《小學科學課程標準》解析(二)

一、《小學科學課程標準》解析置C

?2（X）1年，教育部頒布并實施《科學（3-6年級）課?啟蒙中的“蒙”：指蒙昧，意思是缺乏知識，不明

程標準（實驗稿）》，第一次將“教學大綱”更名為事理、沒有開化的，沒有文明的C

“?程標準”，課程名稱由“自然”改為“科學”。?啟蒙中的“啟”：指的是開啟或啟發(fā)。小學科學就是

?（一）小學科學課程的性質對處于科學蒙昧狀態(tài)的小學生，進行開啟或啟發(fā)，

?小學科學課程是以培養(yǎng)科學素養(yǎng)為宗旨的科學啟蒙為他們打開科學素養(yǎng)的大門。

課程。?2、科學素養(yǎng)

?1、科學啟蒙?1952年美國著名教育家、化學家，哈佛大學前校長

?在漢語中，啟蒙有兩種意思?？颇咸兀–onant）首次在《科學中的普通教育》中止

?第一種意思是“開發(fā)蒙昧”，使初學者獲得基本的、式使用“科學素養(yǎng)”一詞。

入口的知識，特指教育童蒙，如教育教學中的“啟蒙?1958年美國科學教育學者赫德（P.D.Hurd）在發(fā)表

教育”。的一篇題為《科學素養(yǎng)：對美國學校的啟示》中，

?第二種意思是“普及新知”，使社會接受新事物，新把科學素養(yǎng)理解為：“理解科學及其在社會中的應

知以，擺脫愚昧和迷信，如17、18世紀歐洲所進用，

行的“啟蒙運動”.?20世紀60年代，美國威斯康星大學科學素養(yǎng)研究

中學者拜拉（Pella）等人認為，具備科學素養(yǎng)的個

?“啟蒙”說明小學科學在培養(yǎng)學生科學素養(yǎng)中的位體應該理解6個方面：

?（1）科學和社會的相互關系；量C

?（2）控制科學家工作的倫理規(guī)范；?20世紀80年代中期，美國科學促進會提出美國從

?（3）科學本質；20世紀80年代中期至21世紀初，進行科學、數(shù)學

?（4）科學和技術之間的差異；和技術領域基礎教育改革的三步設想,稱之為“2061

5）科學中的基本概念；計劃”。該方案以培養(yǎng)全民的科學素養(yǎng)為中心目標。

（6）科學和人文的相互關系。對科學素養(yǎng)作了6項規(guī)定：

Pella等人的工作可看作是科學素養(yǎng)最早的理論模型。?熟悉自然世界，尊重自然界的同一性；

?懂得科學、數(shù)學和技術相互依賴的一些重要方法；

?國際科學素養(yǎng)發(fā)展中心主任米勒（Miller）±1983?理解科學的一些基礎概念和原理；

年對科學素養(yǎng)概念進行了分析。提出的科學素養(yǎng)模?有科學思維的能力；

型包含三個維度：?認識到科學、數(shù)學和技術是人類共同的事業(yè)，它們

?（1）關于科學規(guī)范和科學方法的認識；的長處和局限性。

?（2）關于科學術語和概念的理解：?同時，還應該能夠運用科學知識加思維方法處理個

?（3）關于科學和技術對社會影響的認識。人和社會問題。

?Miller突出了科學素養(yǎng)的核心，在學術界得到了較?申（Shen）定義了三種類型的科學素養(yǎng)：

為普遍的認同。多個國家的學者依據(jù)這一理論模型?（1）實際的科學素養(yǎng)-------擁有豐富的科學知識并

設計問卷或量表對普通公民的科學素養(yǎng)進行了測能用以解決實際問題，例如健康、生存等；

?（2）公民的科學素養(yǎng)-----理解科學及與科學相關?科學素養(yǎng)的形成是長期的，早期的科學教育將對一

的議題，并更多地參與到社會民主決策中；個人科學素養(yǎng)的形成具有決定性的作用。

?（3）文化的科學素養(yǎng)-----渴望對?科學事業(yè)、科學?科學素養(yǎng)的五大要素：

文化和科學精神進行探求。?科學知識、

?科學能力、

?2006年，國務院頒發(fā)《全民科學素質行動計劃綱要?科學方法、

2006-2010-2020年》對科學素養(yǎng)定位為：?科學意識、

?了解必要的科學技術知識，?科學品質、

?掌握基本的科學方法，?這五大要素構成一個相互聯(lián)系、相互影響的有機整

?樹立科學思想，體c在這五大要素中，

?崇尚科學精神，?科學知識起著基礎性的作用，是培養(yǎng)和形成其他要

-并具有一定的應用它們處理實際'可題、參與公共事素的載體；

務的能力。?科學能力是核心，包括各種科學思維能力和科學實

?《果程標準》指出：科學素養(yǎng)主要是指必要的科學踐能力等內容；

知識、科學的思維方式、對科學的理解、科學的態(tài)?科學方法是科學素養(yǎng)的重要組成要素，是科學的認

