高中歷史之歷史百科課堂教學診斷與改進的理念與策略素材

PAGEPAGE7課堂教學診斷與改進的理念與策略有效教學不是一項運動，也不是為了美麗而添加在頭上的珠花。它是實實在在每一節(jié)課的教學，每一個環(huán)節(jié)，每一次互動，每一項作業(yè)，都影響著教學效果。對老師來說，教學中最大的挑戰(zhàn)，是如何創(chuàng)建性地利用自己的專業(yè)學問和教學法學問，在有限的課堂教學時間里，引導孩子們盡可能投入到思索所學學問的意義之中。老師的專業(yè)水平不是隨時間的增長而必定會持續(xù)增長的，僅憑時間的積累而積累的閱歷，并不能保證老師的專業(yè)實力始終處在提升的軌道上。老師最應當做的，是有意識地練習。丹尼爾·威林厄姆認為，閱歷是指你只是參與了這個過程，練習是你希望借此提高你的技能。[1]在練習的過程中，診斷與改進課堂教學是重要的常規(guī)項目。

一、課堂教學診斷與改進的主要目的

老師診斷與改進課堂教學主要有兩個目的，一是更新觀念，二是改善行為。二者都是師生進行有效的持續(xù)性學習的必要條件，相輔相成，相互促進。

香港學者鄭燕祥曾經(jīng)提出了學校行動學習循環(huán)，如下圖。

行動學習循環(huán)圖[2]

讓我們從五角星的地方說起。一般來說，老師改善自己課堂教學水平的主要方式是參與公開課活動，把自己對教學內(nèi)容的理解和處理、對學生學情的把握、對教學協(xié)助條件的運用揉入到一堂課的教學設計中，假設這堂課的設計就是從五角星處起先。我們在備課組老師們的幫助下，寫好了教案，打算好了與教學設計相對應的教學資源，然后我們就起先“行動”，依據(jù)設計好的教學安排，在班級里跟學生一起上課。在上課的過程中，我們的留意力不會全部應用在行動上，而總是會分出一些進行“監(jiān)察”，監(jiān)察就是通過視察實際行動的結果而推斷、分析是否與行動設計相符。假如相符，那么我們就會確定自己的設計方案，假如有不符合預先設計意圖的環(huán)節(jié)，我們會進行反思，分析緣由，并進行改正。一般來說，進行反思的時候，我們會回到當時的設計方案上，例如，假設我們設計了一個用故事進行導入環(huán)節(jié)，但在實際教學中，假如我們發(fā)覺導入沒有達到會提高學生的學習愛好，使學生在新舊學問交匯的故事中期盼新學習的起先等預期效果，那么我們會反思故事導入法在該教學內(nèi)容中的適切性，假如覺得是因為適切性不夠，那么我們或許會更換一個視頻導入或者嬉戲?qū)?。反思之后行動設計的變更意味著學習已經(jīng)發(fā)生。這樣一個從設計到行動、反思，再到重新設計行動方案的學習過程，叫做單圈學習。這也是主動進行練習以提高自己教學水平的通常路途。

單圈學習對于同事之間共享閱歷，不斷提高練習的質(zhì)量，變更教學行為有著重要的作用。但是許多老師會產(chǎn)生疑問：我們常常參與教研活動，也常常參與聽課評課活動，但是為什么課堂教學水平并沒有明顯的提高？這是因為，我們的多數(shù)聽課、評課、集體備課活動，或者老師的教后反思活動，都屬于上文所分析的單圈學習。這種練習之下的反思活動只是聚焦在行動的方案設計上，然后依據(jù)修改了的行動方案，再付諸行動。

從上面的行動學習循環(huán)圖我們可以看出，在行動之后，依據(jù)行動的結果回到設計方案，對方案進行更深化的思索與修改，該行動路途的最大問題是沒有觸及思維模式。就是說，從設計行動安排到行動再到反思，都是在同一種思維模式下進行的話，則無論對設計方案進行怎樣多的修改，也只是同一個思維模式下的變形，不會有根本的進步。這就是為什么我們很努力地通過公開課提高教學水平，但總是感覺在原地踏步的緣由。

因此，要提升課堂水平，還必需進行能夠觸動“思維模式”的雙圈學習?！八季S模式”，是個體的成長經(jīng)驗和受教化經(jīng)驗綜合作用的結果，是潛移默化之間形成的，個體很難醒悟地意識到它的存在。因此，為了觸動老師相識并反思自己的思維模式，我們須要借助于一些新的參照系，如針對教學效果的更加即時的反饋方式、針對教學效能的測量方式、學習者關于學習體驗的反饋，等等。例如，有的學校改革教研組的活動方式，把學生的學習體驗納入到正式的教學活動中，定期組織學生參與學習體驗溝通會，老師則成為傾聽者和反思者，把學生的體驗報告作為反思的支架。來自學生的體驗報告能夠觸動老師的思維模式，漸漸變更老師過于重視教學內(nèi)容和教學進度，而相對忽視學生詳細的學習體驗的習慣。

