教學系統(tǒng)設計教案

《

教

學

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統(tǒng)

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教

案

院

商丘師范學教育科學學院

<<教學系統(tǒng)設計>>課程教案

一、課程性質：教學系統(tǒng)設計(InstructionalSystemDesign,簡稱ISD)也稱作教學設計(InstructionalDesign,

簡稱ID)是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統(tǒng)論的觀點和方法，分析教學中的問題和需求

從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。在教育技術學的五個研究范疇中，教學系統(tǒng)設計被認為是“教育

技術對整個教育科學領域具有最大理論貢獻的“一個范疇，在教育技術學科體系中占據著核心地位。它主要

是通過對學習過程和學習資源所做的系統(tǒng)安排，著重創(chuàng)設學與教的系統(tǒng)，以達到優(yōu)化教學、促進學習者的學

習。

二、課程的目的要求：本課程是針對教育技術專業(yè)本科學生開設的一門專業(yè)主干課程，通過本課程的學習，

使學生能夠掌握教學設計的基本原理與方法，具有運用教學設計的原理進行課件設計的能力、軟件制作能力

和教學能力，培養(yǎng)學生的開拓創(chuàng)新意識，提高學生的專業(yè)知識綜合能力，使之能夠更好地適應21世紀的教

育需要，為實現教育現代化服務。

三、使用的教材及參考書

使用教材：何克抗等教學系統(tǒng)設計.高等教育出版社，2006.

參考書：1、查有梁.系統(tǒng)科學與教育.北京：人民教育出版社，1993

2、陳曉慧主編的《教學設計》，電子工業(yè)出版社，2005年11月

3、烏美娜：《教學設計》，高等教育出版社，1994年版

4、盛群力,李志強編著：《現代教學設計論》，浙江教育出版社，1998年第一版

5、黃濟著.教育哲學通論.太原：山西教育出版社，2000

6、南國農，李運林.電化教育學(第二版).北京：高等教育出版社，1998

7、黎加厚.從課件到積件：我國學校課堂計算機輔助教學的新發(fā)展.電化教育研究，1997(3)(4)

8、黎力口厚.6Education:電化教育的新定義.電化教育研究，2000(1)

9、高利明.績效技術論.教育傳播與技術，(21)

10、董奇.論元認知.北京師范大學學報"989(1)

11、高文,王海瀾編譯.混沌學與教學系統(tǒng)設計.外國教育資料(瀘)，1996(4)

12、黎加厚.積件的組成、特點及開發(fā).計算機世界，1997.10

13、何克抗.建構主義一一統(tǒng)教學的理論基礎.電化教育研究，1997(3),(4)

14、南國農，李運林.教育傳播學.北京：高等教育出版社，1995

15、何克抗.也論教學設計與教學論——與李秉德先生商榷.電化教育研究，2001(4)

四、適用專業(yè)