度與價值觀，以及運用科學知識和方法解決問題的識方法；

意識和能力。?科學意識和科學品質是科學素養(yǎng)的重要表現(xiàn)形式,

-是在課堂上組織學生開展一個個探究的活動，養(yǎng)形成的目的。

在活動的過程中，教師給予一定的幫助和支持。教?科學探究活動

師的教是一種手段，不是目的，目的是引導學生掌?學生們用以獲取知識、領悟科學的思想觀念、領悟

握科學內容、科學方法和提高學生的科學素養(yǎng)。科學家們研究自然界所用的方法而進行的各種活

?為什么提倡科學探究動C

?傳統(tǒng)自然學科知識的學習：教師通過以適當?shù)姆绞?這種活動包括觀察、提出問題、從書籍和其他

展示新知識、講解、提問、練習、組織學生討論等各種信息來源中杳找自己所需要的知識，設計研究

活動，讓學生接受、理解、學會與掌握、運用這些計劃，通過實驗獲得證據(jù)，對問題進行回答和說明，

知識。與別人交流結果等。

?科學學習的目標多元性使得學生不能通過簡單地記，，對產生于學生經(jīng)驗的、真實問題的探究是科學教學的核

憶、模仿性操練來達成目標，必須通過親歷某些科心策略”

學探究活動，在參與的過程中產生體驗、感悟、最----郝京華

終內化的結果。郝京華，博士，

?在教學過程中安排好各種相關的情境與有意義的科南京師范大學教育科學學院教授，

學探究活動，組織學生參與其中，親歷過程，自主國家科學課程標準（3—6年級）

地、充分地開展活動，才能達到既學會知識與技能,研制項E負責人

又培養(yǎng)智能、情感態(tài)度與價值觀，促進學生科學素科學探究活動的?般程序

對周圍的世界的觀察興奮，這其中的許多感受和體驗是他們理解科學的

提出探究問題本質、理解科學精神的意義與價值的基礎。

形成假設預測一路培琦

設計研究方案

收集數(shù)據(jù)資料

整理分析資料?科學探究的理論基礎一一建構主義學習理論

得出探究結論

發(fā)表和交流探究過程?建構主義強調認知主體的內部心理過程，并把學習

后續(xù)延伸活動者看作是信息加工主體的認知學習理論。

組織科學探究的形式一一小組探究?兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構

＞更適宜于讓學生獲得從事科學研究的體驗和技能。起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到

＞更有利于學生的認知、情感和技能目標的均衡達成。發(fā)展。

＞有利于全體學生主動參與探究，開發(fā)每一位學生的?建構主義知識觀

創(chuàng)造潛能，提高教學效率。?1.知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映。知識不過是

＞學生的主體地位更為突出.人們對客觀世界的一種解釋、假設或假說，它不是

＞更有利于培養(yǎng)學生社會合作精神與人際交往能力。問題的最終答案，它必將隨著人們認以程度的深入

?在親歷探究過程中，學生經(jīng)歷挫折與失敗、成功與而不斷地改變，不斷地出現(xiàn)新的假設和解釋。

?2.知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法則，提界上不存在唯一的標準的理解，但學習者的合作可

供對任何活動或問題解決都實用的方法。以使理解更加豐富和全面。每個學習者并不是空著

?3.知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管腦袋走進教室的，在日常生活和學習過程中，他們

通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了己經(jīng)形成了自己的具有差異性的經(jīng)驗。

較為普遍的認同，但這并不意味著學習者對這種知

識有同樣的理解。?建構主義教學觀：

建構主義學習觀?建構主義提倡一種在教師指導下的以學習者為中心

I、學習是學習者主動建構知識的過程，而不是由教師把的教學，它既強調學習者的認知主體作用，又不忽

知識簡單地傳遞給學生。學習者在學習過程中，根據(jù)自視教帥的主導作用，認為教帥是兒童意義建構的幫

己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理,助者、促進者，而不是知識的提供者和灌輸者。

從而獲得自己的意義。這種建構是他人無法取代的。?科學探究等于自己的意義建構

2、學習是學習者通過與學習環(huán)境之間的互動，自己?2、提倡“多元目標”

