吟誦之力：音韻悠揚(yáng)深化詩(shī)詞意境之旅

摘要：吟誦作為傳統(tǒng)閱讀方式，能傳達(dá)細(xì)膩的詩(shī)詞情感與意境，促進(jìn)學(xué)生與古代詩(shī)人的情感溝通。但當(dāng)前的詩(shī)詞教學(xué)面臨傳統(tǒng)淡出、教師誤解、方式單一等挑戰(zhàn)。聚焦古詩(shī)詞吟誦教學(xué)，分析其現(xiàn)狀、意義及實(shí)施策略。通過(guò)對(duì)《江雪》《詠鵝》吟誦案例的分析，凸顯吟誦在展現(xiàn)音律美、激發(fā)情感共鳴方面的作用，提出傳授基礎(chǔ)技能、強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體性等有效的教學(xué)策略。關(guān)鍵詞：吟誦教學(xué)；音律之美；情感激發(fā)；教學(xué)策略中國(guó)古典詩(shī)詞研究領(lǐng)域的卓越學(xué)者葉嘉瑩強(qiáng)調(diào)，吟誦是我國(guó)珍貴的傳統(tǒng)文化，吟誦不僅是讀詩(shī)、欣賞詩(shī)、理解詩(shī)的重要法門(mén)，還是傳承中國(guó)古典詩(shī)詞的重要形式。吟誦能夠有效促進(jìn)學(xué)生深入感知詩(shī)詞的韻律美與情感深度，是詩(shī)詞教學(xué)中不可或缺的一環(huán)。《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（下文簡(jiǎn)稱(chēng)“新課標(biāo)”）鼓勵(lì)學(xué)生誦讀學(xué)過(guò)的優(yōu)秀詩(shī)文，嘗試用不同的語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)表達(dá)自己的理解與感受。這一理念同樣適用于吟誦教學(xué)。盡管新課標(biāo)未直接涉及“吟誦”一詞，但從其對(duì)誦讀、積累、理解等方面的要求中，不難窺見(jiàn)其對(duì)小學(xué)生詩(shī)詞吟誦能力培養(yǎng)的高度重視與期待。因此，小學(xué)語(yǔ)文教師應(yīng)在教學(xué)過(guò)程中靈活融入吟誦教學(xué)法，以引導(dǎo)學(xué)生深刻理解詩(shī)詞內(nèi)涵，領(lǐng)略中華傳統(tǒng)文化的獨(dú)特魅力。一、吟誦奧義·現(xiàn)世挑戰(zhàn)尋吟誦不等同于朗誦或背誦，而是一種歷史悠久的閱讀方式，其精髓在于展現(xiàn)詩(shī)歌的韻律美，通過(guò)調(diào)控吟詠誦讀的音量、速度、音調(diào)抑揚(yáng)及節(jié)奏變化等多維度元素，細(xì)膩地傳達(dá)詩(shī)詞所蘊(yùn)含的情感與意境，有助于吟誦者與古代詩(shī)人實(shí)現(xiàn)情感的跨越溝通，即“情通古人”。葉嘉瑩指出，中國(guó)眾多優(yōu)秀詩(shī)歌的產(chǎn)生與吟誦活動(dòng)緊密相連，她本人也通過(guò)吟誦激發(fā)創(chuàng)作靈感。古人往往是在吟誦的過(guò)程中進(jìn)行創(chuàng)作的，吟誦如同歌唱，蘊(yùn)含著動(dòng)人的旋律美。相比之下，朗誦雖然在聲音表現(xiàn)上也有一定的變化，但其核心更多地在于遵循文本的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)與情感發(fā)展線(xiàn)索等進(jìn)行表達(dá)，旨在激發(fā)聽(tīng)眾的情感共鳴［1］。當(dāng)下，古詩(shī)詞吟誦教學(xué)面臨挑戰(zhàn)。一方面，吟誦作為一種傳統(tǒng)的閱讀方法逐漸淡出人們的視野，導(dǎo)致部分師生對(duì)其知之甚少，難以接受，更遑論實(shí)踐與傳承；另一方面，部分教師對(duì)吟誦存在誤解，認(rèn)為其缺乏教學(xué)價(jià)值，對(duì)提升學(xué)生古詩(shī)詞鑒賞能力及語(yǔ)文素養(yǎng)的作用有限，視之為浪費(fèi)時(shí)間。