教育技術學或學科教學法

五、教學時數

本課程學分為3學分，總課程時數為57學時。

六、課程考核

本課程考核分閉卷考試和實踐操作兩種情況。閉卷考試統(tǒng)一命題，考試范圍為教學大綱的十章內容。實踐操

作應遵循教學大綱的內容要求組織實施。并在實踐中考核。期末考試的成績占總考核分數的70%,實驗內容

和平E寸作業(yè)占30%。

項目內容滿分

1、課堂與出勤率課堂隨即點名以及課堂紀律10

2、作業(yè)作業(yè)按時交10

3、實踐一次小組講課10

4、卷面考試期末卷面考試70

七、課程內容及學時分配

第一章教學系統(tǒng)設計概述

學習目標：1、識記教學系統(tǒng)設計的定義，分析教學系統(tǒng)設計的特點，學科性質，

2、識別各種教學系統(tǒng)設計的過程模式。

3、為理解教學系統(tǒng)設計學科內容和結構打下基礎。

重點、難點：教學系統(tǒng)設計的概念和過程模式既是重點又是難點。

課時安排：建議6學時。

第一節(jié)教學系統(tǒng)設計課程需求分析

目的：在于了解同學們的學習需求和問題，以便更有針對性地開展教學、學習指導、個人發(fā)展工作。

要求：在30分鐘內完成試卷，自己獨立回答問題，保證真實性和準確性。

第二節(jié)什么是教學系統(tǒng)設計

一、數學系統(tǒng)設計的定義

（一）教學系統(tǒng)：系統(tǒng)是由相互關聯的部分組成的具有特定功能的有機整體.作為一個系統(tǒng)，必須具備三方

面的特征：一是要有穩(wěn)定的結構，這種結構決定了系統(tǒng)的層次間和層次內各部分之間的相互作用；二是要具

有確定的史媛，這種功能決定了系統(tǒng)所產生的效臭；三是要有一套系統(tǒng)規(guī)以，對內協調系統(tǒng)各部分之間的行

為，對外建立系統(tǒng)與它的應用環(huán)境之間的協議，達到一定的期

教學系統(tǒng)作為教育系統(tǒng)的子范疇，是指為了達到特定的目的而由各組成要素通過相互聯系、相互作用有機地

結合起來的、具有一定教學功能的整體。教師、學習者、教學內容、媒體是構成教學系統(tǒng)的四個核心要素，

他們之間的關系可以表示為上圖。

上圖是教學系統(tǒng)的一般結構模式，根據教師和學習者之間教學內容的表達和傳遞方式的不同，在實際的教學

應用中存在以下五種典型的教學系統(tǒng)結構模式。

第一種是具有閉環(huán)結構特征的教學系統(tǒng)結構模式，存在雙向的師生交流，教學內容預先存放在教學媒體

中，教師通過控制教學媒體向學生呈示教學內容，并從學習者獲得反饋信息。典型的教學情境是教師運用多

媒體教學系統(tǒng)輔助課堂教學。

第二種是具有開環(huán)結構特征的教學系統(tǒng)結構模式，師生之間不進行面對面的交流。學習者可以為眾體，

教師通過教學媒體將教學內容傳送給學習者，不直接獲取反饋信息.學習者主要通過教學媒體進行學習，廣

播電視教學系統(tǒng)具有這種結構特征,

第三種是學習者通過操縱媒體獲得信息，通過觀察、假設、嘗試、驗證、調整等一系列學習活動過程進

行發(fā)現學習，存在很強的自我反饋。例如學習者模擬教學軟件進行學習就屬于這種情況。這種模式允許學習

者通過某種渠道與教師溝通，請求咨詢和獲得指導。

第四種是學習者利用媒體化工具來建構自己的信息作品，并能從對自己的信息化作品的自我評價中得到

較弱的反饋，例如學習者使用電子表格、數據庫等工具軟件進行學習皆屬這種情況。教師可以通過操縱媒體

觀察學習者的過程和成品，然后給他以評價性信息作為反饋，如此可以彌補反饋方式的不足。

第五種是教師與學生均通過媒體進行信息交流，例如通過電子郵件進行個別化教學就屬于這種情況。

從上面五種典型的教學系統(tǒng)結構模式的分析中，我們可以發(fā)現，教學系統(tǒng)有穩(wěn)定的結構，存在錯綜復雜的各

種關系.教與學的矛盾貫穿教學過程的始終。矛盾的形成和發(fā)展就會體現出其特有的教學功能并實現預定的

教學目的。

教學活動具有明確的目的、豐富的內容、復雜的對象、不同的形式、多樣的方法、靈活的傳媒、固定的

時間、繁重的任務以及影響教學活動的各種多變的因素-教學活動要在諸多因素影響下，取得令人滿意的績

效，優(yōu)質高速地達到頂定目標和完成預期任務，更需要對其進行全面細致地安排和精心巧妙地設計。

（二）教學系統(tǒng)設計:“設計"一詞廣泛應用于眾多領域.然而對"設計"的理解卻不盡相同”有學者認為，

“所謂設計，就是為了實現預定的目標，預想今后可能會出現的情況，并觀念性地操作構成要素，明確整體

和部分之間關系的行為?！币灿袑W者認為，"設計是指在創(chuàng)造某種只有實際效用的新事物或者解決新問題之前

所進行的探究式的系統(tǒng)計劃過程："《現代漢涵問典》的解釋是：設計就是"在正式做某項事情之前，根據一定

的目的要求，預先制定方法、圖樣等「‘國外學者認為，"設計就是為創(chuàng)造某種具有實際效用的新事物而進行

的探究?！边M行任何一種有目的的活動，為了達到頂期日標和獲得確想效果,必須在活動前對其進行設計。

因此所謂設計,從廣義上講，是指運用科學技術知識和實踐經驗，通過分析與綜合，創(chuàng)造滿足某種特定功能

系統(tǒng)的一種活動過程。

下列特點：

第一，設計的超前性和預測性;設計是在進行活動之前，事先村活動所做出的一種安排或策劃。也就是

說，設計在前，活動在后。設計必須在活動之前完成，具有一定的超前性。例如，搞一個工程項目，必須在

施工之前完成一個工程設計方案；設計，事實上足對解決新問題的一種構想,它雖然考慮了影響解決新問題

的各種因素，但設計還沒省實施，無法落實解決新問題的方法，只是設想或預測相義問題的解決方法。

第二，設計的差距性和不確定性。設計是在某種理念和需要指導下所形成的一種實施方案,與實踐活動

還有一定的差距,因此，實施設計的過程，實質卜就是個斷調整和縮小實施方案與現實活動之間差距的過

程。由于設計者對問題的理解、條件的分析、所采取的解決問題的方法等具有較大的動態(tài)性，設計的結果則

是在這種動態(tài)變化中產生出來的。因此，設計的結果具有較大的不確定性。

第三，設計的創(chuàng)造性。在日常生活中，有許多富有創(chuàng)意的設計令人領首贊嘆.而一般的設計卻使人難以

留下印象,雖然設計的各種條件可能大致相同，但卻可以產生不同創(chuàng)意的作品.設計包含著設計者的創(chuàng)造

性；設計也具有豐富的想像性;設計方案帶有設計者的主觀想像成分，設計者提出不但富有創(chuàng)造性的設計方

案，而且?guī)в谐浞窒胂裥缘脑O計方案，才是設計所追求的理想境界。

教學系統(tǒng)設計:1、國外：史密斯和雷根的定義

教學系統(tǒng)設計是指運用系統(tǒng)方法,將學習理論與教學理論的原理轉化成對教學活動的具體計劃的系統(tǒng)化過程。

布里格斯認為，”教學設計是分析學習需要和目標組成滿足學習需要的傳送系統(tǒng)的全過程"。在此基礎上,瑞

達瑞奇提出了他的觀點，認為教學設計是"為了便于學習各種大小不同的學科單元、而對學習情景的發(fā)展、

評價和保持進行詳細規(guī)劃的科學、這幾個定義，描述了教學設計的根木特性.但教學設計的其他特性也不

應被忽視，那就是教學設計是設計的一種類型，它是把教與學的原理用于策劃教學資源和教學活動的系統(tǒng)過

程，是教學理論、學習理論、設計思想和技術應用相結合的綜合系統(tǒng)。

2.國內的定義：國內有的學者認為："教學設計是以獲得優(yōu)化的教學效果為目的.以學習理論、教學理論和傳

播理論為理論基礎，運用系統(tǒng)方法分析教學問題、確定教學目標、建立解決教學問題的策略方案、試行解決

方案、評價試行結果和修改方案的過程。"也有的學者認為："所謂教學設計,就是為了達到一定的教學目

的，對教什么（課程、內容等）和怎么教（組織、方法、傳媒的使用等）進行設計。"

烏美娜教授的定義：教學設計是運用系統(tǒng)化方法分析教學問題和確定教學目標，建立解決問題的策略方

案、實行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優(yōu)化教學結果為目的,以學習理論、教學理