建構意義的過程。在學習過程中，每個學習者以自己原?知識與技能

有的知識經(jīng)驗為基礎，建構自己的理解，同時，學習者?過程與方法

原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)臉的進入也發(fā)生調整和改?情感、態(tài)度、價值觀

變。

?3、學習者以自己的方式建構對事物的理解.，因而世?強調過程和方法

?以在《教學大綱》更多地強調教師的教，而如今《課面的教育比傳授科學知識更重要「

程標準》則強調學生科學探究的過程與方法。將科

學探究落實到課堂教學中，對改變新《科學》課程?注重知識與技能的整合目標

功能有著非同尋常的意義。?主要包括人類生存所不可或缺的核心知識和學科基

強調學生探究的過程與方法的核心是，把以“教一學”本知識；

為中心的傳授活動，轉變?yōu)橐浴疤骄俊睘檩S心的科學活?基本能力一一獲取、收集、處理、運用信息的能力、

動。讓學生在需要科學知識的時候，自己去探究、理解創(chuàng)新精神和實踐能力、終身學習的愿望和能力。

和掌握科學知識親自體驗科學成功的喜悅。3、提倡“用教材教”

教帥要成為開發(fā)課程資源的主角

蘇霍姆林斯基也曾經(jīng)說過：“在人的心理深處都有一確立什么樣的教材觀

種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研教師的角色定位

究者、探索者。而在兒童的精神世界中，這種需要特別師生互動生成新教材

強烈?！?教師要成為開發(fā)課程資源的主角

?落實情感、態(tài)度、價值觀目標?課程不是專家的，而是教師和學生自己的。

?郝京華教授曾經(jīng)說過：“有時候，決定一個人行為的?課堂教學是師生生活中的一段有意義生活經(jīng)歷。

不是知識，而是情感態(tài)度和價值觀，所以說在某種?教師要善于從學生的生活中發(fā)現(xiàn)科學教學資源。確

程度上，對學生進行科學的情感、態(tài)度、價值觀方立什么樣的教材觀

以往教材觀：教材提供的是經(jīng)過專家反復推敲、反復研照本宣科，把教材當成圣經(jīng)來念C”

究、精選出來的典型知識，是學生必須掌握的內容，因

此，教材的內容神圣不可更改，學生的學習內容就是教教師的角色定位

材的內容。傳統(tǒng)的課堂教學中，教師將知識像流水一樣有高處流向

現(xiàn)在教材觀：教學過程不是忠實地執(zhí)吁教案的過程，而低處，傳遞給學生，在這樣的師生關系中，教師的角色

是師生共同開發(fā)課程、豐富課程的過程，課堂是動態(tài)的、是是教學過程的控制者、教學活動的組織者、教學內容

發(fā)展的，教學是師生富有個性化的創(chuàng)造過程。的制定者和學生學習成績的評判者，而且是絕對的權威。

?郝京華教授是這樣論述《科學》教材的：在探究的過程中，科學教師在課堂中充當?shù)慕巧菍W生

?“我們所說教材是一種大教材觀，不僅僅是一科學探究的合作者、引導者和參與者。教學過程是帥生

本學生用書。教材是一個系統(tǒng)工程，是一個工具包。交往、共同發(fā)展的互動過程，交往意味著人人參與，意

它包括教師用書、學生用書、學生的科學活動記錄味著平等對話，教師將由居高臨下的權威轉向“平等中

手冊、配套的工具箱和相關的光盤錄像等一系列供的首席”.

學生和老師使用學習資料」4、提倡“過程評價”

?路培琦老師有這樣一段精辟的論述：評價內容立體化

?“教材是什么，教材就是提供給老師進行教學的評價主體多元化

素材，是給你的?個思路。你遇到這個素材和思路,評價功能發(fā)展化

要想辦法達到你制定的教學目標，因此，你就不能評價時機過程化

評價方法多樣化習和發(fā)展狀況，以利于改進教學、促進學習，最終實現(xiàn)

?評價內容立體化課程宗旨，即提高每個學生的科學素養(yǎng)。降低原來的甄

?美國哈佛大學心理學家霍華德?加納德提出的“多別功能、篩選功能，評比功能。

元智慧理論”，人類至少有八種智慧：語言的智慧、評價時機過程化

邏輯一數(shù)學智慧、空間思維智慧、肢體運動智慧、科學課程的教學評價主要是為了促進學生的學習和發(fā)