這些因素共同導(dǎo)致了吟誦與語(yǔ)文教學(xué)的割裂，成為當(dāng)前古詩(shī)詞吟誦教學(xué)亟待解決的問(wèn)題。二、情愫涌動(dòng)·詩(shī)篇共鳴長(zhǎng)詩(shī)歌吟誦歷史悠久，深植于我國(guó)文化土壤之中?！对?shī)序》有論述：“詩(shī)者，志之所之也。在心為志，發(fā)言為詩(shī)。情動(dòng)于中而形于言，言之不足故嗟嘆之；嗟嘆之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之足之蹈之也。”這生動(dòng)揭示了詩(shī)歌興發(fā)感動(dòng)的力量，正是這種力量使詩(shī)歌能夠跨越時(shí)空界限，激發(fā)讀者強(qiáng)烈的情感共鳴。通過(guò)聲音這一媒介，人們得以探尋詩(shī)歌深層的意蘊(yùn)，詠唱其韻律的悠揚(yáng)之美。近年來(lái)，古詩(shī)新唱逐漸興起，成為一種教學(xué)現(xiàn)象。以低學(xué)段古詩(shī)《春曉》為例，在未正式學(xué)習(xí)之前，許多學(xué)生已能通過(guò)歡快的旋律背誦全詩(shī)。然而，這是否意味著《春曉》的主題僅限于歡快？實(shí)則通過(guò)吟誦，我們不難發(fā)現(xiàn)“夜來(lái)風(fēng)雨聲”一句中平仄的交錯(cuò)，平聲字“來(lái)”“聲”與仄聲字“雨”的巧妙搭配，既展現(xiàn)了風(fēng)雨的急促，又為后文的“花落”埋下了伏筆。平仄的變化細(xì)膩地反映了詩(shī)人由內(nèi)心寧?kù)o轉(zhuǎn)向憂(yōu)慮的情感波動(dòng)。末句“花落知多少”，以平聲字“花”起始，隨即以仄聲字“落”轉(zhuǎn)折，深刻表達(dá)了詩(shī)人對(duì)風(fēng)雨后花落滿(mǎn)地的憂(yōu)慮與感慨。通過(guò)平仄的精心安排，詩(shī)人成功地將自己對(duì)春天的熱愛(ài)、對(duì)生命的深刻感悟以及對(duì)風(fēng)雨后花落的憂(yōu)慮等多重情感細(xì)膩地傳達(dá)了出來(lái)。相比之下，學(xué)生們所唱的歡快旋律無(wú)法充分展現(xiàn)詩(shī)人的復(fù)雜情感。若不顧及詩(shī)歌的獨(dú)特情感，任何四言詩(shī)似乎都可配以類(lèi)似的旋律，這顯然是對(duì)詩(shī)歌多樣性的忽視。須知，每首經(jīng)典詩(shī)詞都是作者在特定情境下鮮活、真切感受的凝聚，或慷慨激昂，或沉郁悲切，或豪放曠達(dá)，或哀婉含蓄，絕非“一聲以蔽之”。三、循音探韻·詩(shī)律美學(xué)賞在當(dāng)前的古詩(shī)詞教學(xué)中，朗讀環(huán)節(jié)雖形式多樣，卻存在停留于表面層次，未能深入挖掘詩(shī)歌的內(nèi)在意境與情感的問(wèn)題。學(xué)生傾向于采用統(tǒng)一的聲調(diào)、語(yǔ)氣朗讀不同詩(shī)歌，如五言詩(shī)按二三節(jié)奏劃分，七言詩(shī)則遵循二二三或四三節(jié)奏，這種朗讀方式導(dǎo)致詩(shī)歌情感的表達(dá)趨于同質(zhì)化。盡管部分教師嘗試采用了分角色朗讀、分組朗讀及集體誦讀等多種形式，但大多僅觸及皮毛，未能讓學(xué)生獲得沉浸式的閱讀體驗(yàn)。古詩(shī)詞創(chuàng)作尤其注重音律之美，其平仄與押韻構(gòu)成了獨(dú)特的語(yǔ)言魅力。若僅依據(jù)固定的節(jié)奏進(jìn)行朗讀，將極大削弱古詩(shī)詞的音韻特色，甚至與詩(shī)歌原有意境相悖。以柳宗元的《江雪》為例，教學(xué)中常用的讀法如下：千山/鳥(niǎo)飛絕，萬(wàn)徑/人蹤滅。孤舟/蓑笠翁，獨(dú)釣/寒江雪。此劃分方式忽略了古詩(shī)的平仄韻味，使其與現(xiàn)代詩(shī)無(wú)異。