學前兒童藝術課程

（學前兒童藝術教育概論）課程從現(xiàn)代的兒童發(fā)展觀、學習觀、課程觀和教育觀出發(fā)，建構一種能使幼兒真正成為課程主體的幼兒園課程，是新世紀對優(yōu)質(zhì)幼兒教育追求的熱切希望；是以兒童發(fā)展為本的教育理念得到實現(xiàn)的重要課題；更是每一個學前教育工作者應承擔的責任。一、幼兒園藝術教育課程建構的

相關理論支持

在全國基礎教育課程改革的影響下，幼兒園課程也走向“以目標的發(fā)展性、內(nèi)容的豐富性、方法的多樣性和評價的實踐性”為特征的多元、開放的改革之路。人們期望改革后的課程，幼兒不再只是課程的受體，而是課程的主體。（一）實踐性課程對兒童藝術的啟示美國著名課程學家施瓦布（schwab）提出：課程是由教師、學生、教材、環(huán)境四個要素構成的，四個要素之間持續(xù)的相互作用構成實踐性課程的基本內(nèi)涵。實踐性課程它給幼兒教育課程改革以啟示。

首先，學生是藝術課程的主體和創(chuàng)造者；其次，關于藝術教材的靈活性、情景性、可變性（多種活動中的各種教材）。其三，藝術環(huán)境的支持性、啟發(fā)性和豐富性。另外，師生共建課程適于環(huán)境和活動材料間的相互作用所形成的動態(tài)的，激發(fā)課程意義的生態(tài)平衡關系。（二）建構主義理論對兒童藝術教育的啟示

建構主義（constructivism）的學習理論是在二十世紀九十年代迅速發(fā)展起來的現(xiàn)代學習理論。其基本內(nèi)涵是：1、強調(diào)兒童學習是以理解為特點，是一種主動的意義建構。因此，教師應該重視學生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們的想法由來，并以此為根據(jù)，引導他們豐富或調(diào)整自己的理解。2、強調(diào)兒童學習以解決問題為宗旨，認為問題定向的學習能加強記憶的語義表征與動作表征，在開發(fā)問題解決策略的同時，獲得學科知識與技能。

3、強調(diào)以師生、生生的協(xié)作關系和與環(huán)境的交互作用為條件。三種知識建構：⑴個體的建構（個體與物質(zhì)環(huán)境的相互作用）；⑵個體學習的建構（兒童—兒童、兒童—成人的相互作用）；⑶在更大社會文化背景下的公共知識建構；⑷強調(diào)“情景”對意義建構的重要作用，認為學習總是與一定的情景相互聯(lián)系的。兒童是自己知識的建構者，他們能在與環(huán)境的互動中不斷建構新的知識結構，，接受信息、儲存信息，按要求提供和操作信息，并做出反應。建構性學習最符合學習的本質(zhì)，最有利于開發(fā)人的潛能，最能促進人的整體的可持續(xù)性發(fā)展，是與我國倡導的以培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力為重點的素質(zhì)教育最為吻合的教育理念。大家有疑問的，可以詢問和交流可以互相討論下，但要小聲點（三）生態(tài)藝術教育對我們的啟示生態(tài)式藝術教育是指以一種生態(tài)的原理和方法來思考和解釋復雜的教育問題，并以生態(tài)的方式來開展教育實踐的教育理念和教育實踐策略。在生態(tài)式教育的視野中，幼兒園藝術教育目標、內(nèi)容、各項活動的開展、人際的互動、環(huán)境的設置等都應形成和保持良好的生態(tài)關系。

生態(tài)式藝術教育具有以下基本特征：1、兒童發(fā)展的整合觀注重能力與人文素養(yǎng)的整合發(fā)展，使兒童具有關愛、友善、尊重、分享、開放等品質(zhì)和健全的人格。不再把知識和技能作為教育的主要目標。2、活動內(nèi)容的綜合觀各個領域以生態(tài)的方式相互交叉融合，彼此相通，互生互補，成為一種有機融合的生態(tài)式教育活動內(nèi)容綜合的緯度?？蓮囊活I域切入，兼及其它領域的方法。也可以通過“多領域綜合”（大綜合）的方式來具體實施。

