小學(xué)語文整本書閱讀“圖示支架”策略探究-以《童年》整本書閱讀為例

小學(xué)語文整本書閱讀“圖示支架”策略探究--以《童年》整本書閱讀為例整本書閱讀是培養(yǎng)學(xué)生終身閱讀能力的必由之路，也是全面提升學(xué)生語文課程核心素養(yǎng)的必然要求。《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》指出，根據(jù)閱讀目的和興趣選擇合適的圖書，制訂閱讀計(jì)劃，綜合運(yùn)用多種方法閱讀整本書；借助多種方式分享閱讀心得，交流研討閱讀中的問題，積累整本書閱讀經(jīng)驗(yàn)，養(yǎng)成良好閱讀習(xí)慣，提升整體認(rèn)知能力，豐富精神世界?，F(xiàn)階段，教師在進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)過程中，不僅能夠運(yùn)用制作計(jì)劃、摘抄片段、繪制小報(bào)等傳統(tǒng)方法，還越來越重視小學(xué)高年級(jí)學(xué)生邏輯思維和抽象思維能力的發(fā)展，但在實(shí)際教學(xué)中存在一些問題。其一，意興索然不入“書”。在進(jìn)行整本書的教學(xué)過程中，教師往往會(huì)要求學(xué)生制作閱讀計(jì)劃，設(shè)置閱讀打卡，但能夠堅(jiān)持每天打卡的學(xué)生較少。這說明學(xué)生缺乏每天堅(jiān)持執(zhí)行閱讀計(jì)劃的的毅力，歸根究底，是學(xué)生的內(nèi)心深處沒有產(chǎn)生對(duì)閱讀的興趣，只是為了完成任務(wù)而閱讀，久而久之，很難體會(huì)到閱讀的樂趣。其二，淺嘗輒止難品“書”。學(xué)生在閱讀過程中，獲取的知識(shí)大多停留在表層，分享喜歡的片段或是談?wù)勯喿x感受。即使閱讀了整本書，一旦面對(duì)人物形象、主題等需要深入思考的有價(jià)值問題，就顯得手足無措，學(xué)生不知道該如何從整本書的閱讀中習(xí)得方法，閱讀能力較為薄弱。

其三，質(zhì)非文是不見“書”。學(xué)生面對(duì)摘抄任務(wù)時(shí)，存在隨意挑選詞語以及簡(jiǎn)單段落進(jìn)行抄寫的現(xiàn)象。而讀書小報(bào)作為閱讀成果也存在美觀大于實(shí)用的問題，這項(xiàng)任務(wù)變成了繪畫水平較高的學(xué)生的主場(chǎng)秀，學(xué)生看似在閱讀之后進(jìn)行了積累和鞏固，成果繪制也是賞心悅目，實(shí)則脫離了閱讀的真正意義。

那么，針對(duì)小學(xué)高段學(xué)生，該如何進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)呢？基于課標(biāo)的要求和小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，教師可以在整本書閱讀教學(xué)中融合圖示支架，借助圖示支架把文字轉(zhuǎn)化為圖形，而形象性、直觀性的特點(diǎn)，激發(fā)學(xué)生對(duì)于整本書的閱讀興趣，培養(yǎng)學(xué)生閱讀思考的能力，構(gòu)建多元化閱讀評(píng)價(jià)體系，圍繞驅(qū)動(dòng)、建構(gòu)、展評(píng)三個(gè)方面，以六年級(jí)上冊(cè)快樂讀書吧的推薦書目《童年》為例，進(jìn)行整本書閱讀教學(xué)的策略探究，幫助學(xué)生提高整本書閱讀的能力，進(jìn)一步促進(jìn)學(xué)生的有效閱讀。