近體詩(shī)嚴(yán)格遵循平仄格律，音韻與節(jié)奏隨韻腳變化而變，呈現(xiàn)如琴聲般幽遠(yuǎn)的韻味。近年來(lái)，吟誦研究逐漸興起，有人將其總結(jié)為“一三五字不論，二四六位須分明”及“平長(zhǎng)仄短入聲促，韻腳拖腔韻味得”等口訣。這些口訣有助于學(xué)生從五律、七律入手，逐步掌握詩(shī)詞的基本節(jié)奏與聲韻。在《江雪》中，平仄相間有序，且仄聲字使用較多，尤其在表達(dá)孤獨(dú)感上，如“絕”“滅”“獨(dú)”等，均為仄聲字。吟誦時(shí)，學(xué)生可深刻體會(huì)到一種沉重、孤寂的氛圍。因此，筆者在教學(xué)《江雪》時(shí)，先介紹了詩(shī)人的生平經(jīng)歷與創(chuàng)作背景，然后通過(guò)自身吟誦或播放錄音，引導(dǎo)學(xué)生感受整首詩(shī)節(jié)奏的起伏變化。平仄的交替出現(xiàn)以及入聲韻的短促有力，能讓學(xué)生迅速融入情境，更深刻地感受到詩(shī)中老翁的孤獨(dú)感。這種孤獨(dú)感不僅源于自然環(huán)境的映襯與老翁個(gè)人的遭遇，還因吟誦中平仄聲的運(yùn)用而得到強(qiáng)化與升華。學(xué)生通過(guò)反復(fù)吟詠，控制聲音的輕重緩急、高低起伏，可傳達(dá)出詩(shī)中的孤獨(dú)情緒與情感色彩，如此，吟者與聽(tīng)者都能身臨其境地感受到那份深沉而強(qiáng)烈的孤獨(dú)感，從而達(dá)到情通古人的效果，自然而然地體會(huì)到古典詩(shī)詞充滿(mǎn)興發(fā)感動(dòng)之力量的生命魅力。這才是古詩(shī)詞教學(xué)的真正意義所在。四、吟誦秘籍·教學(xué)踐行章如何有效實(shí)施吟誦教學(xué)？筆者認(rèn)為，首要任務(wù)在于向?qū)W生傳授基礎(chǔ)的吟誦知識(shí)與技能，這要求教師自身具備相應(yīng)的吟誦能力與素養(yǎng)。對(duì)此，教師可通過(guò)研讀相關(guān)文獻(xiàn)資料、參與線(xiàn)上網(wǎng)絡(luò)課程學(xué)習(xí)、線(xiàn)下師從專(zhuān)家深造等多種方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。以筆者自身經(jīng)歷為例，2015年，筆者首先通過(guò)吟誦中華網(wǎng)進(jìn)行了系統(tǒng)性的學(xué)習(xí)，隨后參加了由首都師范大學(xué)吟誦教育研究中心組織授課的吟誦學(xué)習(xí)班，跟隨知名吟誦專(zhuān)家徐建順學(xué)習(xí)了一期吟誦課程，收獲頗豐。同年，在南通經(jīng)濟(jì)技術(shù)開(kāi)發(fā)區(qū)實(shí)驗(yàn)小學(xué)舉辦的童真語(yǔ)文市級(jí)教學(xué)展示活動(dòng)中，筆者所執(zhí)教的吟誦教學(xué)第一課《詠鵝》贏得了廣泛贊譽(yù)?！对侚Z》的教學(xué)不僅教會(huì)了三年級(jí)學(xué)生“依字行腔，平長(zhǎng)仄短”“入短韻長(zhǎng)”的基本吟誦法則，還引導(dǎo)學(xué)生從平聲字與入聲字的辨析出發(fā)，準(zhǔn)確把握詩(shī)詞的節(jié)奏韻律。在反復(fù)的吟誦實(shí)踐中，學(xué)生逐漸領(lǐng)悟并體驗(yàn)到了詩(shī)詞的深遠(yuǎn)意境，從而邁入了吟誦學(xué)習(xí)的大門(mén)。以下以《詠鵝》的吟誦教學(xué)為例，深入探究吟誦規(guī)則的教學(xué)嘗試。（一）“依字行腔”規(guī)則探究與實(shí)踐“依字行腔”是古詩(shī)詞吟誦的一項(xiàng)基本規(guī)則，它要求吟誦者按照漢字的聲調(diào)來(lái)吟詠古詩(shī)詞，即每個(gè)字的讀音都要與它的聲調(diào)相匹配。