3、活動過程的整體觀生態(tài)式藝術教育的每一次活動都應是包括幾個環(huán)節(jié)，但它們的組合方式可以是多樣的。如，線性組合模式：感知與體驗→創(chuàng)造與表現(xiàn)→評價與反思。滲透性組合模式：感知與體驗+反思→創(chuàng)造與表現(xiàn)+反思→評價與反思等。各個環(huán)節(jié)有時環(huán)環(huán)相扣，有時相互交叉、滲透，感知與體驗中有創(chuàng)造，創(chuàng)造與表現(xiàn)中有反思，評價與反思中又蘊含著感知與創(chuàng)造。這樣就構成了完整多樣的生態(tài)式教育的活動過程。4、活動開展的對話觀沒有對話就沒有生態(tài)式教育。對話既是一種具體操作策略，更是一種指導思想。對話的核心是一種開放、平等的態(tài)度。生態(tài)式藝術教育中對話具體包括：（1）不同領域、門類間的對話；（2）教師、幼兒與活動內(nèi)容（作品）三者的互相對話；（3）幼兒與環(huán)境之間的對話。

5、師生互動的平等觀生態(tài)式藝術教育中的師幼平等是以尊重、相信幼兒的能力為前提的。教師不再以權威自居，而與幼兒形成了一種圓桌會議式的平等和諧的關系。教師和幼兒成為了彼此尊重、共同成長的親密伙伴。

當然，在強調(diào)師幼間平等關系的同時，也應看到教師的獨特價值。教師與幼兒在互動中是平等的，但她的角色又應是“平等中的首席”，需要承擔在必要的時候幫助、推動、提升幼兒發(fā)展的責任。學前教育各種課程理論和實踐研究層出不窮，還有瑞吉歐教學、適應教育、主題課程、整合課程、生存課程等?？傊?，課程的改革和創(chuàng)新將使幼兒教育得到更大的發(fā)展與進步。

二、回歸幼兒園生活的藝術教育課程實踐與思考

幼兒園課程正在進行著一場根本性的變革?！队變簣@教育指導綱要（試行）》（以下簡稱新《綱要》）指出：“幼兒園應為幼兒提供健康、豐富的生活和活動環(huán)境，滿足他們多方面發(fā)展的需要，使他們在快樂的童年生活中獲得有益于身心發(fā)展的經(jīng)驗?！庇變簣@教育活動的組織應“寓教育于生活、游戲之中”。這是幼兒園藝術教育課程改革的一個基本而核心的理念，也是當今“教育向生活世界回歸”這一思潮在課程中的折射。

（一）到幼兒的生活中去選擇藝術教育內(nèi)容，變關注概念為關注生活

教育的價值需要通過課程來實現(xiàn)，而真正促進幼兒發(fā)展的課程，應該是從幼兒生活出發(fā)的課程，而不是從概念和文本出發(fā)的課程。其實，在幼兒的生活中，蘊含著許許多多具有教育價值的藝術教育生活素材，但我們往往缺乏教育的敏感，總習慣于從概念和文本中為幼兒選擇教育內(nèi)容。

比如：孩子每天要穿衣服，衣服上有扣子，扣子有大小、多少，還有各種各樣的形狀；隨著身體長高，衣服會變小；兒童每天要吃飯，吃飯要用餐具，餐具石油各種不同的材料作的，有不同的用途；餐具也有大小、多少；餐具的擺放是分類的、有序的。繪畫、唱歌、舞蹈、故事、詩歌等。這些都是孩子生活中的數(shù)學、音樂、美術、語言，而以前我們常常忽略了這些，喜歡從概念入手，以經(jīng)過抽象處理的各種圖、形和教具來進行計數(shù)、認識形狀、排序和分類等活動，久而久之，幼兒的數(shù)學活動便成為脫離幼兒生活的純學具操作，自然也就無法“用簡單的數(shù)學的方法去解決生活和游戲中某些簡單的問題”。

再比如，對幼兒進行關愛和同情教育時，我們會習慣于尋找故事或歌表演，創(chuàng)設一些情境，向幼兒進行關愛和同情教育，這些做法都無可非議，但是我們常常忽略了發(fā)生在幼兒生活中的人和事，有些智力遲鈍、或有孤獨癥狀的孩子，不但沒有得到應有的關心和幫助，還常常被其他孩子嘲笑。如果我們教師能夠抓住這些發(fā)生在兒童身邊的事和人，幫助幼兒學會關心需要他們幫助的小朋友，會比講故事、演唱歌曲、繪畫、看新聞等教育效果好得多。生活中這樣的素材可以說信手拈來，遺憾的是我們都讓它們流失掉了。