音樂智慧、語言交際智慧、內省智慧和自然觀察者展，因此評價就不能僅在學習過程結束后再進行，而必

智慈。須伴隨于教學過程之中。這就需要教師隨時關注學生在

?這種理論打破了僅以語言和數(shù)理邏輯智能為依據(jù)的課堂上的表現(xiàn)與反應，及時給予必要的。適當?shù)墓膭钚浴?/p>

傳統(tǒng)評價依據(jù)，由關注“你的智商有多高”轉為“你指導性的評價。

的智慧類型是什么"，即你聰明不聰明，轉為你的哪評價方法多樣化

個方面聰明，徹底的拋棄了“差生”這頂令人厭惡與學生談話、杰出表現(xiàn)記錄、活動產品分析、測驗與

的帽子?？荚?、評定量表、作業(yè)法（短周期作業(yè)、長周期作

評價主體多元化業(yè)）、評議法等等。

原來的評價主體是老師，權威。而現(xiàn)在則有：教師，自科學課程的評價以真實的口常教學為基礎，充分利用所

己，同學，家長，社會的認同等有正常的課堂教學活動和課外實踐活動，仝而反映學生

評價功能發(fā)展化實際的學習和發(fā)展狀況。

科學課程的教學評價；其主要目的是了解學生實際的學二、科學教育的歷史發(fā)展

?二十世紀世界中小學的科學教育，大體經(jīng)歷了如下廣泛的科學方法比掌握各種具體知識更加重要。

發(fā)猥軌跡：科學知識一一科學方法一一科學素于是，20世紀六十年代科學教育的情況有了改變，

養(yǎng),對?科學方法的重視日益凸現(xiàn)。這一時期，將提出問題和

（一）第一階段：二十世紀初一一六十年代初解決問題的方法結合成為新的科學教材編制方式。在教

?特征：知識本位學方法上，則采取類似于科學家探究事物過程的發(fā)現(xiàn)法。

這一時期受培根“知識就是力量”影響很大，“方法比知識更重要”成為科學教育中的新格言。

科學教育等同于科學知識的教育，關注科學事實、?（三）第三階段：七十年代末一一現(xiàn)在

科學概念、科學定律、科學原理的傳遞；教學方法?特征：人本位

主要是教帥講授加實驗演示。這時期，科學教育出現(xiàn)了強調科學素養(yǎng)為科學

?斯賓塞”科學知識最有價值”的觀點，是這一時期教育最高宗旨的要求。

科學教育的最高理念。?“科學素養(yǎng)”這一概念是一個融科學知識、科學

（二）第二階段：六十年代一一七十年代中期方法、科學態(tài)度、科學價值觀等為一體的復合概念。

特征：能力本位這一概念的提出，一是基于科技高速發(fā)展給人

二戰(zhàn)以后，現(xiàn)代科學技術開始突飛猛進的發(fā)展，呈類生產生活帶來的巨大影響，高科技時代，科學素

現(xiàn)出兩個重要現(xiàn)象：“知識激增”和“知識的陳舊率加快”.養(yǎng)已成為每個人必不可少的素質之一.

在這種背景下，科學方法在科學知識形成中的重要?二是緣于科技的高速發(fā)展帶來的環(huán)境日益惡

意義日益顯現(xiàn)，人們意識到掌握生命力更持久、應用更化C科學的發(fā)展，缺乏正確的科學價值，科技越發(fā)