論和傳播理論為基礎。何克抗的定義：教學系統(tǒng)設計是運用系統(tǒng)方法，將學習理論與教學理論的原理轉換成

對教學目標（或教學目的）、教學條件、教學方法、教學評價等教學環(huán)節(jié)進行具體計劃的系統(tǒng)化過程。

我們可以定義：教學系統(tǒng)設計（InstructionalSystemDesign,簡稱ISD）也稱作教學設計（Instructional

Design,簡稱ID）是以傳播理論、學習理論和教學理論為基礎，運用系統(tǒng)論的觀點和方法，分析教學中的問題

和需求從而找出最佳解決方案的一種理論和方法。

理論基礎——傳播理論、學習理論和教學理論。

指導思想---系統(tǒng)科學方法論。

依據-一--對學習需求的分析。

任務——提出解決問題的最佳設計方案C

目的……使教學效果最優(yōu)化。

內涵---調查、分析教學中的問題和需求；確定目標；建立解決問題的步驟；選擇相應的教學活動和教學

資源；評價其結果。

教學設計具有以下特點：

第一、教學設計強調運用系統(tǒng)方法。所謂系統(tǒng)方法,系統(tǒng)方法是按照事物本身的系統(tǒng)性把對象放在系統(tǒng)的形

式中加以考察的方法，它側重于系統(tǒng)的整體性分析，從組成系統(tǒng)的各要素之間的關系和相互作用中去發(fā)現系

統(tǒng)的規(guī)律性，從而指明解決復雜系統(tǒng)問題的一般步驟、程序和方法。

系統(tǒng)方祛采用的一般步驟是：

1）系統(tǒng)地分析所要解決問題的目標、背景、約束條件和假設，從而確定為解決面臨的問題，系統(tǒng)重新應具

有的功能；

2）調研、收集與問題有關的事實、資料和數據，分析各種可能性，提出各種可供選擇的方案；

3）對這些方案做出分析，權衡利弊，選出其中的最優(yōu)方案并提出優(yōu)化方案的準則；

4）具體設計出能體現最優(yōu)方案的系統(tǒng)；

5）進行系統(tǒng)的研制、試驗和評價，分析是否達到預期結果，發(fā)現不足之處及

時糾正。直到實現或接近理想設計為止；

6）應用和推廣。

這是一種以訓練有素的方式來解決問題的整體方法。由于教育問題的復雜性，運用系統(tǒng)方法解決遠不如

向工程和其它領域那么成熟，但很多教學系統(tǒng)設計的過程模式都采用了系統(tǒng)方法。當要解決的問題被確定之

后，幾乎所有的系統(tǒng)方法都包含分析、設計、實施以及評價四個基本步驟，用比擬的方法可以將這四個步驟

排列成為一個“瀑布”模式。目前大多數實用的教學系統(tǒng)過程模式都是從此一般模式中演變而來的，這將在后

面一節(jié)當中有所討論。系統(tǒng)方法把教學系統(tǒng)看做為一個能夠制造教學產品的“機器"，暫時可以不考慮它內部

的結構，從宏觀上這個機器被看成一個黑盒子，它把教學條件作為輸入，這些輸入在內部通過適當的方法進

行加工，然后提供教學結果作為愉出.教學設計把教學過程視為一個由諸要素構成的系統(tǒng)，因此需要用系統(tǒng)

思想和方法對參與教學過程的各個要素及其相互關系作出分析、判斷和操作。這里的系統(tǒng)方法是指教學設計

從"教什么"人手，對學習需要、學習內容、學習者進行分析；然后從“怎么教’入于，確定具體的教學目標，

制定行之有效的教學策略，選用恰當經濟實用的媒體，具體宜觀地表達教學過程各要素之間的關系.對教學

績效作出評價，根據反饋信息調控教學設計各個環(huán)節(jié)，以確保教學和學習獲得成功,，

第二、教學設計以學習者為出發(fā)點。教學設計非常重視對學習者特征的分析，并以此作為教學設計的依

據。它強調充分挖掘學習者的內部潛能，調動他們學習的主動性和積極性，突出學習者在學習過程中的主體

地位，促使學習者內部學習過程的發(fā)生和有效進行。它注重學習者的個別差異，著重考慮的是對個體學習者

的指導作用。這與傳統(tǒng)教學的、以學習者平均水平作為教學的起點具有明顯的差異性：

第三、教學設計以教學理論和學習理論為其理論基礎。教學設計依賴系統(tǒng)方法，可以保證過程設計的完

整性、程序性和可操作性，但設計對象的科學性是系統(tǒng)方法無法解決的。保證設計對象的科學性，必須依據

現代教學理論和學習理論。在理淪的指導下，才能設計出科學的教學目標、教學程序、教學內容、教學策略

和教學傳媒體系，從而保證教學設計能獲取優(yōu)化的教學效果C

第四、教學設計是一個問題解決的過程。教學設計是以促進學習者學習為目的的，所以，它是以學習者

所面臨的學習問題為出發(fā)點，進而捕捉問題，確定問題的性質，分析研究解決問題的辦法，最終達到解決教

學問題的目的。從以上分析可以看出，教學設計不是以方法設問題，而是以問題設方法。這就增強了教學的

針對性，提高丁教學的效率，縮短了教學時間，提高了教學效率，使教學活動形成優(yōu)化運行的機制。

第五、教學系統(tǒng)設計是應用系統(tǒng)方法研究、探索教與學系統(tǒng)中各個要素之間及要素與整體之間的本質聯系，

并在設計中綜合考慮和協調他們的關系，使各要素有機結合起來以完成教學系統(tǒng)的功能。

二、教學系統(tǒng)設計的學科性質

1.教學設計是實現教學理論向教學實踐轉化的中介或橋梁。教學系統(tǒng)設計是一門應用性很強的橋梁性學

科。

教學理論一教學設計——教學實踐

教學系統(tǒng)設計為了追求教學效果的最優(yōu)化，不僅關心如何教，更關心學生如何學，因此在系統(tǒng)分析、解決教

學問題的過程中，注意八人類對教與學德研究成果和理論以及傳播學德理論綜合應用于教學實踐，把教與學

德理論與教學實踐活動緊密地連接起來，是連接基礎理論與實踐的橋梁。

2、教學設計是一門設計學科

三、教學系統(tǒng)設計的層次

在教學系統(tǒng)設計的實踐中，存在著不同層次的教學系統(tǒng)設計，按照教學中問題范圍、大小的不同，教學系統(tǒng)