陶行知說：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育?！敝灰c幼兒生活有關，是幼兒需要的、感興趣的，急于想知道或想解決的，有助于拓展幼兒經(jīng)驗和視野的內(nèi)容都可以及時地納入到課程中來。所以我們要經(jīng)常觀察孩子，洞察他們的直接經(jīng)驗與需要，然后經(jīng)過適當?shù)募庸ひ约{入課程。（二）以幼兒的需要為出發(fā)點，理性地組織幼兒園的藝術活動，變關注社會為關注幼兒

幼兒園的藝術教育課程，應符合幼兒的需要。幼兒的生活，是一個與成人截然不同的生活世界。在兒童的生活中，世界“泛靈的”、情感性的。一切東西都與人一樣，有眼、有嘴、會說話。因此，幼兒會跟他的布娃娃訴說，會因為它的小貓病了而哭泣。在幼兒的生活中，首先需要的是同情和關愛、合作和謙讓。他們需要以自己的方式去認識世界。

可是，面對激烈競爭的社會，成人把自己的競爭壓力延伸給了孩子。他們根據(jù)成人社會的需要，去設計幼兒，使得幼兒在成人的控制下“為未來生活做準備”，于是各種“熱”不斷升溫，外語、電腦、各種考級、珠心算成了眾多幼兒的生活重心。幼兒園課程不斷地“被迫”超載，幼兒失去了應有的童話世界。

我們主張的是以幼兒為本的藝術教育，關注的是幼兒的需要。因此，不管是預設還是生成主題都應該考慮我們的孩子究竟喜不喜歡、需不需要，圍繞孩子的興趣點去尋找適合他們的主題素材，而不是以教師為中心預設主題去“套”孩子。（三）利用幼兒的生活，隨機進行教育，變關注課堂教學為關注生活中的滲透

在陶行知先生看來，教育只有通過生活才能成為真正的教育。新《綱要》中有多出強調(diào)，幼兒園教育應“密切結合幼兒的生活”去進行，“應滲透在多種活動和一日生活的各個環(huán)節(jié)中”進行，因此幼兒園的課程不僅應選擇幼兒的生活作為教育的內(nèi)容而且應通過幼兒的生活來進行教育。生活既是教育的內(nèi)容，又是教育的途徑。

我們接受這樣一種理念并不困難，困難在于將它轉(zhuǎn)變成行動。因為人在接受一種新理念的同時，與它相悖的原有舊觀念不會自然消失，相反，舊觀念在相當一段時間內(nèi)會頑固地左右我們的行動，干擾新觀念的執(zhí)行。（四）讓幼兒參與到藝術課程建構中來，變關注教師的預設為關注教師預設與幼兒生成活動相互交融意大利瑞吉歐方案教學的課程就是來源于兒童的生活、興趣、探索、談話。教師通過傾聽把這些內(nèi)容記錄下來，并計劃活動主題，然后和幼兒一起制定活動的方案，在幼兒的自然生活中促進他們的發(fā)展。新《綱要》也明確提出教師應成為幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。如果把這個精神體現(xiàn)在主題活動的開展上，那么我們教師就不應該在想以前那樣“守株待兔”了。

作為幼兒學習的支持者，我們必須會觀察孩子的需要，會根據(jù)孩子的需要合理調(diào)整活動；作為孩子學習的合作者，我們應該配合他們的活動進行適當?shù)恼{(diào)整變化；作為幼兒學習活動的引導者，我們更應該編制適合他們的新活動去引導孩子的新發(fā)展。在主題藝術活動的開展過程中，我們不僅要激發(fā)幼兒原有的興趣，還要不斷培養(yǎng)他們新的興趣，因為孩子畢竟不可能認識到什么是適合他們的有價值的東西。所以，教師有目的、有計劃的引導、擴展幼兒對藝術學習。

由此我們深刻地感受到，幼兒自發(fā)生成的藝術活動與教師的預設活動是不可分割的，兩者可以相互交融，有效滲透。幼兒生成藝術活動的主題經(jīng)過教師的支持、提升，可以以教師預設的活動形式展開，而在教師精心預設的藝術活動中，幼兒受到材料、形式等因素的影響，又會時時拓展生成出屬于他們的新主題。