一、多法驅(qū)動(dòng)：展現(xiàn)思維形象性，為整本書閱讀教學(xué)激趣要真正引導(dǎo)學(xué)生閱讀整本書，首先要激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣，這是整本書閱讀的重要任務(wù)，也是學(xué)生提高閱讀動(dòng)力和閱讀毅力的前提條件。通過預(yù)測(cè)故事內(nèi)容、創(chuàng)設(shè)問題情境、打卡閱讀地圖，借助多種形式的圖示支架喚醒學(xué)生對(duì)閱讀的期待，讓他們從“怕讀”到“想讀”。（一）“圖”助預(yù)測(cè)，猜讀生趣圖示支架因其形象性和直觀性，能把閱讀過程中單調(diào)乏味的文字變成能激發(fā)學(xué)生興趣的圖形，從而展現(xiàn)思維的形象性，激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。學(xué)生依托圖示支架，在整本書閱讀前運(yùn)用預(yù)測(cè)閱讀策略。通過觀察書本的封面，引發(fā)學(xué)生對(duì)閱讀的期待和對(duì)故事內(nèi)容的猜讀，讓學(xué)生在封面圖中抓住文本中的一些重要線索進(jìn)行預(yù)測(cè)，如圖上的人物、背景、布局、色彩等，學(xué)生看著看著就會(huì)在不知不覺中猜測(cè)書本的情節(jié)內(nèi)容和人物關(guān)系。

如名著《童年》的封面畫著：一個(gè)小男孩抱著一位慈祥的老奶奶，兩人的面龐都有著溫暖的微笑，色彩明艷又溫柔。教師可以引導(dǎo)學(xué)生觀察封面，猜猜這個(gè)故事講了什么？你得到了哪些信息？預(yù)測(cè)一下，阿廖沙的父母是去世了嗎，為什么跟著外祖母在一起？阿廖沙和外祖母之間發(fā)生了什么事情呢？帶著一系列對(duì)書本的疑問，對(duì)內(nèi)容的預(yù)測(cè)，學(xué)生有了自己的思考和想法，在閱讀時(shí)就會(huì)充滿興趣。

（二）“圖”創(chuàng)情境，提問添趣要想繼續(xù)點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)閱讀的熱情，讓他們沉下心來閱讀，教師可以創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中提出問題，有助于將閱讀引入深處。教師依托閱讀提問單這個(gè)支架，根據(jù)書中的內(nèi)容創(chuàng)設(shè)問題情境，制造懸念，來幫助學(xué)生開啟整本書閱讀的大門，而學(xué)生要想真正弄清楚問題的答案，就需要到書本中一探究竟。針對(duì)小說《童年》，教師可對(duì)第一、二兩個(gè)章節(jié)設(shè)置閱讀單，先進(jìn)行問題引導(dǎo)：1.第一章的標(biāo)題為什么要取名為《葬禮和青蛙》？是誰的葬禮呢？葬禮和青蛙有什么關(guān)系？2.阿廖沙到伏爾加河上干什么去了？伏爾加河上的經(jīng)歷指什么？然后提出自己的問題。接下來，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行梳理和分類，篩選出有價(jià)值、有意義的問題填入提問單，這激發(fā)了學(xué)生到書中尋找答案進(jìn)而閱讀其他部分的強(qiáng)烈動(dòng)機(jī)。（三）“圖”顯計(jì)劃，打卡競(jìng)?cè)ぴ陂喿x指導(dǎo)前，教師首先將一張班級(jí)內(nèi)公用的閱讀計(jì)劃打卡地圖張貼在墻上或是板報(bào)上，地圖中每一片云朵由虛線連接，云朵中標(biāo)明了每一個(gè)章節(jié)的名稱，部分章節(jié)旁邊會(huì)有重要情節(jié)提示，如第3-4章旁邊備注了“挨打……”，這些情節(jié)預(yù)告就像一條條線索，牽引著學(xué)生飛翔在《童年》的天空中。