設計可以分為以下三個層次：

L以‘產品”為中心的層次：教學中使用的媒體、材料、教學包等，如錄音教材、錄像教材、幻燈片和計算

機課件等。

2、以“課堂”為中心的層次：課堂教學，例如一個教學單元、一次教學活動、一節(jié)課。

3、以"系統(tǒng)”為中心的層次：基礎課程改革。

四、教學系統(tǒng)設計的由來與發(fā)展

構想T理論形成T學科建立T學科發(fā)展

（一）萌芽時期（20世紀初-60年代）：杜減（JohnDewey）,1900年提出：發(fā)展一門連接學習理論和教

育實踐的“橋梁科學"杜威（1859—1952）是美國現代著名的唯心主義哲學家、社會學家和最有影響的教

育家。在教育理論方面，杜威認為教育即生活、學校即社會、教學方法應根據"從做中學”的原理，以兒童的

活動為中心。杜威：每一位老師帶著自己的哲學思想走向課堂“杜威看到中國當時的情景深有感觸，他在給

自己兒女的一封信中說：“這是一個奇怪的國家。所謂共和政體，是一個笑話……但是，從某些方面來說，

他們卻比我們有更多的民主。撇開婦女不說，他們有完全的社會平等。而且，一方面立法機關完全莫名其

妙，但是，另一方面當輿論像目前這樣真正表現出來的時候，它卻有顯著的影響?！?/p>

教學設計概念的產生：二戰(zhàn)??????P47

秦餌（EdwardLeeThorndike,1874~1949）桑代克在1912年就已經設想過相當于現代的程序學習的控

制學習過程的方法。桑代克的三條學習定律:準備率/重復率/效果率。貓籠實臉

（二）理論形成（20世紀60年代-80年代）：總趨勢1）二戰(zhàn)后，現代媒體和各種學術理論的發(fā)展，出現了幻

燈機、電影、衛(wèi)星接受天線、錄像等。2：理論應用于設計的實踐嘗試3）磁育技術學的形成W發(fā)展中派

生。

理論形成的具體方面1）加涅等人將教學設計與認知理論相結合2）梅里爾提出教學設計的成分顯示理論3）

Silver（西爾弗）20世紀60年代軍事中，應用一般系統(tǒng)理論于設計過程4）1975年，美軍事培訓項目提

出“分析、設計、創(chuàng)作、實踐、控制”的設計流程。例如：在1940年，加涅首先提出"任務分析法"，強調任務

分析對教學的作用..加涅和米勒（R.B.Miller）認為：在教學計劃中首先要對學習過程講行分析，同時也

要分析學習任務的類型和學習的內外條件。多數研究者都同意任務分析實際上是指在教學活動之前，預先對

教學目標中規(guī)定的、需要學生習得的能力或傾向的構成成分及其層次關系所進行的分析，包括將目標技能分

解成一系列子技能，確定子技能的性質及之間的層次關系等過程。目的是為學習順序的安抖林口教學條件的創(chuàng)

設提供心理學依據。

斯金納的程序教學運動，

上一步

錯答

解釋---------->提問---------->回答__________:確認

（刺激）（反應）（強化）

正答

下一步

馬杰的ABCD目標分類法，布盧姆的認知教學目標分類,加涅的"九五矩陣'教學系統(tǒng)設計理論,，

（三）學科建立（80年代至今）整合化的教學設計理論：建構主義理論對教學設計理論起較大作用

；學習者與教學媒體、教學情境的結合是教學設計發(fā)展的一個重要特征。

（四）學科發(fā)展1）1980年,Anderws和Goodson有一百多個教學設計模式2）80年代后期，建構主義、交互

媒體、遠程教學的影響3）模式、專著、論文、教學設計專家及人員隊伍的發(fā)展4）教學設計成為教育技術學

科領域中的重要研究方向、專業(yè)主干課程5）成為師資培訓的重要內容，推動教育改革（公共課、中/」浮

教改、"多媒體組合教學"、”課堂系統(tǒng)化教學"6）強調人的整體發(fā)展，而不僅僅是針對單個知識點或學科等的

設計。

第三節(jié)如何進行教學系統(tǒng)設計

一、教學系統(tǒng)設計的對象：學習過程和學習資源

二、教學系統(tǒng)設計的過程模式：

關于教學系統(tǒng)設計的過程模式，有1D1和1D2的劃分，但是劃分標準不一，國外是以1990年梅瑞爾等人所

提出的教學系統(tǒng)設計模式為標志。但是國內學者認為梅對ID1的批評沒有擊中要害，他們認為對ID1和ID2

的劃分應該是以教學系統(tǒng)設計過程模式的理論基礎之^-----學習理論為標志，也就是以對行為主義和認知主

義的應用為基礎。鑒于說法不一，咱們就把幾個比較典型的過程模式來了解一下,不做ID1和ID2的劃分。

目前大多數實用的教學系統(tǒng)設計模式都是從系統(tǒng)方法的“瀑布”模式演變而來的，下面介紹較有代表性的幾

種。

（一）狄克-柯瑞模式

狄克-柯瑞模式是典型的基于行為主義的教學系統(tǒng)設計的過程模式。該模式從教學目標開始，到總結性評價

結束，組成一個完整的教學系統(tǒng)開發(fā)過程。在該模式中，教學系統(tǒng)設計活動包括如下幾個方面。1、確定教

學目標：教學目標的確定主要是通過對社會需求、學科特點以及學習者特點三個方面進行分析得出的。教學

目標一般以可操作的行為目標形式加以描述。2、選用教學方法：教學目標確定以后，接下來的工作就是如

何實現教學目標的問題,教學方法的選用可以通過選用合適的教學策略以及教學材料得以實現。3、開展教

學評價：這里的教學評價包括形成性評價和終結性評價（后面的章節(jié)咱們會詳細討論）兩個方面。

（二）肯普模式：肯普認為一個教學系統(tǒng)應包括4個基本要素，即學生、方法、目標和評價。也就是說在進

行教學系統(tǒng)設計時要考慮：這個教材或教案是為什么樣的人而設計的？希望這些人能學到什么？最好用什么

方法來教授有關的教學內容？用什么方法和標準來衡量他們是否確實學會了？肯普認為這四個基本要素及其

關系是組成教學系統(tǒng)開發(fā)的出發(fā)點和大致框架，并由此引申開去，提出了一個教學系統(tǒng)設計的橢圓形結構模

型。

肯普列出了10個教學系統(tǒng)設計的“因素"或者稱"步驟"，而不稱之為步驟，來表示它的整體性以及設計過程之

彈性“十個因素根據邏輯順序順時針排列，一般在設計一個新的教學方案是可以按照這些順序進行，但肯普

模式沒有用線條和箭頭將各個因素連接起來，說明在某些情況和條件下，可能根本不必考慮或設計全部的因

素，也可以由任何一個因素作為設計的起點，再依照實際情況繼續(xù)下去。

肯普以橢圓形將10項因素圈在整個系統(tǒng)中,并以外圍的“評價和"修改”表示這是兩件在整個設計過程中持續(xù)

進行的工作，這更顯示出系統(tǒng)方法的分析、設計評價、反饋、修正的工作策咯實際上是在模式的每一因素中

均執(zhí)行的基本精神“因此，這個模式實際上比其他許多流程型的模式更能反映系統(tǒng)論的觀念。

肯普模式的另一個特色是將‘學習需要"、"教學目標"、"優(yōu)先順序"、和"約束條件置于中心地位，以強調教學

設計過程中必須隨時用這幾個因素作為參考的依據。教學系統(tǒng)是有一組有共同目標的相互關聯的因素所組成

的，其作用范圍是人為設定的，因此，肯普將學習需要和教學目的置于中心是突出了系統(tǒng)方法的以系統(tǒng)目標

為導向的本質。同時，教學系統(tǒng)的設計過程離不開環(huán)境的制約：先考慮什么，后考慮什么，能做什么，不能

做什么等等，都必須以環(huán)境的需要和可能為轉換.