這一規(guī)則確保了古詩(shī)詞吟誦的準(zhǔn)確性與韻律美，使吟誦者能夠準(zhǔn)確傳達(dá)古詩(shī)詞的韻味和情感。在《詠鵝》的吟誦教學(xué)過(guò)程中，首先，教師要向?qū)W生介紹、與學(xué)生復(fù)習(xí)漢字的四個(gè)聲調(diào)，并示范如何標(biāo)注。其次，教師要引導(dǎo)學(xué)生自行標(biāo)注出詩(shī)中每個(gè)字的聲調(diào)。為了提高學(xué)生的參與度與準(zhǔn)確性，教師可采用同桌合作的方式，讓學(xué)生互相檢查標(biāo)注結(jié)果。再次，為了培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)敏感度，使他們能夠捕捉到聲音與文字之間的聯(lián)系，教師可先吟誦一遍古詩(shī)詞，再請(qǐng)學(xué)生朗讀。通過(guò)對(duì)比朗讀與吟誦的效果，學(xué)生可感受到“依字行腔”的韻味。為了增強(qiáng)教學(xué)效果，教師可讓學(xué)生進(jìn)行多次傾聽(tīng)與對(duì)比，并引導(dǎo)學(xué)生討論兩者之間的差異。在學(xué)生感知到“依字行腔”的規(guī)律后，教師可引導(dǎo)他們總結(jié)方法，如注意聲調(diào)的起伏、保持聲音的流暢等。最后，教師可通過(guò)手勢(shì)吟唱等方式引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)練習(xí)，幫助學(xué)生更好地掌握這一規(guī)則。為了增加趣味性，教師還可以組織小組比賽或全班展示等活動(dòng)［2］。（二）“入短韻長(zhǎng)”規(guī)則探究與實(shí)踐“入短韻長(zhǎng)”是古詩(shī)詞吟誦的另一項(xiàng)重要規(guī)則。它要求吟誦者在吟誦古詩(shī)詞時(shí)，對(duì)入聲字進(jìn)行短讀，對(duì)韻字進(jìn)行拖長(zhǎng)處理。這一規(guī)則不僅有助于表現(xiàn)古詩(shī)詞的韻律美，還能更好地傳達(dá)詩(shī)人的情感與詩(shī)歌的意境。學(xué)生平時(shí)較少接觸這一知識(shí)點(diǎn)，所以在教學(xué)中，教師可直接指出，《詠鵝》這首詩(shī)中的“曲”“白”“綠”“撥”是入聲字，然后告訴學(xué)生：“入聲字雖然是古漢語(yǔ)的讀音，但按照規(guī)則，在普通話(huà)里，我們把它讀短了就行，這也叫‘文讀’，而所謂‘文讀’，就是像文人一樣讀書(shū)，跟老師伸出手把這個(gè)字抓住讀?！苯處熗ㄟ^(guò)巧妙的手勢(shì)輔助，短促的讀法示范，可讓學(xué)生感受到入聲字的韻味。為了加深學(xué)生的理解，教師可以通過(guò)對(duì)比示范，讓學(xué)生理解入聲字短讀對(duì)古詩(shī)詞節(jié)奏的影響：“這幾個(gè)入聲字的使用，讓我們吟誦的時(shí)候感到輕巧可愛(ài)，還讓我們看到了鮮亮的顏色搭配，感受到白鵝優(yōu)雅靈活的樣子，真是用得太妙了！”此外，教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行小組練習(xí)或全班展示等活動(dòng)。關(guān)于古詩(shī)詞中的韻字，學(xué)生多少有所了解，但極少能通過(guò)拖長(zhǎng)讀法感受押韻的韻味。因此在教學(xué)中，教師可先引導(dǎo)學(xué)生找出古詩(shī)詞中的韻字，再解釋押韻的概念：“有短讀的地方，當(dāng)然還有長(zhǎng)讀的地方，這首詩(shī)要長(zhǎng)讀的地方就是每句的結(jié)尾字，如‘鵝’‘歌’‘波’，拖長(zhǎng)讀可以感覺(jué)到韻母的聲音都一樣或者相似，這個(gè)就是押韻，古人作詩(shī)，對(duì)聲音的感覺(jué)要求是很高的，他們覺(jué)得押韻才好聽(tīng)呢?！