達.對自然的破壞越大。所以，僅重視知識、能力、科學知識，形成科學技能和態(tài)度。

方法的科學教育只是教育的一半，重視人文性的科4、采用“探究法教學”。

學素養(yǎng)成為科學教育的重點。通過設置有利于學生主動探究學習的環(huán)境，并提供

三、當前國際科學教育的主要發(fā)展趨勢是什么充分的指導和幫助，讓學生從提出問題出發(fā)，通過設計

1、教學以學生為中心。實驗，系統(tǒng)觀察、搜集、分析、解釋信息，做出結論，

教師應以學生的已知和需知為基礎，鼓勵學生從自表達和交流等過程，進行學習。小組學習方式是常用的

己的日常生活、興趣和需要中選擇學習主題，并幫助學有效途徑。

生確定他們建構知識的最有效途徑，引導學生進行分析5、重視交流技能的培養(yǎng)。

和創(chuàng)新，以使科學處理各種信息和實驗數(shù)據(jù)，讓學生通學生要想在探究活動中學好科學，就必須學會表達

過科學探究來自己解決問題。自己的思想，學會分享小組其他成員的觀點，知道如何

2、強調手、腦結合。向大家報告自己的探究結果。要讓學生學會使用正確的

要想形成自己的科學認識，不僅要動腦思考，也要科學用語，能與他人自由交談，進行口頭匯報，撰寫書

積極動手操作實踐。只有親自動手實踐，才能產生體驗面報告等。

和感悟，取得對各種現(xiàn)象的正確的認識。6、實施寫實性評價。

3、進行“真實”問題的學習。對以探究學習為主的科學教育來說，評價不能只關

以自然現(xiàn)象或社會生活的有關科技問題為學習主心結果，只依賴考試，更要關心過程，要通過對學生學

題，讓學生在嘗試解決這些“真實”問題的過程中學習習過程記錄的分析?，發(fā)現(xiàn)他們學習過程中的各種問題，

隨時進行反饋與矯正。要建立學生學習檔案袋。求，編入了很多結合中國科技和生產實際的內容。

四、我國小學科學教材的發(fā)展但也產生了明顯偏差。

?新中國成立以來，我國共修訂、編寫、出版了八套?一是在“左”的思想影響下，在自然教材中編入了

在全國范圍內使用的自然（常識）教材，一套在少過多的不符合自然學科特點、不符合小學生接受能

數(shù)池區(qū)試驗的科學教材。力的政治思想教育內容和農業(yè)生產知識。

?1950年，在總結新中國成立前自然教材經(jīng)驗、和吸?二是在“逐步實現(xiàn)中國化”的同時，丟掉或模糊了

收老解放區(qū)和蘇聯(lián)自然教學經(jīng)驗的基礎上，制定了以往的好思想好方法，致使不注重觀察實驗，完全

《小學高年級自然課程暫行標準》。然而由于種種原講述講解的內容大幅度增加；直接通過下定義的方

因，并沒有采用這個課程標準，向是在匆忙中修訂法建立概念的內容增加。

了原有的自然教材。?1958年，在“大躍進”的形勢下，十年來積累的自

?1953年，“全盤照搬”蘇聯(lián)小學自然教材教法。一方然教材教學經(jīng)驗淪為“保守、落后”。編寫“集政治、

面是引入了以斯卡特金的教學思想為指導的自然教地理、歷史、自然于一體”的常識課本，科學教育

材教法，推動了當時中國自然教材教學的發(fā)展；同被嚴重削弱。

時也造成課程設置、教學內容等嚴重脫離中國實際;?1963年，在總結新中國14年來自然教材教學經(jīng)驗

丟掉了我國自然教學多年積累的一些好思想好方基礎上編寫的自然教材，糾正了“大躍進”的偏差,

法。拓寬了自然教學內容范圍，更加注重理論聯(lián)系實際。

?1956年，按照自然教材要“逐步實現(xiàn)中國化”的要但在忽視觀察實驗、忽視由感性到理性認識方面有

“加劇”的趨勢。1964年，這套自然教材更被減得自然的熱愛。教材形式也有了很大的改變，學生在

“骨瘦如柴”，知識嚴重壓縮，觀察實驗、由具體到課文中不能直接找到問題的答案，必須在教師的指

抽象的認識過程更加減少。導下，通過探究活動自己得出結論。這套教材的改

?1966年開始的“文化大革命”，使自然教材教學遭革，在當時引起了廣泛的關注，受到了廣大教師和

受了滅頂之災。研究者的肯定。

?1977年，在“撥亂反正”“改革開放”的形勢下，?1989年開始實施九年義務教育，科學教育得到了應

編寫教材的工作得以恢復和穩(wěn)步發(fā)展，編寫出“適有的重視，小學自然課第一次從一年級起開設。新

應社會主義現(xiàn)代化建設需要，既有基礎性知識又有編寫的自然教材在前一套教材改革的基礎上，創(chuàng)立

先進性的科學知識，注重觀察實驗和理論聯(lián)系實際”了“知識教學、能力培養(yǎng)、思想教育三架階梯有機

的自然常識教材。結合、協(xié)調發(fā)展”的教材整體結構，“知識教學與能

?1982年，確立了自然學科地位：“小學自然課是對力培養(yǎng)、思想教育有機結合”的單元結構，“具有探

小學兒童進行科學啟蒙教育的一門重要基礎學科”。究式學習特點，與認識過程、科學過程、認知過程、

明確了學科指導思想和方法「指導學生像科學家那教學過程相統(tǒng)一”的課文基本結構。

樣探究大自然的秘密?總結：

?自然教材進行了根本的改革，既重視基礎知識、基?20世紀50年代初期，探索如何使自然教材更好地

本技能的培養(yǎng)，更重視通過基礎知識、基本技能的適應新中國政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的需要。