肯普模式允許設計者根據自己的習慣和需要，選擇某個因素為起始點，并將其余因素按照任意邏輯順序進行

排列。而不像其它許多模式，設計者只能按照線性結構按部就班進行設計，肯普模式說明了因素之間具有相

當獨立性，如某些情況下不需要某一個因素可不予考慮，避免了形式化，同時肯普模式也說明了因素之間的

相互聯系性，一個因素所采取的決策會影響其它因素，一個因素決策內容變動，其相聯系的因素必須做一定

的修改。

（三）加涅和布里格斯的教學設計模式

加涅和布里格斯的教學設計模式也很有影響,他們設計的教學設計模式描述了教學設計的序列。因為加

涅認為，"教學是一系列精心為學習者設計和安排的外部事件，這些事件用于支持學習者內部學習過程的發(fā)

生”。據此，加涅和布里格斯應用信息加工的學習理論，列出了九大教學事件，這九大教學事件分別是：

⑴引起注意；

⑵告知學習者學習目標；

⑶回顧所需的先決技能：

⑷呈現刺激材料；

⑸提供學習指導;

⑹引發(fā)學習行為；

⑺提供行為正確與督的反饋；

⑻評怙學習行為；

⑼增強保持與遷移。

比模式建構在信息加工的學習理論基礎上，并按其基本思想，為學習者提供了百效學習的基本程序,，這

些教學事件可用在各種類型的學習過程小，并可根據不同的教學目標進行適當的調整。加涅指出，具體的教

學設計主要集中在（4）、（5）、（6）三步上。教學設計者要根據實際情況靈活地運用教學技巧，巧妙地安排教學

活動，以優(yōu)化每一教學事件，保證教學的整體效果

（四）史密斯——雷根模式（P4346）該模式是史密斯和雷根在1993年提出的，他們在早期較有影響的"狄克?

柯瑞模型”的基礎之上又吸收了認知學習理論作為理論基礎,下面介紹一下這個模式的主要特點。

一、把"學習者特征分析"和"學習任務分析"合并為教學分析模塊，并對這一模塊補充了“學習環(huán)境分析”「學

習者特征分析"除了考慮學習者的學習基礎和知識水平外，還強調考慮學習者的學習動機、認知策略和認知

能力，這一點主要是通過對"組織策略”部分做較為深入的解剖達到的.此外，還取消了以前教學系統(tǒng)設計模

式中常見的、較為具體的、瑣碎的"行為目標”表述邊框。顯然，這一改進不僅使該模式的“教學分析”模塊內

容更充實，而且在結構上也顯得更為簡潔、合理“

二、該模式中明確指出應設計三類教學策略，即教學組織策略、教學內容傳遞策略和教學資源管理策略。組

織策略是指關于教學內容應揚可種方式組織、次序應如何排列以及具體教學活動應如何安排（即如何做出教

學處方）的策略，

教學信息以什么樣的媒體形式、按照什么樣的順序傳遞給學習者以及教學過程如何開展有效的交互活動，是

傳遞策略應該考慮的內容。這里的傳遞只是表示一種信息流向，不等于講授和灌輸。管理策略考慮的是在教

學過程中如何運用組織策略和傳遞策略，從而達到預定的教學效果。在上述策略中，由于"教學組織策略”涉

及認知學習理論的基本內容（為了使學生能最快的理解和接受各種復雜的新知識、新概念，對教學內容的組

織和有關策略的制定必須充分考慮學生的原認知結構和認知特點），所以對這以模塊的擴充就不僅僅是對以

前教學系統(tǒng)設計模型在內容上的補充，而是將使該模型在性質上發(fā)生改變——由純粹的行為主義聯結學習理

論發(fā)展成為“聯結一認知”學習理論。

三、以前教學系統(tǒng)設計模型并未把教學的"修改"放在評價模塊中，這是不合理的，因為修改必須以評價所得

到的反饋為依據；該模型對此做了調整一不僅把“修改教學”框置于教學評價模塊中而且是在"形成性評價’