同時(shí)，向?qū)W生下發(fā)寫有自己名字的姓名貼。當(dāng)學(xué)生完成相應(yīng)的閱讀章節(jié)后，教師指導(dǎo)學(xué)生在相應(yīng)的章節(jié)處貼上姓名貼。教師可以根據(jù)地圖上打卡的情況，及時(shí)了解學(xué)生的閱讀情況，及時(shí)表揚(yáng)按時(shí)完成的學(xué)生，提醒未完成的同學(xué)，學(xué)生就像在玩競(jìng)賽闖關(guān)游戲，教師也可以加入到闖關(guān)游戲中，與學(xué)生一起進(jìn)行閱讀打卡，這有利于持續(xù)地激發(fā)學(xué)生的積極性，持久地激活學(xué)生的閱讀。教師在此環(huán)節(jié)中應(yīng)盡量少干預(yù)，但要隨時(shí)了解學(xué)生的閱讀課外閱讀進(jìn)程和閱讀計(jì)劃的執(zhí)行情況。二、多層建構(gòu)：訓(xùn)練思維深刻性，為整本書閱讀教學(xué)賦能整本書閱讀旨在促進(jìn)學(xué)生的真正閱讀，在教學(xué)過程中離不開學(xué)生多種形式的讀，從通讀到精讀，最后進(jìn)行思辨閱讀，借助圖示支架的多樣性循序漸進(jìn)地展現(xiàn)學(xué)生從淺層次閱讀到深層次閱讀的過程，有助于深化學(xué)生閱讀思維，訓(xùn)練思維的深刻性。（一）“圖”助梳理，整體通讀整本書閱讀對(duì)高段學(xué)生的整合能力有著一定的要求，相較于單篇文本，內(nèi)容較為龐雜，人物關(guān)系眾多，閱讀時(shí)難以立足全書建立知識(shí)體系。而流程圖通過箭頭的指示方向依次連接多個(gè)方框從而梳理故事的發(fā)展脈絡(luò)和先后順序，可以幫助我們分析事情的各個(gè)過程和其間的內(nèi)在邏輯。

在初讀環(huán)節(jié)中，教師在課堂上首先拋出一個(gè)問題：阿廖沙在父親死后跟隨著母親來到了外祖父的家里，你知道家中有哪些人嗎？接下來他將會(huì)在外祖父家中遇到哪些事情呢？教師引導(dǎo)學(xué)生先嘗試對(duì)書中的情節(jié)進(jìn)行簡(jiǎn)單的概括，明確阿廖沙失去了父母的庇護(hù)，又遇到了殘暴的外祖父、貪婪的兩個(gè)舅舅，接下來圍繞不同人物的性格這個(gè)家中會(huì)產(chǎn)生一系列問題。然后教師再引導(dǎo)學(xué)生借助流程圖來梳理《童年》一書的主要情節(jié)和阿廖沙的成長(zhǎng)脈絡(luò)：三歲喪父——寄居外祖父家——被外祖父打——玩伴“小茨岡”之死——染坊失火——認(rèn)識(shí)“好事情”——母親再嫁——母親去世、外祖父破產(chǎn)——回到人間。學(xué)生借助流程圖將故事中的細(xì)節(jié)內(nèi)容進(jìn)行整體串聯(lián)，便于抓住故事的線索，這樣的整本書閱讀學(xué)習(xí)不僅是對(duì)文本內(nèi)容的內(nèi)化感知，更是深層次閱讀的具體體現(xiàn)。（二）“圖”解文本，細(xì)思精讀整體感知階段后，學(xué)生對(duì)主要內(nèi)容有了總體印象，但想要領(lǐng)悟文本中細(xì)節(jié)描寫的奧秘離不開細(xì)細(xì)思考、慢慢精讀。氣泡圖以中間的氣泡為中心，四周用線條連接多個(gè)氣泡，中心氣泡用來描述核心主題，而周圍氣泡對(duì)其進(jìn)行分析和說明。教師可借助氣泡圖圍繞某個(gè)人物進(jìn)行概括性描述，解析文本中的細(xì)節(jié)描寫，賞析人物形象。