認(rèn)知從認(rèn)識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用向分析、綜合、評(píng)價(jià)方向轉(zhuǎn)變。在深度學(xué)習(xí)教學(xué)中，陌生字詞、閱讀、寫(xiě)作等方面的學(xué)習(xí)僅是淺層學(xué)習(xí)目標(biāo)，更為關(guān)鍵的核心學(xué)習(xí)目標(biāo)在于提升語(yǔ)文素養(yǎng)，深化思維認(rèn)知，強(qiáng)化思維能力。小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)由文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造共同組成，培養(yǎng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)有助于發(fā)展學(xué)生的文化自信和語(yǔ)言運(yùn)用能力。綜合來(lái)看，深度學(xué)習(xí)與小學(xué)語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)要求存在相似性，基于深度學(xué)習(xí)理念設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，有助于學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的發(fā)展［2］。二、構(gòu)建基于深度學(xué)習(xí)的小學(xué)高年級(jí)語(yǔ)文課堂的策略（一）問(wèn)題牽引直面難點(diǎn)，促進(jìn)深度思考深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生自主探究教師設(shè)置的具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題，獲得有意義的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。然而在實(shí)踐過(guò)程中，由于學(xué)生的思維認(rèn)知能力尚處于發(fā)展階段，對(duì)新知識(shí)、新技能的運(yùn)用尚不成熟，因此在應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)的過(guò)程中經(jīng)常會(huì)遭遇各種類(lèi)型的困難，影響探究式學(xué)習(xí)的有效性和深刻性。為此，教師必須充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，從學(xué)生的思維認(rèn)知水平入手，推測(cè)學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中可能遇到的阻礙，從難點(diǎn)出發(fā)設(shè)置問(wèn)題牽引思考，從更深層次出發(fā)理解問(wèn)題，多角度探索解決問(wèn)題的方式，使深度思考在語(yǔ)文課堂上真正發(fā)生，助力學(xué)生成長(zhǎng)［3］。設(shè)計(jì)直面學(xué)習(xí)難點(diǎn)的問(wèn)題，要求問(wèn)題與教學(xué)內(nèi)容之間具備聯(lián)系，同時(shí)保證問(wèn)題難度處于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，而非單純地將教學(xué)內(nèi)容從一個(gè)難點(diǎn)向另一個(gè)難點(diǎn)轉(zhuǎn)移。此外，問(wèn)題設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)具備一定的引導(dǎo)作用，以幫助學(xué)生深入jufgodeDhhxYp9y4rSVdjQ==探索教學(xué)內(nèi)容以及推進(jìn)主體思考，為突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)做準(zhǔn)備。考慮到不同學(xué)生個(gè)體的思維認(rèn)知水平存在差異，為使學(xué)生在深度思考中獲得成長(zhǎng)，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況適時(shí)給予引導(dǎo)，確保進(jìn)度稍微落后的學(xué)生同樣能跟上其他人的腳步，保證教學(xué)質(zhì)量。