在老師通過診斷與改進課堂教學的過程中，只有同時留意觀念轉變和行為改進的主動練習，才能真正起到提高教學效率，提升教學實力的作用。

二、“學為中心”是診斷與改進課堂教學的核心

在以轉變觀念和改進行為為目的的課堂診斷與改進中，最深層的觀念沖突可以歸結為一個問題：在教學中，究竟應當是“學科中心”還是“學生中心”？這個問題在老師的表層觀念上沒有問題，許多學校和老師都宣稱自己的學?；蛘哒n堂是以學生為中心，是“以學定教”。成問題的是抽象和詳細脫節(jié)了。我們所宣稱的抽象概念往往很難在課堂上找到對應的實踐。由于應試教化的影響，“一切為了考試”主導了一切：老師的專業(yè)發(fā)展、學校的備課組或教研組活動、課堂教和學的行為、師生課后時間的利用，等等。“應試哲學”對老師最大的危害在于它誘導老師走上一條看似最近的道路，那就是所考即所教，這只能導致老師在思維模式上把學科當做教學的核心?！皩W科中心”的觀念和實踐使得“學為中心”很難成為教室里的詳細現(xiàn)實。更讓人懊喪的是，學校組織的各種類型的聽評課活動，也基本圍繞老師的“教”和教學內(nèi)容而綻開，而不是反之，以學生的“學”為中心來組織教學。

近年來，全國各地涌現(xiàn)出若干因為校本改革而著名的學校。改革舉措多是構建與實施教學模式為主的課堂教學整體改革，或者以導學案或小組合作學習之類的局部改革。從效果上來看，這些改革的效果大相徑庭。一些老師在嘗試了若干“新”方法之后，很無奈的發(fā)覺，這些方法并沒有顯著地提高課堂學習效率。其中最重要的緣由便是本文第一部分所闡述的，思維模式不變的狀況下，再多的嘗試也是同一種思維模式下的變種。

以導學案為例，當前已經(jīng)有若干中學把導學案作為課堂教學的必備工具。圍圍著導學案，發(fā)展出一套運行制度，如導學案編制的分工、導學案的定稿方式、內(nèi)容構成、運用方式、檢查方式（包括學校對老師編制和運用導學案狀況的檢查制度和老師對學生完成導學案狀況的檢查慣例），等等。原來，在導學案的制度化運用之前，許多老師就運用類似的方式協(xié)助課堂教學，但那時的運用是特性化的，導學案的呈現(xiàn)方式，應用方式和應用頻度都是老師個人自己的選擇。對導學案的制度化運用意味著這是學校教學領導團隊對校本改革載體或抓手的審慎選擇。但問題是，就許多學校的普遍實踐過程來看，導學案的推行過于草率，特殊是沒有變更“學科中心”的思維模式，因此，它所起到的作用就非常有限。

假如要運用導學案，那么在設計上它應當遵循學生的認知規(guī)律，以學生的“學”為中心重整教學內(nèi)容?！皩W為中心”的學案意味著我們至少可以找到老師對這幾個問題的細心設計：怎樣更好地讓學生相識到本節(jié)課將要學習的核心問題？要理解本節(jié)課的關鍵問題，須要弄清晰以前學習過的哪些學問？設計哪幾類練習能促進學生的學問遷移和記憶？由這幾個問題可以看出，備課組集體分工合作設計導學案的過程，其實應當是就每一章的內(nèi)容圍繞如何更有效地促進學生有效學習這個核心問題的研討過程，而不是一個事先規(guī)定模版以及分工勞作的過程。只有這樣，我們才能期望導學案反映著集體的教學才智，是老師集體對教學內(nèi)容進行再創(chuàng)建性設計。

所以，我們應當停止追問我們是否該運用導學案，是否該運用小組合作學習，而是首先把目光轉移，回到學生是如何學習的這個老生常談的問題上來。溫柔地、激勵地、關切地、才智地看著學生，看著他們的眼神，傾聽他們所說的，視察他們所寫的和所做的，合理地揣測他們沒有說出的。讓我們回到教化常識上來：教學是“教學生愛上學習和學會學習”。

“規(guī)則的程序問題只是一個嬉戲或者一種生活形式的表面問題，一個嬉戲或生活形式的設計理念才是深層問題?！盵3]“學為中心”就是我們思索和設計課堂教學實踐時的深層理念。

三、課堂教學診斷與改進的原則

除非老師們有意識地通過主動練習不斷提升教學水平，否則的話很難基于學生認知規(guī)律進行有效教學。就是說，每一位老師必需通過自己的主動努力，理解有效教學的一些關鍵原則，然后據(jù)此漸漸建構出個人的教學才智和教學特色。方法和模式可以多姿多彩，但有效的方法和模式卻共享著內(nèi)在的原則。因此，在進行課堂教學診斷與改進的過程中，須要駕馭一些基于學生學習認知規(guī)律的關鍵原則，據(jù)此設計和反思教學過程。本文中的三個原則，是筆者幾年來在多個省市深化視察幾千節(jié)課的基礎上提出來的，它們不是普適意義上最重要的教化教學原則，而只是針對當前課堂教學中存在的關鍵問題。