教學，培養(yǎng)兒童學習科學的志趣和能力，以及對大?50年代中期，探索如何使自然教材符合中國的實

際，具有中國自然教材特點。結構，如何使課文結構達到“科學過程、認識過程、

?60年代初期，探索如何加強自然教學內容的基礎性認知過程、教學過程的相互統(tǒng)一”，如何根據(jù)課文中

和廣泛性，如何正確處理自然教材中思想教育和理心內容的不同編寫不同類型的課文，如何采用以探

論聯(lián)系實際方面的問題。究式學習為主的教學方法，使學生的科學文化素質

?70年代后期，探索如何通過先進的科學技術知識向得到全面的鍛煉和發(fā)展。

學生進行科學教育，如何加強觀察實驗，培養(yǎng)學生五、我國小學科學課程改革的發(fā)展

的觀察實驗技能。?］、1949-1950年，即新中國成立初期，部分地區(qū)初

?80年代初期，探索如何將自然學科從一門常識性的小有《常識》，部分地區(qū)初小沒有《常識》（這些地

學科變?yōu)橄驅W生進行科學啟蒙教育的學科，如何培區(qū)的初小因而也就沒有科學課程），高小都設歷史、

養(yǎng)學生學科學用科學的志趣和能力，如何改革自然地理、自然。自然課是每周三課時，每課時50分鐘。

教材的編寫形式和教學方法，指導學生像科學家那

樣探索大自然的秘密。2、1951年，全國初小都取消了《常識》。高小都設

?80年代中期，探索如何對小學低年級學生進行科學歷史、地理、自然。自然課仍是每周三課時。

教育，編寫適合小學低年級學生“動手動腦學科學”?3、1956年，中國在學習前蘇聯(lián)的基礎上制定了新

的自然教材“中國成立后的第一個自然教學大綱.