之后，這一改進就使該模型顯得更為科學。

除了以上三點差別之外，該模型同以前的教學系統(tǒng)設計模型大體相同。我國教育心理學家邵瑞珍教授等人從

教育技術學的角度于1988年提出的教學系統(tǒng)設計模型，其理論基礎和思路也與史密斯——雷根模式相似。

一般說來，組成教學設計模式的因素有以下八個方面將在第四、第五、第六章中展開論述，這里先作一簡

介。

1.學習需要的分析

教學系統(tǒng)同其他系統(tǒng)一樣，都有一定的目標，教學目標確定的依據之一就是對教學系統(tǒng)環(huán)境的分析。這

是系統(tǒng)理論中的一條重要原則——教學系統(tǒng)的目標應根據更大的教育系統(tǒng)的環(huán)境要求來確定，這是我們進行

教學設計的邏輯起點,例如，在普通教育中.教學目標不僅要根據人的身心發(fā)展規(guī)律和特點的要求來確定,

而且還要根據社會對人才培養(yǎng)的需要來制定。在成人、職業(yè)技術教育中，教學目標則應通過受訓者所準備從

事的職業(yè)、崗位的具體要求來確定。

由此可以看出，在制定教學目標之前，必須分析教學系統(tǒng)的環(huán)境.分析教學系統(tǒng)環(huán)境的過程，就是對學

習需要的分析。我們只有在客觀地分析學習需要的基礎上，才能提出并確定教學設計課題的目標。同時,還

有許多其他問題需要考慮。例如，開展教學設計具備哪些條件，有哪些不利因素?哪些因素必須考慮進去，

哪些因素可以從次考慮?等等。總之，在學習需要的分析中，必須解決教師"為何教"，學習者"為何學”的問

題。

2.學習內容的分析

在教育目標指引下，各級各類學校都確定了培養(yǎng)目標。在培養(yǎng)目標的導引下，須確定課程目標，并具體

設置課程。根據課程目標，確定大綱、選編教材。在此基礎上，確定單元目標和課時目標。在確定目標的過

程中，就要著重分析學習者需要學習哪些知識和技能，達到什么程度和水平.培養(yǎng)何種能力和態(tài)度，使其身

心獲得怎樣的發(fā)展.學習內容的分析與學習者的分析密切相關.我們不僅考慮教師如何教詼些內容，更要考

慮學習者怎樣學習這些內容。總之，在學習內容的分析中，必須解決教師"教什么"，學習者"學什么”的問

題“

3.學習者的分析

奧蘇伯爾相加涅等心理學家的研究表明，學習者對某項學習目標的學習已具備的知識相技能、了解和掌

握的程度是教學工作成敗的關鍵。這就告訴我們，摘好教學設計的藍圖，必須分析學習者在進入學習過程前

所具有的一般特征，必須確定學習者的初始狀態(tài)，必須注意學習者認知結構的特點，必須了解學習者的準備

狀況。因此，在教學設計時，要分析學習者的生理、心理特點，從事某項學習的知識和技能的儲備狀態(tài)，并

據此進行教學設計*單純地根據教學內容進行教學設計，而不考慮學習者的水平和能力，不可能獲得良好的

效果?？傊虒W設計要以學習者為中心，時刻考慮"誰學"的問題。

4.教學目標的設計

在對學習需要、學習內容和學習者分析結果的基礎上，就需要對教學目標進行設計和編寫。教學系統(tǒng)方

法和現代教學理論強調，教學目標應該預先確定；教學目標應該說明學習結果，并以具體的、明確的術語加

以表述；在教學活動前，必須把教學目標明確地斂口學習者，使師生雙方都明確教學目標，做到心中有數，

以使教學、學習活動有的故矢。也有的專家提出，應以學習者通過學習后，所期望達到的行為改變的具體指

標來確定教學目標，泰勒也有類似的思想。不管從什么角度確定教學目標，教學目標必須明確、具體。明確

具體的教學目標有利于教學策略的制定和教學媒體的選擇，同時也為教學評價提供了依據。

5.教學策略的設計

教學目標確定后.就要進行教學策略的設計。教學策略是實現教學目標的重要手段，是教學設計研究的

重點。教學策略主要研究下列問題：課的類型與結構、教學的順序與節(jié)奏、救與學的活動、教與學的方法、

教學的形式、教學的對空安排、教學活動失效對策等方面問題。簡言之，教學策略主要解決教師"如何教"和

學習者"如何學"的問題。

教學策略的設計需要考慮諸多因素，我們必須創(chuàng)造性地開展教學設計工作，靈活地安排教學活動，巧妙

地設計各個環(huán)節(jié)，合理地安排各種因素，使之形成一個優(yōu)化的結構，以發(fā)揮整體功能，求得最大的效益，我

們應遵循的原則是Y睫高能"。

6.教學媒體的設計

過去可供選擇的教學媒體僅僅是黑板、粉筆等。隨著生產力水平的提高，尤其是伴隨著現代科技的迅猛發(fā)

展，為教育提供了越來越多的教學媒體.所以，現在可供選擇的教學媒體多種多樣,選擇的余地也很大.我

們應該根據學習內容納需要、學習者的特征、教學目你的要求、教學策略的安排等選擇最恰當的教學媒體。

教學媒體有許多種類，各種教學媒體各有所長、各有所短，沒有一種能對所有教學情境都適用的教學媒體，

我們應遵循“經濟有效”的原則來選擇教學媒體。

不僅要選擇教學媒體.還要具體設計教學媒體。教學媒體的設計是根據教學的實際需要和具體要求，將

教學內容與方法轉換為印刷的或視聽的等具體詳細、具有可操作性的實施方案“以把學習內容充分展爾給學

習者.使學習考花費最少的時間，投入最少的精力、用最簡潔的方式，獲取最大的學習效果。

7.教學過程的設計

通過以上三個環(huán)節(jié)和三個設計階段，應著手設計教學過程了c即用流程圖的形式，簡明扼要表達各要素之間

的相互關系，直觀地表示教學過程，給教師提供一個可供參考的教學設計方案。

8.教學設計的評價

經過以上各個環(huán)節(jié)，就得到了教學設計的初步產品.即教學方案。設計的教學方案能否帶來理想的教學

效果?學刁需要、學習內容和學習者的分析是否準確?教學目標的確定是否具體明確教學策略的設計是否合理?

教學媒體的詵擇與設計是否有效?要回答這些問題，就必須對教學設計的成果講行評價C

我們采用形成性評價，也就是在設計成果推廣使用之前，先在一定范圍內試用，以期了解教學設計的可

行性、有效性、實用性等效果。其中，教學日標的達成度是評價的主要方面.如果沒有達到頂期目標，則要

修改設計方案,然后再試用，再修改，直至滿意為止。也可采用總結性評價.

上述71個方面所構成的教學設計過程，可用一個流程圖表示，如圖

設計評價

E總結性評價

圖3-9教學設計過程模式流程圖

第四節(jié)教學系統(tǒng)設計的理論基礎

林憲生在《教學設計的概念、對象和理論基礎》中對教學設計的理論基礎作了如下概括：

1、"單基礎"論。認為”教學設計的理論基礎是認知學習理論。"并強調"主要是指加涅(Robert-MGagne)的

認識學習理論，

2、“雙基礎"論。主張”教學設計是以傳播理論和學習理論為基礎"。

3、"三基礎”論。認為“教學設計是以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎"。

4、“四基礎"論。認為"教學設計理論基礎包括四個組成部分，即系統(tǒng)認、學習理論、教學理論和傳播理論

并強調“學習理論應當是四種理論中最重要的理論基礎、

5、"五基礎論。提出教學設計要以學習心理理論、現代教學理論、設計科學理論、系統(tǒng)理論和教育傳播學為

理論基礎"。

6、“六基礎”論。主張“學習理論、傳播理論、視聽理論、系統(tǒng)科學理論、認識詡口教育哲學共同構成了教學

設計的理論基礎"?？梢郧宄乜闯?，人們對哪些理論和為教學設計的理論基礎是有爭議的“從單基礎到六

基礎不僅數量上相差懸殊，而且選項上也存在很大差別。但應該肯定地說人們把學習理論、傳播理論、系統(tǒng)