以五年級(jí)上冊(cè)第六單元《慈母情深》為例，教師計(jì)劃分兩個(gè)階段開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，第一階段從具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題出發(fā)引出問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生探究；第二階段組織課堂討論活動(dòng)，分享問(wèn)題答案和解決問(wèn)題的思路。第一階段，教師以“無(wú)私的母愛(ài)”為主題開(kāi)展教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生在文章中尋找母愛(ài)“無(wú)私”的證明，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下按照要求品讀文章，賞析文字背后浸潤(rùn)的思想情感內(nèi)涵，學(xué)習(xí)作者描寫(xiě)母愛(ài)、表達(dá)母愛(ài)無(wú)私的寫(xiě)作方式?？紤]到學(xué)生的閱讀理解能力尚處于發(fā)展階段，對(duì)母愛(ài)的認(rèn)識(shí)不夠深入，難以準(zhǔn)確理解文中作者表現(xiàn)母愛(ài)的方式，教師從文章環(huán)境描寫(xiě)部分入手設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生自主探究問(wèn)題，突破教學(xué)難點(diǎn)?！按蠹矣凶⒁獾絾幔课恼碌那鞍氩糠纸榻B了‘我’的家庭情況以及母親的工作情況后，才開(kāi)始與母親的對(duì)話(huà)，而且大量筆墨用于描寫(xiě)工廠(chǎng)內(nèi)部環(huán)境，這些寫(xiě)作內(nèi)容是否偏離母愛(ài)主題，為什么？”學(xué)生在問(wèn)題的引導(dǎo)下分析環(huán)境描寫(xiě)是否具備烘托文章情感主題的作用，突破閱讀理解難點(diǎn)。第二階段，教師組織課堂討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生逐字逐句分析環(huán)境描寫(xiě)，在腦海中還原場(chǎng)景。教師結(jié)合書(shū)中內(nèi)容提問(wèn)，推動(dòng)課堂討論有序進(jìn)行：“文中提到‘那時(shí)我家的破收音機(jī)已經(jīng)賣(mài)了，被我和弟弟妹妹們吃進(jìn)了肚子里’，這說(shuō)明了什么？”學(xué)生發(fā)散思維，分析話(huà)語(yǔ)含義，認(rèn)識(shí)到家中經(jīng)濟(jì)窘迫。教師繼續(xù)提問(wèn)：“酷暑炎夏，空間低矮，吊著燈泡，震耳欲聾，想象一下，如果你處在這樣的工作環(huán)境中，會(huì)有怎樣的體驗(yàn)？”學(xué)生結(jié)合生活實(shí)際想象工廠(chǎng)場(chǎng)景，認(rèn)識(shí)到母親處在一個(gè)十分惡劣的工作環(huán)境中。教師再次提問(wèn)：“聯(lián)系前面的分析，‘我’應(yīng)不應(yīng)向媽媽要錢(qián)呢？媽媽是怎樣做的？”在設(shè)問(wèn)中引導(dǎo)學(xué)生分析環(huán)境描寫(xiě)，體會(huì)無(wú)私的母愛(ài)，突破學(xué)習(xí)難點(diǎn)，使深度學(xué)習(xí)真實(shí)發(fā)生，助力學(xué)生成長(zhǎng)。（二）轉(zhuǎn)換角度解構(gòu)文章，實(shí)現(xiàn)深度思考小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)主要圍繞教材文章進(jìn)行，學(xué)生對(duì)文章的閱讀理解是積累、鞏固語(yǔ)言基礎(chǔ)，提升語(yǔ)文技能水平的重要方式，因此可以說(shuō)閱讀在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中居于核心地位。基于深度學(xué)習(xí)理念開(kāi)展小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)，有助于學(xué)生理解文本含義，對(duì)語(yǔ)文素養(yǎng)的發(fā)展同樣具有一定的促進(jìn)作用。為了讓深度學(xué)習(xí)真正在小學(xué)閱讀教學(xué)中發(fā)生，教師在閱讀教學(xué)中引入文本深度解讀的學(xué)習(xí)方法，引導(dǎo)學(xué)生從作者的角度出發(fā)，想象文本的創(chuàng)作過(guò)程，思考文章主要內(nèi)容如何排布，語(yǔ)句風(fēng)格怎樣把控，如何進(jìn)行高質(zhì)量的謀篇布局，背后情感的誕生過(guò)程等細(xì)節(jié)，深化學(xué)生對(duì)文章的理解［4］。