?90年代初期，探索如何使自然教材具有“知識教學、?規(guī)定初小階段的自然課內容在語文課中進行教學。

能力培養(yǎng)、思想教育有機結合、協(xié)調發(fā)展”的整體?除語文課編有自然課文之外，大綱規(guī)定每周要專門

拿一節(jié)語文課來上“自然專課”以使學生能有機會《全日制十年制學校小學自然常識教學大綱（試行

從事與自然科學學習有關的實踐活動。高小每周兩草案）》。

課時自然課。初小學習生物界自然，高小學習無生?該大綱規(guī)定，小學階段只在最后兩年開設《科學常

物界自然。識》課（每周兩課時），而低年級的科學課仍然空

缺C

4、1963年，國家教育部頒布了第二個自然教學大?同時，由于設在高年級的《自然常識》課不僅包括

綱，因全國多數(shù)初小語文教師反對?在語文課中承擔了50年代低、中、高三個年級段自然課的所有內容,

自然教學任務，教育部又堅持初小不單設自然課，還為了“適應現(xiàn)代化的需要”增加了許多當時先進

所以這第二個自然教學大綱只規(guī)定了高小的自然教科學技術的內容。所以，當這個大綱的征求意見槁

學任務，而過去多少年初小都有的自然課或常識課發(fā)至各省市時，教師們普遍反映新大綱規(guī)定的內容

無形中就被砍掉了。和要求偏深、偏重，不適于小學四、五年級（當時全

?5、1966-1977年，由于“文化大革命”，全國的教國普遍實行小學五年制學制）學生學習。

育機構和學校普遍陷于半癱瘓狀態(tài)，此前制定的教?7、1982年秋，基于各方面人士對1978年大綱草

學計劃、大綱及教材都被否定，而各地自編的《科案的反饋意見，教育部修改了小學自然教學計劃，

學常識》大部分不符合小學生的認知規(guī)律和客觀需決定將小學自然課的學習提前至三年級開設，從而

要.結果導致科學教育質量大幅度下降。使學習時間增加了一年。

?6、1978-1981年，教育部頒布了第三個全國通用的?同時，教育部還委托人民教育出版社生物自然室修

訂并出版了新的自然教學大綱以及與之相配套的第點，而不是一成不變的。這就是所謂的“教學有法,

一冊教材和教師用書。但無定法”。

?8、1988年起草的《九年制義務教育全日制小學自?教師在教學過程中要根據(jù)教學內容、目的和對象的

然教學大綱（初審稿）》和1992年出版的《九年義務特點，合理地選擇、組合和創(chuàng)立教學模式。而不能

教育全日制小學自然教學大綱（試用）》終于將小學不加選擇地“照搬”和“套用”己有地教學模式。

自然課的開設時間修訂為低、中、高三個階段，并（一）“講授式”教學模式

針對每個階段做出明確的課時和內容規(guī)定。1、講授教學模式是一種傳統(tǒng)的教學方式，課堂上許多知

?這些措施使得建國以來第一次在國家教學大綱中被識內容，都以教師講授的方式傳授給學生。因此，它是

列為小學階段的“基礎學科工課堂教學中最常用的一種教學模式。在小學科學課教學

?全國小學自然課的設置由此結束了長達三十余年在中，講授教學常結合實驗的演示、實物和標本的展示、

低年級段不單獨設課的歷史，《自然》從此成為整個組織學生課堂討論等活動進行。

小學階段全體學生必修的一門基礎課。2、講授式教學的理論基礎

六、小學科學課的教學模式?講授式教學的理論基礎是美國著名教育心理學家奧

?教學模式是依據(jù)一定的教學理論，根據(jù)課堂教學目蘇貝爾的有意義言語學習理論。

標和教學任務所采用的相對穩(wěn)定的教學活動結構.?根據(jù)這個理論，學生的大部分知識是通過有意義的

?就小學科學課而言，教師采用什么樣的教學模式取接受學習而獲得的，即教師用講解的方式向學生系

決于這堂課的教學內容、教學目的和教學對象的特統(tǒng)地傳授有關的新知識，學生則將教師用語言文字

所描述地新知識，與自己認知結構中有關的舊知識生借助標本或模型理解和掌握人體骨骼的概念利結

和日經(jīng)驗，建立實質性的聯(lián)系，從而同化新知識、構C

形成新的認知結構的過程。?“提問一討論一實驗驗證”式教學。

3、講授式教學的各種變式?這種教學模式是在講授新知識之前，首先向學生提

講授式教學有各種變化形式。常見的講授式教學的出問題，然后讓學生進行分組討論，最后讓學生通

各種變化形式有以下幾種：過實驗得出結論，回答問題的教學模式。

?“濟授一實驗演示一講授”式教學。?例如，在講授“浮力”一課時，教師可首先向學生

?這種教學模式是在講授教學過程中加入必要的實驗提出問題：“物體在水中沉浮的條件是什么？”然后

演不，幫助學生理解基本現(xiàn)象、概念和原理的教學讓學生結合生活經(jīng)驗進行討論，最后通過實驗驗證

模式。例如，在講授“摩擦起電”一課時，教師在各種假設，得出問題的答案。

講授過程中要問學生演示“摩擦起電”的各種實驗,4、講授式教學應注意的問題

用頭帶助學生了解摩擦起電的自然現(xiàn)象。1）在講授式教學中，教師一般處于教學的主導地位。

?“標本展示一講解”式教學。為了避免學生被動地、機械地接受知識，教師必