（一）探究符合學科精神的教學方式

不分學科不分教學內(nèi)容的類型而設計的全體老師都實施的校本教學模式或者一切為了考試而形成的“記憶型”教學，不僅漠視學生活生生的個體差異，而且學科精神也進入不了老師的視野。當老師在備課、研討、評價以及反思時，把主要精力和時間都放在如何在每一節(jié)如何更好地迎接考試的時候，教學中很重要的一個維度就消逝了。

學科精神指的是一門學科的內(nèi)在邏輯，是一門學科區(qū)分于其它學科的最重要的特點。老師應當以學科精神為指引，選用那些符合學科精神的教學方法。只有這樣，這門學科才能發(fā)揮在學生成長中的意義，才有可能找到真正激發(fā)學生學習的教學方法。

例如，在中學物理、化學和生物三門學科的教學中，可以把老師們常用的方法分為兩大類。一類是從學科的學問和概念動身，在探討考試內(nèi)容和形式的基礎上，主要用講授和大量練習的方法，試圖把依據(jù)考試的思路改造過的學科概念體系教給學生。另一類是充分敬重理化生的學科精神，把試驗教學作為調(diào)動學生學習愛好、主動建構和應用學問的抓手。當我們把一門學科放在三年或者六年的一段長時間的框架中，而不是一次一次考試去看的話，我們會發(fā)覺，遵循學科精神，以符合學生認知規(guī)律的方式去教學是最為有效的。

就如天津濱海新區(qū)大港試驗中學的物理特級老師鄭祖旺所說的，在物理的課堂教學中，應當充分利用試驗創(chuàng)設情境來促進學生的有效學習。物理學作為一門以試驗為基礎的學科，具有很強的實踐性和嚴謹性，因此老師應當充分利用試驗為學生創(chuàng)設真實的情境，幫助學生把親身感受或者對生活現(xiàn)象的視察上升為物理學的理性思索，再通過練習或試驗把理性思索應用到問題解決中，以最終使這些理性思索能夠在更廣泛的情境中實現(xiàn)遷移。鄭老師認為，“通過這種螺旋上升的學習和探究過程，學生得到的不僅是對學問的駕馭，更體會到了物理學習的方法，促使其駕馭物理學習技能，培育科學素養(yǎng)?！盵4]

把對學科精神的把握運用到詳細的課堂教學中，不僅依靠于個體老師自己對本學科的探討和實踐，也依靠于校本教研情境中以備課組和學科組為單位的學科老師團隊的共同探討。在不斷改進校本教研活動質(zhì)量的過程中，學科精神應當被置于顯著的位置。

（二）重新理解“按部就班”

“按部就班”在我國是個耳熟能詳?shù)脑~匯，然而，當我們以“學為中心”來諦視課堂教學的時候，卻會發(fā)覺，我們的“序”是很有問題的。我們主要關注學問之“序”，特殊是與所教的學問點緊密相關的學問點。但事實上，與學生的有效學習緊密相關的，還有學生的特性化學習之序。每一個學生的背景學問、學習速度、學習愿望都有特性化的特點，而學習總是在學生當前的特性化基礎上進行，因此，老師必須要盡可能地了解與回應這些特性化特點。例如，數(shù)學特級老師任勇，有一個了解學生特性化學習狀態(tài)的“土”閱歷。他稱之為“統(tǒng)計到位”，即在單元小測或考試中，對學生的錯題，進行統(tǒng)計。設計一個表格，橫向為各題題序，縱向為學生姓名。填完表后，橫向一看，每個學生的丟分狀況一目了然；縱向一看，每種題型的丟分狀況一清二楚。有了這些統(tǒng)計數(shù)據(jù)講評起來就更有針對性。[5]

除了學問之序和學生的特性化學習之序，還有學習方法的有效性之“序”。盡管條條大路通羅馬，老師可以有許多種教學方法可以選用。但是，當我們從提高課堂教學效率的角度來看，卻并非條條大路都能通到羅馬。我們必需選用那些能促進學生的主動學習，并且學習保持率高的教學方法。有效的課堂教學設計，確定是三序合一的。

（三）重點突出才能促進學問遷移

以學科為中心進行應試教學的老師，往往會采納大水漫灌，不漏掉任何學問點的方式教學，試圖在有限的時間內(nèi)，告知學生全部可能的考點。但是，這樣教學必定帶來重點不突出的后果。

有效教學必需做到“重點突出”，即花較多的時間去學習較少的關鍵內(nèi)容。在學習新知的時候，假如能配以充分的練習，就能促進深層次的學習，使學生能體會或者視察到學問的深層結構，從而有利于這些新知在后續(xù)學習中的遷移。平均用力、告知學生全部可能考點的教學方式，只能使學生學習學問的表層結構，很難幫助學生建構起該學科特性化的學問結構。

帕克·帕爾默指出，“一粒沙里有一個世界”。全部學術科目都是從“一粒沙”去視察它們自己的世界。所以我們?yōu)槭裁慈砸褲M滿一車的沙子倒給學