如《童年》中的主要人物外祖母作為核心人物在氣泡中心：她冷靜勇敢，當(dāng)染坊失火時(shí)，抱出硫酸鹽避免爆炸；她熱愛生活，當(dāng)生活艱辛?xí)r，舉辦家庭聚會(huì)，營造其樂融融的家庭氛圍；她慈祥善良，不顧外祖父的反對(duì)，收養(yǎng)了棄嬰“小茨岡”，當(dāng)作親生兒子來教育；她熱心助人，給人家接生，勸解家庭糾紛，給鄰居傳授生活經(jīng)驗(yàn)；她勤勞能干，即使年邁也拼命織花邊，繡棺罩，努力養(yǎng)活自己和外孫。這一個(gè)個(gè)細(xì)節(jié)描寫圍繞著外祖母排列，塑造出富有個(gè)性化的形象，既支撐情節(jié)深化主題，又令人印象深刻。（三）“圖”促思考，思辨閱讀經(jīng)過細(xì)讀文本的分析和鑒賞，學(xué)生對(duì)小說主要人物的形象有了清晰的認(rèn)識(shí)，但是小說中的人物往往是復(fù)雜而豐富的，其人物性格中潛藏更深的部分需要學(xué)生去挖掘。因此，教師可以引入橋型圖，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行人物比較和文本關(guān)聯(lián)，引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入深層思考，培養(yǎng)學(xué)生辯證思考的高階思維能力。橋型圖的樣式類似橋梁結(jié)構(gòu)，中間用as進(jìn)行串聯(lián)，可在圖形左側(cè)上方列出主題，下方相對(duì)應(yīng)地列出相似或相反之處，從而進(jìn)行類比分析。教師首先拋出兩個(gè)問題：外祖母作為正面人物是否有性格缺陷？外祖父作為可恨之人是否有值得同情之處？學(xué)生分成兩組進(jìn)行分組討論，隨后當(dāng)堂匯報(bào)結(jié)果。教師根據(jù)學(xué)生的回答情況完成橋型圖，在橋型橫線的上、下分別寫下外祖母和外祖父，然后按照相關(guān)性，在橋的右邊依次寫下相關(guān)的情節(jié)以及所展現(xiàn)的性格特點(diǎn)，形成類比。通過橋型圖把握事物之間的相關(guān)性和聯(lián)系性，讓學(xué)生明白好人也會(huì)有缺點(diǎn)，壞人也存留幾分可取之處，要從多角度去評(píng)價(jià)一個(gè)人物。三、多維展評(píng)：深化思維延展性，為整本書閱讀教學(xué)提質(zhì)整本書閱讀的成果展示往往流于形式，如讀書小報(bào)、好詞摘抄等，于學(xué)生思維能力的發(fā)展幫助甚微，也不能有效合理地反饋，通過多元評(píng)價(jià)、動(dòng)態(tài)評(píng)估、情境演繹，多維度進(jìn)行思維延展，提升整本書閱讀成果的質(zhì)量。（一）“圖”助反思，多元評(píng)價(jià)精準(zhǔn)化教師只有積極反思整本書閱讀的教學(xué)指導(dǎo)，建立多元化的閱讀評(píng)價(jià)體系，閱讀教學(xué)質(zhì)量才能真正得到提高。教師可以從評(píng)價(jià)主體多元化和評(píng)價(jià)內(nèi)容多樣化兩個(gè)方面落實(shí)整本書閱讀評(píng)價(jià)體系，使得整本書閱讀評(píng)價(jià)更加精準(zhǔn)。評(píng)價(jià)主體多元化體現(xiàn)在學(xué)生、同學(xué)、家長(zhǎng)和教師都可以共同參與整本書的閱讀評(píng)價(jià)，為學(xué)生的閱讀情況打分。