小學(xué)生對(duì)文本深度解讀學(xué)習(xí)方式的理解相對(duì)有限，因此教師必須在活動(dòng)導(dǎo)入階段充分發(fā)揮自身的引導(dǎo)作用，為學(xué)生介紹作者的生平經(jīng)歷和創(chuàng)作作品時(shí)的心路歷程。教師還應(yīng)采取措施，引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)閱讀文章內(nèi)容，從細(xì)節(jié)入手，想象影響作者創(chuàng)作文章的契機(jī)，由此出發(fā)延伸想象，分析作者在創(chuàng)作過(guò)程中的心理活動(dòng)，模擬真實(shí)寫(xiě)作過(guò)程，實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀文本的深層次理解。以六年級(jí)下冊(cè)第一單元《北京的春節(jié)》為例，為了讓學(xué)生在了解北京春節(jié)習(xí)俗的同時(shí)體會(huì)其中蘊(yùn)含的傳統(tǒng)文化以及作者對(duì)春節(jié)文化的喜愛(ài)，教師計(jì)劃分三個(gè)階段開(kāi)展語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)。第一階段教師簡(jiǎn)單介紹老舍的生平經(jīng)歷，要求學(xué)生以“家鄉(xiāng)的春節(jié)”為題創(chuàng)作寫(xiě)作大綱；第二階段教師以春節(jié)為主題創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生感受春節(jié)時(shí)期人們的喜悅之情，為閱讀理解做準(zhǔn)備；第三階段教師引導(dǎo)學(xué)生想象老舍創(chuàng)作《北京的春節(jié)》的過(guò)程，轉(zhuǎn)換視角賞析文章，體會(huì)其中蘊(yùn)含的文化內(nèi)涵與喜悅之情。首先，教師以播放PPT的方式講述老舍的生平經(jīng)歷和主要作品，方便學(xué)生從生平經(jīng)歷出發(fā)想象作者的性格與言行。在學(xué)生正式開(kāi)始閱讀文章之前，教師布置任務(wù)，要求學(xué)生以“家鄉(xiāng)的春節(jié)”為題創(chuàng)作寫(xiě)作大綱，鼓勵(lì)學(xué)生向他人分享自己的寫(xiě)作思路以及創(chuàng)作寫(xiě)作大綱的心路歷程，賦予學(xué)生從寫(xiě)作思路開(kāi)始推導(dǎo)寫(xiě)作過(guò)程的經(jīng)驗(yàn)，為后續(xù)深度解構(gòu)文章做準(zhǔn)備。其次，教師利用多媒體設(shè)備播放有關(guān)春節(jié)的影視劇片段和圖片，引導(dǎo)學(xué)生分享春節(jié)特色活動(dòng)，講述自己過(guò)春節(jié)的經(jīng)歷，師生互動(dòng)，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，從情境中體會(huì)人們對(duì)春節(jié)的期盼和對(duì)美好生活的向往。教師在創(chuàng)設(shè)情境的基礎(chǔ)上提出問(wèn)題：“北京是老舍的家鄉(xiāng)，你認(rèn)為老舍在寫(xiě)《北京的春節(jié)》時(shí)內(nèi)心懷抱著怎樣的情感？”借情境為后續(xù)的文本解讀奠定情感基調(diào)。最后，為實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師以提問(wèn)形式引導(dǎo)學(xué)生深度解讀文本。教師提問(wèn)：“假如你現(xiàn)在是老舍，希望寫(xiě)一篇文章讓大家了解北京的春節(jié)文化，你會(huì)以什么樣的順序介紹春節(jié)活動(dòng)，為什么？”學(xué)生從作者視角出發(fā)觀(guān)察春節(jié)活動(dòng)特點(diǎn)，計(jì)劃按照春節(jié)活動(dòng)的開(kāi)展時(shí)間介紹節(jié)日特色，避免活動(dòng)時(shí)間混亂。教師繼續(xù)提問(wèn)：“你希望用什么樣的語(yǔ)言風(fēng)格為大家講述春節(jié)活動(dòng)特點(diǎn)呢？”學(xué)生分析文本內(nèi)容，認(rèn)識(shí)到幽默的語(yǔ)言風(fēng)格與充滿(mǎn)歡快氛圍的春節(jié)活動(dòng)最為適宜，由此出發(fā)重新閱讀文章，感受通俗、幽默的文字中滲透的藝術(shù)魅力，實(shí)現(xiàn)對(duì)文章內(nèi)容的深層次理解。