理論和教學理論作為教學設計的理論基礎的認識是相對集中的，尤其是對學習理論人們普遍看好，一致認為

是教學設計的理論基礎。標明教學設計的取向是以學生的學習為中心的，這是符合時代需求和特點的，人們

對學習理論的推崇是在情理之中的。

一、教學設計理論基礎之——心理科學

如何進行成功的教學設計？對教學設計的認識不同會產生不同的觀點。梅瑞爾認為“教學是一門科學，

而教學設計是建立在這一科學基礎上的技術，因而教學設計也可以被認為是科學型的技術"口］。在梅瑞爾對

教學設計的認識基礎上，我們認為：以科學的理論為基礎，以科學的方法為手段是教學設計成功的關鍵

那么，什么是教學設計的理論基礎，怎樣依據這些理論進行科學的教學設計？教學設計是對教和學的雙

邊活動進行設計，以人類學習的心理機制為依據探索教學機制，建立教學理論與程序，以便能合理規(guī)劃和安

排教學全過程。所以教學設計以有關人的心理機制的科學和教學科學為理論基礎。教學設計的過程是一個復

雜的過程，要想獲得成功的教學設計，我們需要系統(tǒng)科學作為行為指導，系統(tǒng)科學是進行成功的教學設計不

可缺少的條件。

心理（科）學是以科學的方法研究人和動物心理和行為的科學。了解和探索人類自身心理和行為發(fā)生、

發(fā)展的規(guī)律，是心理學最重要的任務之一。心理學研究的主要內容包括意識、認知、情緒以及智力、能力、

人格和社會行為等心理現象。

19世紀末，心理（科）學從哲學中分離出來成為一門獨立的學科。100多年來，心理（科）學經歷了多

個發(fā)展階段，形成了許多從不同角度研究心理與行為的分支學科。基礎學科包括實驗心理學、發(fā)展心理學、

認知心理學、生物（生理、生化、神經）心理學、社會心理學等；應用學科更為廣泛，包括教育心理學、醫(yī)學

心理學、工程心理學、人工智能、管理心理學等。

心理（科）學中的學習心理學對教學設計的影響比較大，被認為是教學設計理論基礎的主流。除此之

外，心理科學廣闊的研究領域對教學設計有借鑒和支持作用，比如情緒、焦慮水平等都是教學設計中必須考

慮的因素，因此把心理科學作為教學設計的理論基礎,學習心理學是教學設計的主要理論基礎，在這里我們

主要介紹學習心理學。

（一）學習心理學與教學設計

學習心理學是探究人類學習的本質及其形成機制的心理學理論，而教學設計是為學習而創(chuàng)造壞境，根據

學習者的需要設計不同的教學計劃，在充分發(fā)揮人類潛力的基礎上促進人類潛力進一步發(fā)展;所以教學設計

必須以學習理論作為其理論基礎，廣泛了解學習及人類其他行為。

當代學習心理學存在著三大學派，分別是行為主義學派、認知學派、人本主義學習心理學學派。它們對學習

的實質、過程、規(guī)律及其與心理發(fā)展的關系有什么樣的觀點?下面我們圍繞這個問題加以討論。

1、行為主義學習心理學

美國行為主義創(chuàng)始人華生，在巴甫絡夫反應性制約的研究基礎上，否定傳統(tǒng)的把理學界定為"意識現

象的科學"的觀點，主張把行為作為心理學的研究對象，從而創(chuàng)建了行為主義學派，并奠定了在學術領域的

重要地位.通過研究環(huán)境對行為的影響，建立了著名的“刺激一反應"公式，為在實驗室中研究人的復雜行為

提供了簡便易行又客觀可靠的方法，從而使其理論具有對行為加以預測和控制的功能。華生認為，行為主義

作為一門研究行為的科學，必須研究那些能夠用刺激和反應的術語加以客觀描述的動作、習慣的形成、習慣

的集合等。所有的人類行為和動物行為都能用這些術語而不是心靈主義的術語來描述。［2］但是，行為主義對

于行為的概念界定含糊不清；直線式"S-R”公式，也不能準確說明學習的整個過程，既定的目標也無法實

現“因而行為主義學習理論無論在理論上還是方法上都不能適應實際需要而急需改進,這就迫使行為主義隊

伍內部一些人另尋出路，以完善行為主義學習理論。

斯金納發(fā)展和完善了行為主義理論，被稱為新行為主義者。斯金納通過大量的觀察、實驗研究以及對結果的

分析，在理論上提出了“操作性條件作用”的概念，發(fā)展了華生的"刺激一反應”公式,提出了"刺激一強化一

反應”的公式。基于上面的公式，斯金納認為學習包括兩類方式：一類是完全由刺激引起的學習，具有明顯

的s—r形式，稱為應答性學習，但是這種學習依據于人的生理結構，所以不能解釋人類的全部學習；另一類

是操作性學習，這種學習強調了有機體主動作用于環(huán)境，強調了人的能動性。在人與環(huán)境的關系上，他認

為，環(huán)境是主動的，人是被動的，環(huán)境主動地作用于人而產生人的全部行為,所以，只要了解環(huán)境便能預測

行為，只要控制環(huán)境，便能控制行為。在對環(huán)境的理解上,斯金納認為，不僅包括現存環(huán)境，i不包括歷史環(huán)