蓖ㄟ^(guò)拖長(zhǎng)讀法示范，教師可讓學(xué)生感受到押韻的韻味。為了增強(qiáng)教學(xué)效果，教師可以引導(dǎo)學(xué)生想象詩(shī)人所描繪的情景，激發(fā)他們的吟誦興趣。此外，教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行小組討論或全班展示等活動(dòng)，分享對(duì)押韻的理解和感受。在學(xué)生對(duì)“入短韻長(zhǎng)”有了深入理解后，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行綜合練習(xí)，還要通過(guò)指名吟誦、集體評(píng)價(jià)等方式，檢驗(yàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)成果。在評(píng)價(jià)過(guò)程中，教師既要肯定學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和進(jìn)步，也要指出其問(wèn)題和不足，并鼓勵(lì)學(xué)生不斷改進(jìn)與提升。為了增強(qiáng)互動(dòng)性，教師還可以組織學(xué)生進(jìn)行自評(píng)或小組互評(píng)等。通過(guò)以上教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生不僅能夠深入理解“依字行腔”與“入短韻長(zhǎng)”的規(guī)則，還能通過(guò)實(shí)踐練習(xí)提升古詩(shī)詞吟誦的能力。同時(shí)，這些活動(dòng)也有助于培養(yǎng)學(xué)生的聽(tīng)覺(jué)敏感度、想象力和表達(dá)能力，為他們的全面發(fā)展打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在吟誦教學(xué)的初始階段，為有效緩解學(xué)生可能產(chǎn)生的抵觸心理，筆者傾向于選用一些具有歌唱性質(zhì)的吟誦視頻作為導(dǎo)入材料。然而，必須強(qiáng)調(diào)，吟誦課堂不應(yīng)僅僅追求表面的熱鬧與新奇，因?yàn)檫@并不代表教學(xué)效率的提升。吟誦，作為學(xué)習(xí)詩(shī)詞的一種輔助手段，其核心目的在于引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聲音進(jìn)入情感，通過(guò)聲音融入意境，使學(xué)生在吟誦的過(guò)程中仿佛化身為詩(shī)人，通過(guò)涵泳沉吟，逐步完成對(duì)詩(shī)歌從初步感知到深入理解的過(guò)渡。因此，吟誦教學(xué)應(yīng)深深植根于詩(shī)詞鑒賞的沃土之中，兩者相輔相成，共同構(gòu)成一個(gè)不可分割的有機(jī)整體。唯有如此，方能實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量、深層次的詩(shī)詞教學(xué)目標(biāo)，讓文化的精髓在學(xué)生的心靈深處生根發(fā)芽，實(shí)現(xiàn)真正意義上的高質(zhì)量詩(shī)詞教學(xué)。當(dāng)前，古詩(shī)詞吟誦教學(xué)尚處于探索的初級(jí)階段，尚未構(gòu)建起一套清晰明確的實(shí)施路徑與全面完備的教學(xué)體系，其內(nèi)在的教學(xué)規(guī)律與奧秘亟待更系統(tǒng)、深入的挖掘與研究。在吟誦課堂上，教師應(yīng)尊重學(xué)生的主體地位，輔以恰到好處的引導(dǎo)與點(diǎn)撥，讓吟誦實(shí)踐成為課堂的靈魂與核心。在此過(guò)程中，教師要警惕過(guò)度講解，要鼓勵(lì)學(xué)生通過(guò)掌握吟誦的韻律與規(guī)則，主動(dòng)探索