?這種教學模式是在講授教學中，借助標本或模型的須采用啟發(fā)式講授教學，即在講授的過程中，向學生提

直觀展示，邊展示邊講解的一種教學模式.出問題，讓學生積極思考問題和回答問題。這樣才能使

?例如，在講授“人體骨骼”一課時，教師就要借助學生變被動為主動，通過師生互動來學習和掌握新知識。

人體骨骼標本或模型，向學生邊展示邊講解，讓學2）科學知識中的科學概念?般都用詞嚴謹，有些概念學

生不易理解。?教師在教學過程中是組織者和引領者，負責制訂觀

教師在講授時必須配合典型、生動的事例，用通俗察的計劃，提供觀察的對象，并在學生進行觀察時

易懂的言語講解比較抽象的概念，幫助學生透過自然現(xiàn)進行觀察的組織和現(xiàn)象指導。

象，掌握現(xiàn)象的本質特征。1、觀察教學的理論基礎

3)講授教學中的實驗演示和模型展示要便看學生觀察。觀察教學的理論基礎是班杜拉的觀察學習理論。根

教師的實驗演示過程要力求規(guī)范準確，便于學生據(jù)觀察學習理論，學生的大量行為方式是通過觀察模仿

進行觀察的模仿,對教學中所用的模型和教具等，必須習得的。

講清它與實物之間的不同，讓學生了解到模型與實物間在小學科學課上，學生能通過觀察學習不僅可以觀

的異同，形成止確的表象，準確地掌握知識。察教帥的實驗操作，習得一定的實驗操作技能，而且還

?(-)“觀察式''教學模式可以觀察一些直觀生動的自然現(xiàn)象、動物習性和植物的

?“觀察式”教學模式是根據(jù)教學內容的特點，指導學生長規(guī)律等，為學習和理解相應的科學概念和原理奠定

生對實驗操作過程、自然現(xiàn)象、植物生長和動物習基礎。

性等進行系統(tǒng)地觀察的教學方式。?2、觀察式教學的類型

?在這種教學過程中，學生是觀察的主體。他們通過在小學科學課上，根據(jù)學生觀察對象的不同，可分為現(xiàn)

系統(tǒng)的觀察，獲得對操作過程和自然現(xiàn)象等的直觀、場觀察和教學錄像觀察兩種。

生動的認識，從而獲得有關操作、自然現(xiàn)象和植物?現(xiàn)場觀察就是到實驗現(xiàn)場、生產現(xiàn)場和實物現(xiàn)場進

生長方面的知識。行觀察，例如：到工廠車間、田間地頭、動物園、

植物園、展覽館等進行的有目的有計劃的觀察。進行觀察指導，結合實際進行講解，并回答同學提出的

?教學錄像觀察就是在教室內，通過教學錄像和記錄各種問題。

片等進行間接的觀察。觀察報告。觀察結束后，應組織學生進行座談討論，讓

根據(jù)觀察時間的長短，可分為一次性的短期觀察和重復學生匯報觀察的心得體會。必要時還應要求學生寫出觀

性的長期觀察。察報告，根據(jù)觀察教學的結果，進行觀察教學效果的分

?短期觀察是指在一定時間內觀察某種實驗操作、標析。

本展示和實物等；4、觀察教學中應注意的問題

?長期觀察是對植物生長、動物習性、周期性自然現(xiàn)?A、對于現(xiàn)場觀察要事先做好周密的組織安排，避

象等進行多次性的長期跟蹤觀察0免意外事件發(fā)生。

3、觀察教學的一般結構?B、現(xiàn)場觀察時，學生容易被外界新鮮事物吸引，

一般來說，一次觀察教學由以下3個主要環(huán)節(jié)構成：偏離觀察的對象或觀察的重點。教師要及時給予組

確定觀察對象、制訂觀察計劃、選擇觀察地點、明確觀織和引導，把學生的注意力集中到觀察教學的對象

察目的。這部分工作是由教師來完成的。教師要根據(jù)教和重點上。

學內容和教學計劃的安排，預先制訂觀察教學的內容、?C、要理論結合實際的進行觀察教學，如講解操作

目的、時間、地點和組織形式“原理、操作順序、儀器結構和事物的特征等“避免

觀察指導。在觀察教學中，教師既是組織策劃者，又是將觀察教學流于形式或理論脫離實際。

觀察指導者。在學生的觀察過程中，教師要提示的重點，?（三）“探究式”教學模式

?“探究式”教學模式是美國小學科學課教學所大力提導他們去發(fā)現(xiàn)的應該盡量多些。

倡的一種教學模式。美國實用主義教育家杜威也認為：學生求知的目的

?運用這種教學模式進行教學時，教師首先給學生呈不在丁?知識本身，而在于使學生自己獲得知識的方法。

現(xiàn)一個實際問題，并給學生提供解決這個問題所可?20世紀60年代，美國當代認知心理學家布魯納提

能用到的實驗器材等。出“發(fā)現(xiàn)學習”的概念。他指出：發(fā)現(xiàn)不限于尋求

?然后，讓學生獨立思考解決問題的方法，讓學生自人類未知曉的事物，確切地說，它包括用自己地頭

己（或小組討論）獨立地提出解決問題的假設，并腦親自獲得知識的一切方法。這種發(fā)現(xiàn)學習的理論

根據(jù)假設設計實驗、驗證假設。最后自己獨立地發(fā)觀點無疑奠定了“探究式”教學模式的理論基礎。

現(xiàn)解決問題的辦法，從中總結概拈出事物的特征和?“探究式”教學模式有兩種基本類型：一種是“探

規(guī)律，學到相應的科學原理。究一發(fā)現(xiàn)