評(píng)價(jià)內(nèi)容多樣化體現(xiàn)在評(píng)價(jià)量表的打分上，教師提供的評(píng)價(jià)量表將由閱讀態(tài)度分、閱讀方法分以及閱讀成果分三個(gè)維度組成。閱讀態(tài)度則是看學(xué)生是否每天完成相應(yīng)的閱讀量，積極進(jìn)行教室內(nèi)的閱讀計(jì)劃地圖打卡，是否經(jīng)常與同學(xué)交流閱讀感受。閱讀成果包含圖示繪制、閱讀討論發(fā)言、閱讀故事推薦、戲劇表演等多種形式，閱讀方法的運(yùn)用則結(jié)合了小學(xué)階段所學(xué)習(xí)的默讀、跳讀、速讀等閱讀方法。多元化的評(píng)價(jià)不僅著眼于過程，也關(guān)注結(jié)果，有助于提升學(xué)生整本書的閱讀能力。

（二）“圖”示推薦，動(dòng)態(tài)評(píng)估強(qiáng)效化整本書的閱讀反饋不僅是為了檢測(cè)學(xué)生獲得了多少知識(shí)和方法，同時(shí)也為了促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行深度閱讀。因此，教師可以將靜態(tài)的紙筆測(cè)試轉(zhuǎn)變?yōu)樵趧?dòng)態(tài)的情境中交流推薦，而好書推薦卡擺脫了紙筆測(cè)試的無趣性和重復(fù)性，將所學(xué)知識(shí)內(nèi)化于卡中，不僅有基礎(chǔ)的書本常識(shí)，也結(jié)合了學(xué)生讀后的感受。學(xué)生在生活中不斷向周圍的同學(xué)、家長(zhǎng)、老師進(jìn)行好書推薦，直觀地面對(duì)不同人的評(píng)價(jià)，是一種具有挑戰(zhàn)性的動(dòng)態(tài)評(píng)估方式。閱讀完《童年》之后，學(xué)生可以拿著閱讀卡向班級(jí)里的同學(xué)、朋友、老師以及家長(zhǎng)推薦書籍，看看在推薦過程中是否將書本的基礎(chǔ)信息說清楚，是否將故事內(nèi)容講明白，是否表達(dá)了真摯的閱讀感受，又獲得了多少人的認(rèn)可。學(xué)生推薦書目的過程中，也是整本書閱讀成果反饋的過程，當(dāng)學(xué)生遇到困難講不清楚書中內(nèi)容時(shí)，又會(huì)返回到書中進(jìn)行“再讀”或是與其他同學(xué)進(jìn)行討論交流，一遍一遍通過反復(fù)讀、反復(fù)推薦的方式強(qiáng)化了學(xué)生的閱讀思維能力，促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)的不斷提升。（三）“圖”繪劇本，情景演繹可視化在整本書閱讀之后，教師可以通過情景演繹的方式展現(xiàn)學(xué)生整本書閱讀的成果。學(xué)生從《童年》中選取某一個(gè)精彩情節(jié)，借助括號(hào)圖把情節(jié)中的角色信息和細(xì)節(jié)描寫一一對(duì)應(yīng)列出，有助于梳理整體和部分的關(guān)系。首先分類概括，在大括號(hào)圖上厘清每個(gè)人物角色的性格特點(diǎn)，如外祖母從容能干，外祖父虛偽貪婪，然后通過一級(jí)括號(hào)圖上的某一個(gè)人物延伸出二級(jí)括號(hào)圖，明晰不同表演者對(duì)自身的定位，在圖上寫清楚表演者對(duì)應(yīng)的語言、行為、神態(tài)等，接下來進(jìn)行劇本改編、臺(tái)詞撰寫、音樂道具等方面的合作，利用空閑時(shí)間表演和排練，最后匯演時(shí)教師才參與進(jìn)來，也可以錄成視頻形式讓家長(zhǎng)也參與進(jìn)來，見證學(xué)生對(duì)小說情景的演繹，對(duì)小說內(nèi)容的解讀與思考。相較于以往摘抄好詞