（三）分析知識(shí)內(nèi)在聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)深度整合傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式中知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系較為松散，學(xué)生難以將不同知識(shí)點(diǎn)整合為系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)，從而難以遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問(wèn)題。為促進(jìn)知識(shí)點(diǎn)深度整合，使語(yǔ)文知識(shí)結(jié)構(gòu)化，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師引導(dǎo)學(xué)生反思知識(shí)點(diǎn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，自行加工、整合語(yǔ)文知識(shí)，建立起系統(tǒng)化的知識(shí)體系，為學(xué)生遷移運(yùn)用所學(xué)知識(shí)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)［5］。語(yǔ)文知識(shí)體系的建構(gòu)可分三步進(jìn)行，第一步復(fù)習(xí)舊有知識(shí)，第二步分析文章的整體和部分之間的聯(lián)系，第三步推動(dòng)新知識(shí)與舊有知識(shí)整合，完善已有知識(shí)結(jié)構(gòu)的同時(shí)建立全新的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使學(xué)生從更深層次把握語(yǔ)文知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，助力學(xué)生成長(zhǎng)。以五年級(jí)上冊(cè)第五單元《松鼠》為例，為使學(xué)生掌握說(shuō)明文的特點(diǎn)和寫(xiě)法，深化學(xué)生對(duì)說(shuō)明文文體的理解，教師計(jì)劃分三個(gè)階段進(jìn)行語(yǔ)文知識(shí)的整合。第一階段教師引導(dǎo)學(xué)生從整體和部分兩方面入手探索二者之間的內(nèi)在聯(lián)系，分析說(shuō)明文寫(xiě)作思路。第二階段教師引入單元文本《太陽(yáng)》，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已有思路分析文本，驗(yàn)證推理結(jié)果。第三階段教師組織學(xué)生結(jié)合兩次閱讀分析經(jīng)驗(yàn)思考說(shuō)明文特征，總結(jié)說(shuō)明文寫(xiě)作思路，完成對(duì)說(shuō)明文知識(shí)體系的深度整合，實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)目標(biāo)。首先，教師引導(dǎo)學(xué)生閱讀文章，總結(jié)概括《松鼠》各自然段主要內(nèi)容。學(xué)生通過(guò)分析段落內(nèi)在聯(lián)系發(fā)現(xiàn)作者主要通過(guò)外形、性格、行為以及其他習(xí)性四方面入手介紹松鼠的特點(diǎn)。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下分析說(shuō)明文特點(diǎn)，此時(shí)學(xué)生對(duì)說(shuō)明文的認(rèn)知停留在按照由內(nèi)而外的邏輯順序描述事物特征的文章的層面上。其次，教師引入文章《太陽(yáng)》，要求學(xué)生閱讀文章，概括全文內(nèi)容。學(xué)生指出文章從神話(huà)故事入手，講述了太陽(yáng)與地球的距離、太陽(yáng)的體積、太陽(yáng)的特性以及太陽(yáng)與自然環(huán)境和社會(huì)生活的內(nèi)在聯(lián)系。對(duì)比分析文本特點(diǎn)后，學(xué)生認(rèn)識(shí)到自己對(duì)說(shuō)明文的認(rèn)識(shí)存在局限性。最后，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析《太陽(yáng)》和《松鼠》，挖掘二者共同點(diǎn)，認(rèn)識(shí)到說(shuō)明文具有簡(jiǎn)明性、通俗性、科學(xué)性、條理性等特點(diǎn)，學(xué)生綜合此前對(duì)文章內(nèi)容和結(jié)構(gòu)的理解分析說(shuō)明文特征，認(rèn)識(shí)到隨著說(shuō)明對(duì)