境和遺傳環(huán)境。斯金納對環(huán)境論述的擴展，表明他承認有機體對環(huán)境的反應包含意識的成分，但與華生一

樣，斯金納認為，人的意識、心理活動就是一些行為，是預測和控制的對象，

2、認知學習心理學

20世紀60年代以來，隨著信息科學和計算機科學的興起，心理學中認知學派逐漸發(fā)展成為心理學的主要派

別。就目前來說，認知心理學可以包括幾個分支學派，一派以皮亞杰、布魯納、奧蘇泊爾、維特羅克更為代

表，他們強調學習者的原有知識結構在新的學習中的作用，強調學習是學習者主動建構的過程，被稱為建構

主義者“另一派側重于信息從外部到大腦，到學習者產生外顯的反應，其間所經過的加工階段以及各加工階

段的規(guī)律，被稱為信息加工心理學派。還有T學派結合了信息加工學習心理學和建構主義心理學以及行為

主義心理學的觀點形成的聯結——認知學派。

(1)信息加工學習心理學

當代認知心理學奠基人奈瑟認為「認知是指轉換、簡約、加工、貯存、提取和使用感覺的所有過程"。認知

心理學家TS用計算機等信息處理設備處理信息的過程和人學習的過程進行類比，說明人類學習和人腦加工

信息的過程。目前被認為屬于信息加工學習理論范圍的主要有三類：信息論與信息分析；計算機模擬；認知

信息加工理論。

信息加工理論研究者基本都承認這樣一個假設：行為是由有機體內部的信息流程決定的.在這個假設的基礎

上，他們認為，信息加工理論的實質是要探討有機體內部的信息流程。因此信息加工論者常常把人類認知系

統(tǒng)表述為代表信息加工和存儲的一系列方框，使他們來回傳遞信息，信息在他們之間進行流動。隨著人們對

心理研究的深入，每個方框所表示的詳細程度就越精細。但是我們應該看到，我們不能進入有機體的內部信

息加工流程，我們只能建立種種推測的信息流程,那么這些小方框的存在以及組織方式還是不能得到有效的

證明。

信息加工理論的很多研究成果是有益的。1956年，米勒發(fā)表的文章《神奇的數字，7±2:我們信息加工能量

的限制》，發(fā)現了人類處理信息的能量是有限的，這種能量有限觀，對注意與記憶領域的研究影響最大。短

時記憶與長時記憶的劃分主要依據于能量的差異，研究表明長時記憶儲存的能量是無限的，而短時記憶一次

只能記住7±2個項目。信息加工理論關于記憶的研究也給我們留下了深刻的印象，主要的研究原理"記憶取

決于信息編碼"、"記憶取決于提取線索”都是主要的原理。

（2）建構主義學習心理學

瑞士心理學家皮亞杰提出了著名的“認識結構說"，他認為認識是主體轉變?yōu)榭腕w過程中形成的結構性動作

和活動，認識活動的目的在于取得主體對自然的、社會的環(huán)境的適應，達到主體與環(huán)境之間的平衡，主體通

過動作對客體的適應又推動認識的發(fā)展。他將行為主義的S—R公式改造為S—AT—R（其中A代表同化，T代

表主體的認知結構），以強調認識過程中主體的能動作用，強調新知識與以前形成的知識結構相聯系的過

程，表明了只有學習者把外來刺激同化道原有的認知結構中去，人類學習才會發(fā)生。

皮亞杰理論體系的一個核心概念是圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式

看作是心理活動的框架或組織結構。在皮亞杰看來，圖式可以說是認知結構的起點和核心，或者說是人類認

識事物的基礎.因此，圖式的形成和變化是認知發(fā)展的實質。皮亞杰認為，認知發(fā)展是受兩個基本過程影響

的：同化和順應.

同化原本是一個生物學的概念，它是指有機體把外部要素整合進自己結構中的過程。在認知發(fā)展理論

中，同化是I旨個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是個體在感受到刺激時，把它們納人頭腦中原有的

圖式之內,使其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)物吸收一樣。所以，在皮亞杰看來，心理同生理一

樣也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的過程.所不同的只是涉及的變化不是生理性的，而是機能性

的。隨著個體認知的發(fā)展，同化經歷下列三種形式：⑴再現性同化，即基于兒童對出現的某一刺激做出相同

的重復反應；（2）再認性同化，即基于兒童辨別物體之間差異借以做出不同反應的能力“它在再生性同化基礎

上出現并有助于向更復雜的同比形式發(fā)展；（3）概括性同化，即基于兒童知覺物體之間的相似性并把它們歸于

不同類別的能力（邵瑞珍，1990年）。

順化是I旨有機體調節(jié)自己內部結構以適應特定刺激情境的過程，順化是與同化伴隨而行的。當個體遇到

不能用原有圖示來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改或重組，以適應壞境，這就是順化的過程?？?/p>

見，就本質而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用，順化主要是指環(huán)境對個體的作用“

60年代美國最有影響的認知學派代表人物布魯納發(fā)展了皮亞杰的發(fā)生認識觀點。提出“認知發(fā)現說"，他

認為人的認知活功是按照一定階段的順序形成和發(fā)展的心理結構來進行的,這種心理結構就是認知結構。關

于學習過程他指出知識的獲得不管它的形式如何，都是一種積極的過程，人們是通過自己把新來的信息和以

前構成的心理框架聯系起來，積極構成自己的知識。他贊同行為主義關于強化作用的觀點，但他認為啟發(fā)學

生自我強化更為重要。布魯納提出的"知識結構論"和"學科結構論”是他在發(fā)展理論同時付諸實踐的主要功

績。他認為要讓學生學習學科知識的基本結構，并指出在發(fā)展的每個階段學生都有他自己觀察世界和解釋世

界的獨特方式，給任何特定年齡的學生教某門學科，其任務就是接照這個年齡的學生觀察事物的方式去闡述

那門學科的結構，任何觀念都能夠用一定年齡學生的思維方式正確和有效地闡述出來。他還指出不應奴性地

跟隨學生認知發(fā)展的自然過程而應向學生提供挑戰(zhàn)性的但是合適的機會，促使學生的發(fā)展步步向前。

（3）聯結一認知學派

聯結一認知學派是行為主義和認知主義折中的結果。作為一種“主義"，必然會強調一方而忽視一方，

聯結——認知學派試圖調節(jié)行為主義和認知主義之間的矛盾。然而這種折中在理論體系上往往不是特別受到

人們的重視，而實踐上受到人們的極端推崇。加涅主張既要揭示外部刺激（條件）的作用與外在的反應（行為），

又要揭示內部過程的內在條件的作用。并且在提出了一些對教學設計有重要影響的理論。這些理論包括：

學習是人的傾向或能力的改變，這種改變能夠保持而不能把它單純地歸之于生長的過程。人類學習經常

具有能夠觀察的人類行為改變的意思，因此學習是否發(fā)生可以通過匕匕較一個人被置于某種學習情境之前和之

后的行為表現的改變來推斷。學習也可以是那種稱為"態(tài)度"、"興趣"或"價值觀點”的一種改變了的傾向，即

指在某些情境下以某種方式去行動的趨勢。所以學習目標可以用精確的行為術語來描述。

3、人本主義學習心理學

人木主義心理學家認為，心理學應該探討的是完整的人，而不是把人的各個從屬的方面（如行為表現、

認知過程、情緒障礙）割裂開來加以分析。人本主義心理學家試圖從行為者的角度來解釋和理解行為。他們

所關注的是個人的感情、知覺、信念和意圖一這些是使一個人不同于另一個人的內部行為。在他們看來，

如果學習內容對學生沒有什么個人意義的話，學習就不大可能發(fā)生。因此，他們感興趣的是自我概念的發(fā)

展、人際關系的訓練，以及其他情感方面的內容。

像奧蘇貝爾一樣，羅杰斯認為，可以把學習分為兩類，一類學習類似于心理學上的無意義音節(jié)的學習；

另一類是意義學習，所謂意義學習，不是指那種僅僅涉及事實累積的學習，而是指一種使個體的行為、態(tài)

度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學習，這不僅僅是一種增長知識的學習，而且是一種與

每個人各部分經驗都融合在一起的學習。

羅杰斯認為，意義學習：主要包括四個要素：第一，學習具有個人參與的性質，即整個人（包括情感和

認知兩方面渚B投入學習活動;第二，學習是自我發(fā)起的，即便在推動力或刺激來自外界時.但要求發(fā)現、

獲得、掌握和領會的感覺是來自內部的；第三，學習是滲透性的，也就是說，它會使學生的行為、態(tài)度，乃

至個性都會發(fā)生變化；第四，學習是由學生自我評價的，因為學生最清楚這種學習是否滿足自己的需要，是

否有助于導致他想要知道的東西。

學習心理學揭示了人類學習的本質和心理機制，揭示了教學這個雙邊活動中學習的主要機制“但是，僅

僅是學習心理學的應用是不能對教學產生很好的效果的，行為主義心理學曾經試圖直接以理論為基礎論述、

改善教學，最終遇到了失敗。

教學設計在行為主義學習心理學及其應用中產生，就目前